II. этапы развития интеллекта

ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости включительно.

Возрастная Y оформилась в качестве самостоятельной области знания к концу 19 века. Возникнув как детская Y, возрастная Y долго ограничивалась изучением закономерностей психического развития ребенка, однако запросы практики и особенности современного общества (старение наций) вызвали необходимость целостного анализа онтогенетического процесса и междисциплинарных исследований, что невозможно без учета влияний на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

 Возрастная Y – это название советской Y. Советские психологи изучали психическое развитие в онтогенезе, закономерности перехода от одного периода психического развития к другому на основе смены ведущей деятельности. (Выготский создал учение о возрасте, выделил структурные компоненты возраста). Зарубежные же психологи занимались исследованием каждой отдельной функции на протяжении онтогенеза.

Необходимо так же развести понятия «возрастная Y» и «генетическая Y». Генетическая Y интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов.

Предмет возрастной Y - возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека.

Структура возрастной Y: детская Y, включая подростковый возраст;

                                       Y юности;

                                       Y зрелости;

                                        геронтопсихология.

              Задачи возрастной Y широки и многозначны. Выделим практические и теоретические задачи.

              К числу теоретических задач возрастной Y можно отнести изучение основных психологических критериев и характеристик всех возрастов развития как социальных явлений и последовательных состояний общества, исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, различных видов воспитания и обучения, исследования дифференциально психологических различий, исследования процесса взросления во всей его полноте и многообразных проявлениях.

              К практическим задачам относятся: 1.создание методической базы для контроля за ходом содержания и условиями психического развития ребенка;

                                                                              2. организация оптимальных форм детской деятельности и общения;

                                                                              3. организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов в зрелом возрасте и в старости.

              Как указывал Эльконин, первоначально возрастная Y была описательной наукой. Ее основная стратегия заключалась в тщательном наблюдении за процессами развития. По мере развития возрастной Y появлялись новые методы исследования.

Сейчас выделяют методы исследования и методы воздействия в возрастной Y. Рассмотрим их подробнее.

Значительное число исследований строится методом возрастных поперечных срезов, т.е. путем сравнения возрастных выборок, отличающихся друг от друга по хронологии. Недостатком этого метода является кагортный эффект (поколенный эффект – разные поколения =разные культуры). Наиболее выигрышным является лонгитюдный метод, в котором развитие определенного психологического свойства прослеживается на одной и той же выборке на протяжении длительного периода онтогенеза. Существует так же сенквенциональный метод, представляющий собой комбинацию лонгитюдного метода и метода поперечных срезов. Отдельные кагорты прослеживаются на протяжении длительного периода.

К методам воздействия относятся:

1.для детской Y:

a) группа коррекционно-развивающих методов (генетико-модулирующих), эти методы основаны на куазальной генетической концепции Выготского. Здесь следующие идеи реализации:

§ теория и практика формирования умственных действий П.Я. Гальперина;

§ концепция учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в которой разрабатывалась стратегия формирования деятельности в реальной жизни, а не в лаборатории путем формирования экспериментальных школ;

§ теория «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепо-глухо-немых детей.

b) психотерапия.

2. для взрослых: психотерапия.

 

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ.

 

Вся научная деятельность Л.С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти от чисто описательного эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности.

Л.С. Выготский впервые выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Наиболее важным было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось им как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Выготский положил в основу своих исследований две гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и интерпсихической.

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания во внутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся социальность и орудийность. Далее Выготский формулирует закон образования ВПФ. ВПФ он назвал произвольными, целенаправленными, осознанными, опосредованными, историческими, искусственными, системными. Но что позволяет ребенку управлять своей психической деятельностью? Выготский проводит аналогию внешней и внутренней деятельностей. Так как внешняя деятельность орудийна, значит, предполагает Выготский, существует и внутреннее орудие для внутренней деятельности. Под таким внутренним орудием Выготский понимал знак, фиксированный, прежде всего, в слове, значение слова. Знак – заместитель реального предмета, не имеющего с ним внешнего сходства. Речь же Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими познавательными функциями. То есть, овладевая речью, ребенок овладевает системой средств и получает доступ к овладению ВПФ.

Но ребенок речь не изобретает. Речь – это культурно-историческое наследие человека. Ребенок присваивает речь, первоначально с помощью взрослого.

И здесь Выготский формулирует общий генетический закон культурного развития: каждая ВПФ появляется на сцене дважды, сначала как интепсихическая функция, т.е. функция, разделенная между ребенком и взрослым, т.е. функция, существующая в форме их совместной деятельности, а потом как самостоятельная интрапсихическая функция человека.

Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.

Онтогенез психического можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-исторических способов внешней и внутренней деятельности.

Культурно-историческая концепция помогла Выготскому сформулировать ряд законов психического развития ребенка. Важнейшим из них являются:

1. закон формирования ВПФ, согласно которому ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь в последствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. ВПФ формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие ВПФ связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

2. Закон неравномерности детского развития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития – сензитивный период. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания – структура отдельных психических процессов, при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. То есть каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции. Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. То есть, продолжал Выготский, ребенок не есть маленький взрослый.

 

ПСИХИЧЕ СКОЕ ПОНЯТИЕ ВОЗРАСТА И ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

 

              Возраст – категория в Y, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.

              В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретное историческое происхождение (то есть, в разное время возраст имел разное психологическое содержание, например, младший школьный возраст выделился при введении всеобщего начального образования).

Возраст в психологии – конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей.

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал возраст как замкнутый цикл, имеющий свою структуру и динамику.

Структура возраста включает в себя:

1.социальную ситуацию развития – та система отношений, в которой ребенок вступает в общество, она определяет, в какие области общественной жизни он входит. Она определяет те формы и тот путь, следуя которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2.ведущий тип деятельности – деятельность, в которой возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и изменяется личность. Содержание и формы ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Леонтьев так же описал механизм смены ведущего типа деятельности, который проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. В соответствии с этим его деятельность перестраивается.

3.центральные новообразования возраста – на каждой возрастной ступени имеется центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг этого новообразования располагаются и группируются все остальные частные новообразования и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те процессы развития, которые более или менее тесным образом связаны с основным новообразованием, Выготский назвал центральными линиями развития. С понятием основных новообразований возраста тесно связан закон неравномерности детского развития Выготского: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития – сензитивный период. В свою очередь понятие и сензитивных периодах тесно связано с гипотезой Выготского о системном строении сознания: ни одна познавательная функция не развивается изолированно, развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает.

4.возрастные кризисы – переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. Зарубежные психологи, современники Выготского, рассматривали возрастные кризисы либо как болезни роста, либо как результат нарушения детско-родительских отношений. Они считали, что может быть бескризисное, литическое развитие. Выготский рассматривал кризис как нормативное явление психики, необходимое для поступательного развития личности. Сущность кризиса, по Выготскому, заключается в разрешении противоречия между прежней социальной ситуацией развития, с одной стороны, и новыми возможностями и потребностями ребенка, с другой. В результате происходит взрыв прежней социальной ситуации развития, и на ее обломках формируется новая социальная ситуация развития. А значит осуществился переход на следующий этап возрастного развития. Выготский описал следующие возрастные кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет. Конечно хронологические границы кризисов достаточно условны, что объясняется значительным различием индивидуальных, социокультурных и других параметров. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных условий, особенностей воспитания в семье, педагогической системы в целом. Таким образом для Выготского возрастные кризисы – центральный механизм динамики возрастов. Он вывел закон динамики возрастов, согласно которому силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития своего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей возрастной ступени.

 

Отвечая на вторую часть вопроса, отметим, что существует множество различных периодизаций психического развития, как зарубежных, так и отечественных авторов. Почти все эти периодизации заканчиваются старшим школьным возрастом, очень немногие авторы описали весь жизненный цикл (прежде всего – Э. Эриксон).

Мы же рассмотрим периодизации Л.С. Выготского, как создателя учения о возрасте, Д.Б. Эльконина, как общепринятую в нашей стране концепцию, Д.И. Фельдштейна, З. Фрейда, как основателя психоанализа, направления, которое очень популярно в мире, Э. Эриксона, так как именно он впервые описал весь жизненный цикл.

Выготский считал, что при создании периодизации психического развития, необходимо учитывать динамику перехода от одного возраста к другому, когда плавные «эволюционные» периоды сменяются «скачками». В литические периоды происходит накопление качеств, а в критические – его реализация.

Общепринятой у нас в стране является концепция Эльконина, в основе которой – идея смены ведущего типа деятельности. Рассматривая структуру деятельности, Эльконин отметил, что человеческая деятельность двулика, она содержит человеческий смысл, то есть, мотивационно-потребностную сторону и операционально-техническую сторону.

В процессе развития ребенка сначала происходит усвоение мотивационно-потребностной стороны деятельности, иначе предметные действия не имели бы смысла, а затем происходит освоение операционально-технической стороны. Далее происходит их чередование. Причем, мотивационно-потребностная сторона развивается в системе «ребенок – взрослый», а освоение операционально-технической стороны происходит в системе «ребенок – предмет».

Концепция Эльконина преодолевала важный недостаток зарубежной психологии: противопоставление мира предметов и мира людей.

Эльконин пересмотрел проблему :ребенок и общество» и переименовал ее в «ребенок в обществе». Это меняло взгляд на взаимоотношения «ребенок – предмет» и «ребенок – взрослый». Эльлко6нин стал рассматривать эти системы как «ребенок – общественный предмет» (так как на первый план для ребенка в предмете выступают общественно выработанные действия с ним) и «ребенок – общественный взрослый» (так как для ребенка взрослый – это, прежде всего, носитель определенных видов общественной деятельности).

Деятельность ребенка в системах «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

Раннее детство		Детство		Отрочество
Младенчество	Ранний возраст	Дошкольный возраст	Младший школьный возраст	Подростковый возраст	Ранняя юность
М– П	О–Т	М– П	О– Т	М– П	О –Т
Кризис новорожденности	Кризис 1 года	Кризис 3 лет	Кризис 7 лет	Кризис 11-12 лет	Кризис 15 лет

 

По Эльконину, кризисы 3-х и 11-ти лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях. А кризисы 1-го года и 7-ми лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Д.И. Фельдштейн развил идеи Выготского и Эльконина и создал на их основе концепцию закономерности поуровнего развития личности в онтогенезе.

Фельдштейн рассматривал проблему развития личности как процесс социализации, причем он рассматривал социализацию не только как процесс присвоения общественно-исторического опыта, но и как формирование социально значимых качеств личности.

 Согласно этой концепции целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу: «я в обществе» и «я и общество».

Первая позиция отражает стремление ребенка понять свое Я – что я такие? Что я могу сделать?; вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Становление позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое Я, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения.

Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка, связана с утверждением позиции «я в обществе».

Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми.

Промежуточный рубеж развития – итог накопления элементов социализации – индивидуализации – относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза ( в3 года, 10 и 17 лет).

В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития («я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу. На узловом, поворотном этапе, когда формируется социальная позиция «я и общество», реализуется потребность ребенка в определении своего места в обществе.

 

З. Фрейд в соответствии со своей сексуальной теорией психики все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидозной энергии. Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидозную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития.

1.оральная стадий (0 – 1 год) характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением. На этой стадии выделяется две фазы: ранняя и поздняя, занимающие первый и второй годы жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидозными действиями – сосание и укус. Ведущая эрогенная зона – рот. На второй стадии начинает из «Оно» выделяться «Я».

2.анальная стадия (1 – 3 года) так же состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится центром внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Начинает формироваться «Сверх –Я».

3.фаллическая стадия (3 – 5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Детская сексуальность становится предметной, дети начинают испытывать привязанность к родителям противоположного пола (Эдипов комплекс). «Сверх – Я» сформировано.

4.латентная стадия (5 – 12 лет) характеризуется снижением полового интереса, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми.

5.генитальная стадия (12 – 18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению

.

Э. Эриксон рассматривал этапы развития личности с точки зрения тех задач, которые общество ставит перед человеком, и которые человек должен решить:

1.младенчество – формирование базового доверия к миру / недоверие

2.ранний возраст – автономия / стыд, сомнение за собственную независимость, самостоятельность

3.возраст игры – инициативность / чувство вины и моральной ответственности за свои желания

4.школьный возраст – достижение (формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда) / неполноценность (как осознание собственной неумелости)

5.подростковый возраст – идентичность (первое цельное осознание себя, своего места в мире) / диффузия идентичности (неуверенность в понимании своего Я)

6.молодость – интимность (поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей) / изоляция

7.зрелость – творчество / застой

8.старость – интеграция / разочарование в жизни

 

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ВЗГЛЯДОВ НА ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ, ИСТОЧНИКИ И УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Зарубежная Y (Ст. Холл, К. Бюллер, Э. Торндайк, В. Штерн, К. Коффка, З. Фрейд, Ж. Пиаже, А. Бандура, Э. Эриксон):

v Рассматривали ход детского развития как социализацию: от индивидуального к социальному (приспособление к среде, пассивный аспект);

v Основное условие развития – наследственность (и среда, но примат наследственности);

v Источники развития – внутри индивида, в его природе;

v Форма развития – приспособление;

v Специфика развития – рекапитуляция;

v Движущие силы развития – преформизм или конвергенция двух факторов

Отечественная Y (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов):

Ø Рассматривали ход детского развития от социального к индивидуальному (закон формирования ВПФ: присвоение опыта, от интерпсихического к интрапсихическому);

Ø Условия развития – морфофизиологические особенности мозга и общение;

Ø Источники развития – вне индивида: среда;

Ø Формы развития – присвоение (активный момент);

Ø Специфика развития – развитие подчиняется действию общественно исторических, а не биологических законов;

Ø Движущие силыразвития – обучение и деятельность.

 

БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПСИХИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ Y РАЗВИТИЯ.

 

Этот подход объединяет большое количество разнородных концепций по одному признаку: все они признавали примат наследственности в развитии и рассматривали развитие ребенка как преформированный, или заданный наперед, процесс.

Биогенетический закон (сформулирован Э. Геккелем): в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе (онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза)

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции (рекапитуляция – идея повторяемости в развитии истории человечества) Ст. Холла, которая явилась результатом перенесения биогенетического закона на процесс онтогенетического развития ребенка: ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого общества. Каждому этапу развития ребенка Холл приписал этап в развитии человечества.

+ поиск законов развития, это первая теоретическая концепция и попытка показать, что историческим и индивидуальным развитием есть связь;

— С.Л. Рубинштейн: нельзя сравнивать созревший индивид с созревающим. Преформизм.

 

Теория трех ступеней детского развития К. Бюллера. Он выделил три ступени развития: инстинкт, дрессура, интеллект и связал переход от одной стадии к другой не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход от удовольствия «с конца на начало» действия:

1.инстинкт – переживание удовольствия возникает в результате удовлетворения инстинктивных потребностей;

2.дрессура – возникает функциональное удовольствие по ходу действия, т.е. удовольствие переносится на процесс;

3.интеллект связан с решением задач, здесь возможно предвосхищающее удовольствие.

То есть переход удовольствия с конца на начало, по Бюллеру, есть основная движущая сила развития.

+ попытка анализа качественных особенностей этапов детского развития;

— Л.С. Выготский: Бюллер отождествлял этапы развития ребенка со ступенями развития животного, он игнорировал своеобразие развития ребенка.

 

Теория конвергенции двух факторов детского развития В. Штерна. С его точки зрения, психическое развитие является результатом конвергенции внутренних задатков и внешних условий. Идея конвергенции встречается и у других психологов. Так, Фрейд создал структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни (Оно) и требованиями общества (Сверх –Я). Общество, по Фрейду, - источник душевных травм, а его теория – теория детских травм.

К. Коффка говорил, что система внутренних условий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение.

— предпочтение наследственности.

 

А. Гезелл разработал нормативный подход к исследованию детского развития (детская Y– нормативная наука, которая описывает достижение ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы). Согласно его теории, развитие не простая функция, определяющаяся х-элементами наследственности и у-элементами среды. Это самообусловливающийся процесс, поскольку развитие – приспособление ребенка к окружающей среде, т.е. адаптация. Чтобы решить проблему биологического и социального, нужен был адекватный метод, который был найден и назван методом близнецов. Гезелл ввел в Y лонгитюдный метод, разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до 16 лет, которая базировалась на систематических сравнительных исследованиях нормы и патологии с помощью фото- и кино регистрации возрастных изменений моторики, общения, речи…

+ ввел понятие нормы, собрал эмпирику, создал феноменологию развития от рождения до 16 лет, создал лонгитюдный метод;

— ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов, сводя развитие к приросту поведения без анализа качественного своеобразия этапов; Выготский назвал концепцию Гезелла теорией эмпирического эволюционизма, которая рассматривала социальное развитие ребенка как разновидность биологического, как приспособление к среде.

    

Ж. Пиаже создал Женевскую школу генетической Y, которая занималась исследованием происхождения и развития интеллекта. Цель развития по Пиаже – адаптация к среде. Он создал генетическую эпистемологию как науку о формировании механизмов и способов познания действительности. Отказавшись от количественного подхода к изучению интеллекта, Пиаже разработал методику клинического интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимульным материалом. Этот метод основывался не на фиксации внешних особенностей поведения, а вскрытии умственных процессов, которые руководят поведением.

Можно выделить два этапа в развитии творчества Пиаже.

I. открытие детского эгоцентризма. Эгоцентризм, по Пиаже, - это центральная особенность мышления ребенка, его скрытая умственная позиция. Самым ярким проявлением эгоцентризма является «реализм» детского мышления, который проявляется в том, что ребенок рассматривает предметы такими, какими они воспринимаются, без логики внутренних отношений (примером «реализма» является тот факт, что ребенок судит о поступке по последствиям, не рассматривая мотивы, думает, например, что луна идет за ним, когда он идет и т.д.). «Реализм» имеет три ипостаси:

1.реализм проявляется в том, что ребенок не может рассматривать вещь не зависимо от себя, т.е. дети не различают субъективный внешний мир, они отождествляют свои представления с вещами внешнего мира. То есть, здесь нет различения субъекта и объекта. В этой связи развитие детского мышления (или децентрация мысли) идет по линии различения объективного мира от своих представлений о нем. От реализма к объективности.

2.реализм проявляется в том, что ребенок считает свою точку зрения единственной. Здесь развитие мышления идет по пути признание других точек зрения. От реализма (абсолютности) к реципрокности (взаимности).

3.реализм проявляется в том, что ребенок использует понятия «тяжелый», «легкий», «большой» и т.д. как абсолютные. Здесь развитие идет по линии того, что эти слова начинают приобретать относительное значение в зависимости от единиц измерения. От реализма к релятивизму.

+ Эгоцентризм показал, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире – это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Мышление ребенка отличается качественным своеобразием механизмов.

— преформизм: развитие мышления произойдет обязательно и взрослый не играет особой роли.

Пиаже так же открыл феномен эгоцентрической речи. Он считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения другого. Пиаже обнаружил, что ребенок 2-4 лет разговаривает сам с собой, даже если рядом у него есть собеседник. Пиаже считал, что эта речь, адресованная ребенком самому себе, постепенно отомрет, уступив место речи, адресованной другим и выполняющей коммуникативную функцию. Таким образом, по Пиаже, эгоцентрическая речь первична, а коммуникативная функция речи вторична.

По поводу эгоцентрической речи разгорелась полемика между Пиаже и Выготским. Суть этой полемики заключалась в их различном понимании отношения мышления и речи. Пиаже полагал, что мысль выражается в слове, язык отражает мышление. Тогда как Выготский считал, что мысль порождается в слове, мысль «совершается» в слове. Исходя из этого, Выготский по-другому понимал суть эгоцентрической речи ребенка. Он считал, что эгоцентрическая речь выступает одним из этапов формирования мышления и речи. Эгоцентрическая речь – это громкая речь для себя как план действий, который ребенок еще не может держать в сознании, т.к. оно еще развивается. Эгоцентрическая речь не исчезает, она переходит во внутренний план. Здесь Выготский говорит о планирующей функции речи, о речи как средстве мышления.

II. этапы развития интеллекта.

Основные понятия Пиаже:

1.цель развития интеллекта – адаптация к предметной среде. Адаптация – активный процесс, который осуществляется в виде взаимодействия 2-х процессов: ассимиляции (-изменение предметной среды в соответствии со своими мотивами, целями; процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы) и аккомодации (-изменение собственного поведения в соответствии с требованиями среды; изменения наших мыслительных процессов, когда новый объект не укладывается в наши понятия).

Взаимодействие ассимиляции и аккомодации обеспечивает развитие (за счет аккомодации) и сохранность (за счет ассимиляции). На каждом этапе развития возможно максимально оптимальное отношение со средой – равновесие (равновесие есть состояние непрерывной активности, в ходе которой организм компенсирует или нивелирует как реальные, так и ожидаемые воздействия, выводящие систему из состояния равновесия).

2.Пиаже ввел понятие «схем» как способов обработки информации, меняющихся по мере того, как человек растет и получает все больше знаний. Существует два типа схем: сенсомоторные схемы, или схемы действия, и когнитивные схемы, которые больше напоминают понятия. Мы перестраиваем наши схемы для приспособления (аккомодации) к новой информации и одновременно интегрируем (ассимилируем) новые знания в старые схемы.

По мнению Пиаже, процесс развития интеллекта происходит следующим образом: схемы организуются в операции, различные сочетания которых соответствуют качественно различным стадиям когнитивного роста. По мере своего развития люди используют все более сложные схемы для организации информации и понимания внешнего мира.

Стадии интеллекта:

1.сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет). Ориентация в предметной среде осуществляется посредством внешних материальных действий, которые выполняются развернуто и последовательно. Младенцы познают мир только посредством различных действий: хватания, сосания, рассматривания и т.д. Сенсомоторная, т.к. при уравновешивании интеллект младенца опирается только на данные органов чувств и движение. Пиаже открыл, что элементом психической жизни является не ощущение, а действие.

2.стадия конкретных операций (2года – 11-12 лет). Здесь выделяют две подстадии:

a) предоператорный интеллект (от 2 лет до 7-8 лет). Дети познают мир в основном через свои собственные действия. Дети формируют понятия и пользуются символами для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их эгоцентрическим непосредственным опытом. В конце стадии внешние материальные действия благодаря повторению в разных ситуациях схематизируются и с помощью символических средств переносятся во внутренний план.

b) конкретные операции (7-8 лет — 11-12 лет). Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями. Здесь дети достигают понимания сохранения. Но это все еще действия с физическими предметами: ребенок мыслит о реальный действиях с реальными предметами. Пиаже выделяет 4 признака операций:

Ø операция – это внутреннее действие, которое когда-то было внешним;

Ø внешние действия, от которых берут свое начало операции – не любые действия вообще, это действия типа систематизации, упорядочения, разложения по классам, т.е. действия весьма общего характера;

Ø операции подчиняются принципу обратимости: для каждого действия существует обратное ему действие, восстанавливающее исходное положение вещей;

Ø операции не существуют сами по себе, они всегда скоординированы системой которая называется группировкой (-скоординированность системы). Далее развитие интеллекта пойдет по пути усложнения группировок.

3.стадия формальных операций (от 12 лет) характеризуется способностью ребенка оперировать абстрактными понятиями, рассуждать по аналогии или метафорически, строить планы. Выдвигать гипотезы, получать из них следствия и использовать их для проверки гипотез, он пользуется дедуктикой, комбинаторикой, пропорциями, а главное – он мыслит суждениями, идеями, а не конкретными образами. и т.д. Мышление ребенка становится полностью логическим.

 

+ Пиаже показал, что развитие мышления идет не по пути накопления знаний, а по пути качественного преобразования структур и механизмов мышления.

— преформизм; обучение следует за развитием.

 

Эпигенетическая теория развития Э.Эриксона. Эриксон попытался решить проблему Я и общество в психоанализе, он акцентировал внимание на воздействие культуры и общества на развитие. По его мнению, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Два основных понятия: групповая идентичность (формируется благодаря тому, что с первых дне жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу) и эго-идентичность (формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего Я). Формирование эго-идентичности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Для каждой стадии жизненного цикла характерна некоторая задача, которую ставит перед индивидом общество. Решение задачи зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

1.младенчество – формирование базового доверия к миру / недоверие; надежда/отдаление

2.ранний возраст – автономия / стыд, сомнение за собственную независимость, самостоятельность; воля/импульсивность

3.возраст игры – инициативность / чувство вины и моральной ответственности за свои желания; целеустремленность/апатия

4.школьный возраст – достижение (формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда) / неполноценность (как осознание собственной неумелости); компетентность/инерция

5.подростковый возраст – идентичность (первое цельное осознание себя, своего места в мире) / диффузия идентичности (неуверенность в понимании своего Я); верность/отречение

6.молодость – интимность (поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей) / изоляция; любовь/замкнутость 

7.зрелость – творчество / застой; забота/отвержение

8.старость – интеграция / разочарование в жизни; мудрость/презрение

Развитие личности, по Эриксону, - результат борьбы крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития.

 

 

А. Валлон – представитель французской школы – исследуя причины развития психики, подчеркивал, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Ребенку необходим взрослый. Поэтому, считает Валлон, ребенок есть существо социальное генетически, социальная среда не насаживается на ребенка, она включена в биологию как необходимость. Ребенок не пассивно приспосабливается к внешнему миру явлений и предметов, созданному предыдущими поколениями, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

 +преодоление биогенетического подхода

 

СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПСИХИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ Y РАЗВИТИЯ

 

В целом социогенетические концепции исходят из представления о том, что психика человека на момент рождения представляет собой «чистую доску», и все можно сформировать в результате научения. Индивидуальные различия не считали врожденными. Здесь понятие развития отождествляется с понятием научения.

Теория социального научения возникла в конце 30-х гг. в США на базе соединения бихевиоризма и учения Фрейда, из которого была взята его социальная сердцевина – отношения «Я» и общества.

Рассмотрим три поколения теории социального научения.

1.представители: Миллер, Доллард, Сирс, Уайтинг. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кроскультурный анализ – исследование воспитания и развития ребенка в различных культурах, развитие личности. Миллер и Доллард ввели термин «социальное научение». Они рассматривали социализацию как процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоида» к полноценному члену общества. Процесс социализации – результат научения. Они исследовали роль подражания, которое считали третьим механизмом научения, после классического обусловливания и оперантного научения. Они придавали большое значение научению методом проб и ошибок. Детство они рассматривали как период преходящего невроза, для них маленький ребенок – дезориентированный, расторможенный, не способный к высшим психическим процессам. Поэтому родители должны социализовать детей.

2.представители: А. Бандура, Уолтерс, Гевиртс, Баер. Бандура утверждал, что люди осознают последствия своих действий, т.е. они замечают, какие их действия приносят положительный результат, какие – отрицательный, какие не приносят результата. Наблюдая за последствиями реакций, люди получают информацию, побуждение к действию и сознаваемое подкрепление. Они способны предполагать, какое поведение является правильным, и предвидеть, что может случиться в результате каких-то действий. Бандура особо акцентировал внимание на том, что люди учатся не только на непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других. Процедура визуального научения очень эффективна для усвоения социального опыта, а подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить новые паттерны поведения. Бандура включил в схему S ® R четыре новые переменные: внимание, память, двигательные навыки, мотивацию.

3.представители третьего поколения (Бронфебренер, Аронфрид) уделяют особое внимание анализу структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Брофебренер открыл явление «возрастной сегрегации», которая проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит ему удовлетворения. Этот факт оторванности молодых людей и настоящего дела получил название отчуждения. Корни отчуждения лежат в особенностях современной американской семьи: воспитанием детей занимаются равнодушные к ним люди (няни и т.д.).

 

— краткий обзор теорий социального научения показывает, что исследуемая ими социализация – процесс стихийно совершающийся. Развитие рассматривается ими как процесс количественного накопления навыков, связей и приспособлений. Социальная жизнь рассматривается как приспособление к среде. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Раскрытие социального как разновидности биологического.

 

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

 

В отечественной Y общепринятой является позиция Л.С. Выготского, который полагал, что обучение – это движущая сила развития, т.е. обучение ведет за собой развитие.

Обучение, по Выготскому, - внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает ЗБР и побуждает внутренние процессы развития.

ЗБР – расстояние между уровнем актуального и потенциального развития ребенка. Она определяет потенции человека.

Уровень актуального развития определяется теми достижениями ребенка, которые он смог продемонстрировать самостоятельно, не используя помощь взрослого. Зона потенциального развития определяется теми достижениями, которые смог продемонстрировать ребенок с помощью взрослого.

«ЗБР определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а ЗБР характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Таким образом, ЗБР доказывает ведущую роль обучения в умственном развитии ребенка. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития», - пишет Выготский. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в ЗБР.

Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются ЗБР. Обучение, разумеется может ориентироваться на уже пройденный циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться и на еще не созревшие функции, на ЗБР, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Обучение с ориентацией на ЗБР может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в ЗБР, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии.

Понятие ЗБР имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения. ЗБР – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревший, но уже созревающих процессов, ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития, а так же ЗБР – составляет вместе то, что Выготский назвал нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. ЗБР может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

В зарубежной психологии существует две точки зрения на проблему обучения и развития.

1.отждествление обучения и развития. Например, представители теории социального научения считают, что обучение это и есть развитие;

2.обучение идет за развитием. Например, Пиаже считал, что сначала должны быть сформированы определенные структуры психики, а потом уже можно и обучать. По Пиаже, обучение – внешний процесс по отношению к развитию, хотя он и признавал роль обучения в освоении человеком социального опыта.

 

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В МЛАДЕНЧЕСТВЕ.

 

 

Младенчество – период онтогенеза человека с 2 до 12 месяцев. До 2-х месяцев – кризис новорожденности. Д.Б. Эльконин описал этот период, считая, что само рождение есть кризис. Ребенок рождается абсолютно беспомощным, с небольшим набором безусловных рефлексов, которые, конечно, не могут обеспечить его выживание. Новорожденный, начиная с первого вздоха, приспосабливается к новой для него среде обитания. Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности – человеческое лицо (мать). Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование этого периода – комплекс оживления – это улыбка ребенка при появлении матери, сопровождаемая звуками и движениями. Комплекс оживления – это первый акт общения ребенка со взрослым (Лисина), первое появление социальной потребности ребенка (Эльконин, Мухина). Возникновение комплекса оживления является границей между периодом новорожденности и младенчеством. Комплекс оживления – свидетельство того, что социальная ситуация развития, характерная для младенческого возраста сложилась. Выготский назвал ее словом «МЫ», что означает, неразрывное единство матери и ребенка. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. Взрослый – центр эмоционального мира ребенка. Здесь ситуация комфорта, важно, чтоб ребенок испытывал только положительные эмоции. Пустышка и покачивание – заменители взрослого, говорящие ребенку: «Все в порядке, я здесь».

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности – непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предметом этой деятельности является другой человек, а значит эта деятельность – общение. По словам Выготского, общение в этом возрасте – основной путь проявления собственной активности ребенка. Ребенок может воздействовать на взрослого (плач, крик, улыбка). Этим комплексом средств воздействия ребенка на взрослого ребенок свидетельствует о своих потребностях. Сущность общения – воспитание привязанности и внимания к другому человеку. Лисина указывала на 3 группы факторов, доказывающих решающую роль общения в общем психическом развитии младенца: исследование детей-Маугли, явление госпитализма (депривация потребности в общении приводит к речевому недоразвитию, а в подростковом возрасте – к неспособности любить окружающих, к отсутствию волевого поведения, инициативы, преобладании репродуктивных действий) и прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах.

Общение ребенка со взрослым определяет все основные новообразования этого возраста. Как указывала Л.И. Божович, на протяжении первого года постепенно развивается сознание младенца: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле зрения предметами.

Период младенчества состоит из двух подпериодов: с 2-х до 5-6-ти месяцев и с 5-6-ти месяцев до 12 месяцев.

Первый подпериод характеризуется тем, что идет бурное развитие сенсорных систем. В зрительной системе присутствуют слежение, сосредоточение, реакция на новое (длительное удержание взгляда на новом предмете). Развивается слуховое восприятие, появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность. Развитие сенсорных механизмов составляет основу ориентировочных реакций. Дальнейшее развитие движений проходит под контролем сенсорных систем.

Второй подпериод связан с возникновением акта хватания – первого организованного направленного действия. Акт хватания – это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того, чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука «раскрылась». Хватание осуществляется под контролем зрения, следовательно возникает предметное восприятие. Благодаря хватанию возникает пространство, это пространство вытянутой руки. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указательный жест. Благодаря акту хватания развивается рука: возникает противопоставление большого пальца. На основе акта хватания у ребенка развивается манипулятивная деятельность (перемещение предмета, двигание им, извлечение из него звуков, далее – манипулирование двумя предметами одновременно). Манипулирование ребенка с игрушками – это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно. Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы, которые так начинают интересовать ребенка, что это приводит к разрыву слитности ребенка со взрослом.

Значение акта хватания огромно:

1.развивается ориентировка;

2.развивается зрительно-моторная координация;

3.расширяется образ пространства;

4.противопоставляется большой палец;

5.расширяется диапазон манипулятивных действий. Формируются результативные действия, затем соотносимые действия и функциональные действия;

6. возникает указательный жест;

7.ребенок тянется к предмету, меняя свое положение в пространстве, он садится, потом встает. Перед ним открывается огромный мир предметов, интерес к которым приводит к разрыву соц. ситуации развития.

Кризис одного года. К концу младенческого возраста у ребенка возникает первое понимание слов, появляются первые собственные слова ребенка, которые являются полисемантичными и ситуативны. Ребенок активно ползает, передвигается к предметам. Ситуация слитности ребенка и взрослого разрывается изнутри. Появляются двое. В этом суть кризиса одного года. Особенности кризиса:

1.«автономная» речь ребенка, которую понимает только мать. Слова возникают у ребенка только в эмоциональных ситуациях, его слова ситуативны и многозначны. Ребенок и взрослый еще связаны общностью ситуаций, в которых возникают слова;

2.ходьба, контролируемая взрослым;

3.возникновение эмоционально-насыщенных представлений, которые могут побуждать поведение ребенка вопреки конкретной ситуации, т.е. ребенок становится способным хотеть то, что отсутствует в данной ситуации, но что продолжает жить в его воспоминании.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ.

 

Как указывает Эльконин, в самом начале раннего возраста (с одного года до 3-х лет) возникает противоречие: возможности деятельности ребенка противоречат эмоциональному характеру его общения. Появляется общий объект деятельности ребенка и взрослого. Деятельность с ним не может осуществляться в процессе непосредственно-эмоционального общения. Ориетировочно-опробовательная активность ребенка требует новой системы общения – языка. Поскольку существует общий предмет деятельности, постольку необходима и совместная деятельность. А это уже новая ситуация социальная развития. Ребенок и взрослый отделились, но деятельность их все еще совместная. А это уже новая социальная ситуация развития. Ребенок и взрослый отделились, но деятельность их все еще совместная. Своеобразие новой социальной ситуации развития состоит в том, что ребенок теперь живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью.

Социальная ситуация развития получила название «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый».

Общение со взрослым развивается интенсивно, но перестает быть ведущей деятельностью, это всегда общение по поводу предметов и в связи с ними. Общение выступает как форма организации предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Ведущая деятельность в раннем возрасте – предметно-орудийная. Прежде всего, она предметная, так как мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Сущность ее заключается в присвоении ребенком общественно-выработанных способов действия с материальными предметами. Физические свойства предметов не ориентируют ребенка относительно единственного общественно-исторического способа действия с ним, поэтому открыть этот способ может только взрослый. Но орудие есть только после того орудие, как ребенку станет известна цель, для достижения которой оно может быть использовано.

Эльконин раскрыл общую направленность развития предметных действий – путем превращения совместного действия в разделенное, а затем в самостоятельное.

Выделяют два направления развития орудийно-предметной деятельности:

1.развите действия от полностью совместного со взрослым до полностью самостоятельного. Первоначально все фазы действия – ориентировка, исполнение и оценка – принадлежат взрослому. Далее ребенок с помощью взрослого будет присваивать фазу за фазой.

2.развитие видов ориентировки. Сначала ребенок ориентируется на неспецифические свойства предметов, затем открывает для себя его цель, ориентируется на цель, но не владеет способом. Сначала этот способ тесно слит с предметом, на котором он освоен, затем происходит отрыв предмета от способа действия.

Значение отрыва: - обобщение действий и их отделение от предмета;

- закладывается операция замещения, которая лежит в основе знаково-символической функции, а затем перерастает в произвольную память, творческое воображение и логическое мышление;

- возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим название себя именем взрослого;

- происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий и вместе с тем, возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый.

Последний тезис является основным для теории Эльконина: при формировании предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого; таким образом. В раннем детстве ребенок – это всегда два человека – Ребенок и Взрослый. И именно это внутреннее взаимодействие «двух человек», живущих в одном ребенке, раскрывает процесс развития как процесс самодвижения.

 Основные новообразования:

1. ранний возраст сензитивен для развития речи. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом к расчлененному предложению и речевой форме коммуникации в собственном смысле слова. Слово в раннем возрасте ребенок использует как орудие. Подобно другим орудиям, слова дифференцируются, насыщаются предметным содержанием, отрываются от предмета и обобщаются. В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Пассивная речь опережает активную в развитии и обогащает тем самым словарь активной речи. Ребенок для себя открывает, что все предметы имеют название, то есть, он обнаруживает активность в овладении словарем. Употребление слов включено в контекст деятельности и общения со взрослым. Сначала ребенок понимает слова - указания, затем он начинает понимать слова – названия, позднее наступает понимание инструкций и, наконец, понимание рассказов, то есть, понимание контекстной речи. Предметная деятельность может развиваться только будучи опосредованной словом. Речь становится основным средством познания действительности. Ребенок открывает, что слова связаны в предложения на рубеже 2-3 лет, он начинает употреблять предложения. Ребенок осваивает грамматический строй родного языка. На третьем – четвертом году жизни речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка. Развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности к первым функциональным обобщениям, простроенным на основе практических действий. К концу возраста происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи. Название одним и тем же словом разных предметов создает возможность обозначения.

2. Ранний возраст – это начало сензитивного периода для развития предметного восприятия (с 2-х лет). Здесь велико значение речи. На речевой основе происходит выделение фигуры из фона, обозначение пространственных характеристик. Восприятие ребенка этого возраста имеет свои особенности: оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. В процессе овладения предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями, ребенок переходит к зрительной ориентировке.

3. Под влиянием восприятия происходит развитие мышления в раннем возрасте. Решающую роль в этом процессе играет предметная деятельность. Мышление ребенка – наглядно-действенное, т.е. ребенок устанавливает отношения между предметами путем активного действия с ним. Ребенок постепенно переходит от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению – важная ступень в развитии детского мышления. Согласно Выготскому, в интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь. Согласно Леонтьеву, центральное значение имеет обобщение ребенком решения ряда сходных задач, что приводит к выделению приема. На основе развития обобщений уже в пределах раннего детства у ребенка возникают действия, выполняемые в уме, мысленные действия, когда ребенок действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая (символическая) функция сознания, состоящая в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действия с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам. Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает возможность ребенку думать словами.

4. Память в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этом возрасте появляется воспоминание, и более того, латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок еще не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Непроизвольной памятью схватывается то, что было целью действия, потом, что было способом действия, условия не запоминаются.

5. Развивается воображение, которое в раннем возрасте работает на то, что предлагается в словесном описании или в рисунке.

6. В совместной деятельности со взрослым в раннем возрасте активно развивается личность ребенка. Происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом, к существу, осознающему себя как субъекту. В этот период познавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя. При этом ребенок сначала познает себя как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, начинает, следуя за взрослым, называть себя своим именем. Лишь к концу 2-го года он полностью заменяет собственное имя местоимением «Я». Божович писала, что в так называемую «систему Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты.

Таким образом, центральным личностным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому, выражающаяся в постоянном и настойчивом требовании ребенка «Я сам». Сила этой потребности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, достаточно сильные потребности ребенка. Это является характерным проявлением кризиса 3-х лет

 

Кризис трех лет. Вначале предметное действие ребенка было «мое», но такое же какое выполнял взрослый. Затем ребенок «увидел» за вещью человека, а за своими действиями – действия взрослого, что, в частности, выражается в назывании ребенком себя чужими именами. Это в свою очередь влечет за собой выделение своего «Я». Основное новообразование – появление у ребенка «Я – сам», следствием чего становится распад прежней социальной ситуации развития «мы». Возникает кризис трех лет (–кризис социальных отношений ребенка со взрослыми), сопровождающийся следующими симптомами:

1.симптом негативизма. Отрицательная реакция ребенка на предложение взрослых.

2.упрямство – реакция не на предложение, а на свое собственное решение.

3.симптом обесценивания. Дети начинают называть родителей и т.д. ругательными словами.

4.своеволие – стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать

Впервые проявляется самостоятельная позиция ребенка, до этого он хотел того же, чего хотел взрослый. проявляет себя явление социальной категоризации – разделение мира на «Я и другие». Ребенок выделяет себя из окружающего мира, он начинает называть себя «Я».

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ, ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ.

 

Дошкольный возраст – от 3 до 7 лет.

Отделение ребенка от взрослого создает новую социальную ситуацию развития, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция ребенка жить в жизни взрослого превращается в идеальную форму совместной со взрослым жизни. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Выготский, это та часть объективной действительности, с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – доктор, папа…). Противоречие этой социальной ситуации развития Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими его людьми, но это осуществить в современных общественно-исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, но не прямой связи с обществом, а через особый вид деятельности – сюжетно-ролевую игру, которая позволяет смоделировать отношения взрослых. Предмет этой деятельности – именно взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, потому социальная ситуация развития называется: «ребенок – общественный взрослый». Дети моделируют именно отношения, а не действия, это не подражание.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – сюжетно-ролевая игра. По мнению Леонтьева, особенность ее заключается в том, что мотив игры лежит в содержании игрового действия (дети играют для того, чтобы играть). По Эльконину, игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна (так как важно не действия, а отношения), сокращены операции, условны предметы. Содержанием развернутой развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление, а именно отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами. Единицей игры является роль, которую берет на себя ребенок. Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. От содержания игры Эльконин отличал сюжет игры. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится в игре детьми.

Рассмотрим структуру сюжетно-ролевой игры:

1.роль взрослого, которую берет на себя ребенок. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию;

2.воображаемая ситуация, в которой происходит перенос значения с одной ситуации на другую. Содержание этой ситуации составляет замещение предметов. Но замещать может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия;

3.игровые действия – действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия не с предметами, а со значениями, они носят изобразительный характер;

4.правила. благодаря следованию игровым правилам развивается произвольность поведения;

5.В игре нужен товарищ, без него она теряет смысл.

Эльконин выделяет 4 уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:

Ø На первом уровне центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

Ø На втором уровне центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Расширяется число и виды игровых действий.

Ø На третьем уровне основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, действия разнообразны, появляется специфическая ролевая речь.

Ø На четвертом уровне основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям.

Эльконин указывал на двойную символизацию детской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переименование, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли. Психологическое значение замещения состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия, однако, в начале необходима опорная точка для этой мысли о действии, каковой является предмет-заместитель.

Эльконин выделял 4 линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1.развитие мотивационно-потребностной сферы;

2.преодоление познавательного эгоцентризма ребенка;

3.развитие идеального плана;

4.развитие произвольности действий. Произвольное поведение – такое поведение, которое осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сопоставления с этим образцом как эталоном).

Основные новообразования развития мотивационно-потребеностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделением основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремление к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию. В игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы». В игре зарождается функция контроля. Выготский главное значение детской игры видел в формировании опосредования, в формировании идеального плана сознания. По мнению Фельдштейна, в игре возникают основные психологические новообразования – ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, развиваются личностные механизмы поведения: контроль и самоконтроль, оценка и самооценка.

Сюжетно-ролевая игра не является единственным видом деятельности, влияющим на развитие личности дошкольника. Большое значение в этом плане играют так называемые продуктивные виды деятельности: рисование, лепка и т.д.) по Эльконину, характерная их черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. В дошкольном возрасте есть и учение, но, чтобы ребенок учился по программе, заданной взрослым, он должен быть к ней личностно готов. 

Особое место в развитии ребенка занимает восприятие, переживание и сочинение сказки. Сказка помогает выйти за рамки семейного мира, уяснить моральный смысл поступков в мире взрослых людей, сопереживая и «содействуя» героям сказки, утвердиться в уверенности в себе.

Формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей.

Основные новообразования дошкольного возраста.

1.Эльконин отмечал, что в конце дошкольного возраста формируется первый абрис мировоззрения. Ребенок считает, что мир рукотворен;

2.Леонтьев отмечал, что важнейшим психическим новообразованием, возникающим к концу дошкольного возраста, является соподчинение мотивов. На протяжении всего дошкольного возраста присутствуют 4 основных мотива: игровой, мотив, связанный с установлением хороших отношений, мотив, связанный с желанием быть похожим на взрослого, мотив себялюбия и самоуважения. К концу возраста появляются еще 4 мотива: познавательный, соревновательный, общественный (желание сделать полезное) и нравственный (желание делать как правильно). В результате соподчинения мотивов в случае их столкновения познавательный и общественный мотивы должны подавить игровой;

3.во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие мотивы.

4.формирование произвольности поведения;

5.возникновение первичных этических инстанций и моральных чувств;

6.возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым. Постепенно ребенок начинает понимать, какими качествами он обладает, как к нему относятся другие и почему. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что он не все может (начало самооценки). Чтоб правильно научиться оценивать себя, он учится правильно оценивать других. Сначала оценка других зависит от отношения к нему, но потом отношение к другим отделяется от его поступков. Эмоции, толкающие его на поступок, заслоняют сам поступок, и только к концу дошкольного возраста ребенок учится правильно оценивать свои действия, сравнивая себя с другими;

7.развивается и эмоциональная сфера. Чувства приобретают глубину и устойчивость, развивается «разумность» чувств (ребенок начинает понимать их смысл). Эмоции становятся более обобщенными и устойчивыми, они интеллектуализируются. Развивается эмоциональный контроль, адекватное эмоциональное реагирование, ребята учатся сдерживать чувства. Ребенок начинает понимать «язык» чувств, уместно и адекватно воплощать его. Начало формирования высших чувств (высшие социальные чувства, эмпатия, эстетические чувства);

8.особую роль в развитии личности играет возникновение воли как способности к управлению поведением. Мухина связывает возникновение воли с: a)развитием целенаправленности действий (умением удерживать цель в центре внимания);

                                   b)установлением отношений между мотивом и целью действий (действие неинтересное, а мотив отдален);

                                    с)развитие планирующей функции речи.

 

9.развитие ориентировки составляет сущность развития всех познавательных функций в дошкольном возрасте.

10. развитие речи. Происходит практическое овладение языком, речь становится осмысленной. Происходит обогащение словаря в 3 раза за счет сложных слов. Развивается фонематический слух и происходит осознание словесного состава речи. Развивается понимание словесного состава предложения (какое слово первое…). Развивается коммуникативная функция речи. При специальном обучении формируется контекстная речь. У некоторых детей формируется объяснительная функция речи.

11.развитие восприятия в этом возрасте, по сути является развитием способов и средств ориентации. Происходит усвоение сенсорных эталонов – исторически сложившихся представлений о разновидностях отдельных свойств предметов и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Развиваются такие действия восприятия, как: наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действие идентификации, сравнение, приравнивание к сенсорному образцу и моделирующие действия (умение рисовать план);

12.внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Сензитивный период развития произвольного внимания – 5-7 лет. Сначала взрослый управляет вниманием ребенка с помощью жеста и слова, потом ребенок сам управляет своим вниманием с помощью жеста и слова;

13.в центре сознания в дошкольном возрасте, по Выготскому, стоит память. Формируется произвольная память в конце возраста. Ребенок сначала осознает саму мнемическую задачу, взрослый учит его приемам произвольного запоминания, связывая новый материал со старым. И, наконец, ребенок сам пользуется произвольной памятью;

14.развивается продуктивное воображение, надо развивать репродуктивное и творческое воображение Выготский говорил, что во всех видах детского творчества деятельность фантазий является направленной на определенную цель. С деятельностью воображения, по Выготскому тесно связано движение чувств (все фантастическое является реальным в эмоциональной смысле), но во всех своих фантастических взлетах воображение питается реальным опытом ребенка – чем богаче опыт ребенка, тем более яркими являются продукты его воображения. Дьяченко различает познавательное и аффективное воображение дошкольника. Познавательное воображение связано с развитием символической функции (использование заместителя), его основная задача – специфическое отражение объективного мира, преодоление противоречий в представлении о действительности. Аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия складывающегося у ребенка «образа Я» и реальности и является одним из механизмов его построения.

15.основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий (сравнение, сериация, установление причинно-следственных связей, классификация, обобщение). Развитие осведомленности. Ведущий тип мышления – наглядно-образное. К концу возраста мышление становится наглядно-схематическим. Развитие знаково-символической функции (замещение, схематизация, понимание символа). Начинает развиваться логическое мышление, опираясь на знаково-символическую функцию. В основе логического мышления лежит формирование житейских понятий.

 

По Божович, осознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. некоторого целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают новые потребности, которые игра удовлетворить не в состоянии. У ребенка появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и создает кризис семи лет.

Кризис семи лет связан с появлением нового, центрального для личности системного образования, который обозначается термином «внутренняя позиция». Ребенок на рубеже 7-8 лет начинает переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию.

 

Здесь встает проблема готовности ребенка к школе. По Божович, у ребенка, поступающего в школу, должны быть: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, кроме того, у него должны возникнуть иерархия мотивов, внутренние этические инстанции, самооценка. все это и составляет психологическую готовность к школе.

Готовность к школе – целостное образование, оно включает функциональную, умственную и личностную готовность.

Функциональная готовность – такой уровень морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительны для ребенка.

Познавательная готовность: дифференцированное восприятие, развитие наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире, развитие произвольного внимания, произвольной и непроизвольной памяти, развитая речь, воссоздающее и творческое воображение.

Личностная готовность: способность индивида соотносить собственное поведение, деятельность, успехи, неудачи с социальными норами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Желание учиться, иерархия мотивов, произвольное поведение, умение общаться, познавательные мотивы поведения, соответствующий уровень развития эмоций и чувств, развитие самосознания и самооценки.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ, ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЛИЧНОСТНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ, РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ.

 

Младший школьный возраст – особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Когда ребенок приходит в школу, у него происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, у него появляются новые, связанные со школой обязанности.

Меняется и социальная ситуация развития, теперь она называется «ребенок – учитель», под чем подразумевается «ребенок – общество» (т.к. в учителе воплощены требования общества, правила и нормы поведения). В школе существует закон, равный для всех, гарантом и воплощением этого закона является учитель, и учителя ребенок должен слушать. Отношения «ребенок – учитель» пронизывает все сферы жизни ребенка. Оно определяет и отношения «ребенок – родители» и «ребенок – сверстники». Дегель: «приведение ребенка в школу означает приведение его к общественной норме».

Новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от свободного, от постоянных обязанностей существования к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться.

Эта социальная ситуация развития требует особой деятельности. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы теоретичны, абстрактны, с которыми надо научиться действовать.

Характеристики учебной деятельности:

1.учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Мотив, с которым ребенок приходит в школу, – общественный. Учебная деятельность должна быть сформирована, задача учителя – научить ребенка учиться. Ребенок постепенно обретает умение учиться самостоятельно. Необходимо формировать познавательную мотивацию, формирование это тесно связано с содержанием и способами (формами) обучения.

2. по Эльконину, один из парадоксов учебной деятельности заключается в том, что будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. Парадокс учебной деятельности заключается в том, что, усваивая знания, ребенок сам в них ничего не меняет, но меняется он сам. Впервые ребенок сам для себя предстает как самоизменяющийся, то есть, учебная деятельность осуществляет поворот ребенка на самого себя. У ребенка начинает развиваться рефлексия на себя (рефлексия – осознание себя мыслящим и познающим). Предмет учебной деятельности – оценка собственных изменений. И начинается учебная деятельность с того, что ребенка оценивают. Отметка – форма оценки. Амонашвилли организовал обучение без отметки, но это не означало обучение без оценки. Оценка всегда должна быть, т.к. через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.

3.еще одна особенность учебной деятельности – приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного поведения.

Структура учебной деятельности: 1.учебная задача – то, что ученик должен освоить. Существенной характеристикой учебной задачи служит овладение содержательно (теоретически) обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач. Поставить перед школьником учебную задачу – это значит вести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий;

                                                     2.учебное действие – это изменение учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того, предмета, который он изучает. Давыдов перечислял основные учебные действия: - преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

- моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;

- выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи;

                                                     3.действие контроля – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

                                                     4.действие оценки – определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Процесс развития учебной деятельности – процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. При Развитая форма учебной деятельности – такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. В этом состоит цель обучения – изменить ученика.

Другие виды деятельностей младшего дошкольника: игра (начинает подчиняться учебной деятельности), труд.

Основные новообразования младшего школьного возраста:

1.младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

2.основным интеллектуальным новообразованием становится произвольность и осознанность всех психических процессов, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.

3.по Эльконину, центральным моментом становится формирование отвлеченного словестно-логического мышления, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы.

4.восприятие: происходит переход от непроизвольного к целенаправленному произвольному наблюдению, подчиняющемуся определенной задаче. Детей учат рассматривать объект, создавать предварительный образ для ориентировки.

5.вниание становится подлинно произвольным, появляется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных, но нужных вещах. Большое значение для формирования произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних свойств, пользуясь которыми, он может руководить собственным сознанием. Самоорганизация – следствие хорошей внешней организации. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим. Развитие внимания связано так же с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий.

6.изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Далее идет интенсивное формирование приемов запоминания (составление плана, членение информации…). В этом возрасте память интеллектуализируется.

7.воображение: сама учебная деятельность побуждает, прежде всего, развитие репродуктивного воображения (воссоздающего). Этот вид воображения развивается у детей путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний. Если учебная деятельность построена верно, то на уроках развивается и творческое воображение путем переработки образов действительности и путем комбинации образов (что произойдет, если сделать то-то и то-то). На уроках труда развивается творческое продуктивное воображение (доведение идеи до стадии продукта).

8.в области мышления происходят наиболее существенные изменения мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. По Выготскому, младший школьный возраст – сензитивен для развития понятийного мышления. Выготский: младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций. Происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. В процессе обучения мышление преобразуется в мышление теоретическое , дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями. У детей формируются научные понятия, т.е, ребенок учится строить обобщения не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений. но мы имеем дело с развитием интеллекта, которое еще не знает самого себя.

9.личность развивается так же под влиянием учебной деятельности: ребенок постепенно подчиняется все большему количеству обязательных истин, происходит развитие произвольности, соотношение себя реального и себя идеального. Интенсивно развивается рефлексия на себя и самосознание, структура которого укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. У ребенка развивается притязание на признание со стороны взрослых. Притязание на признание среди близких среди близких, сверстников и учителей побуждает ребенка к развитию произвольности, усидчивости, целеустремленности, навыков самоконтроля и самооценки. Он имеет совесть, он знает, что значит должен, обязан, у него пробуждается чувство гордости или стыда. Развиваются нормы поведения, нравственное поведение, развитие потребности следовать положительному эталону поведения и происходит и усвоение обязанностей. Развивается ответственность, т.е. способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям и нормам, ответственность побуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. В школе происходит перестройка всей системы отношений ребенка к людям, здесь осуществляется социогенез высших форм поведения, т.к. для ребенка в учителе воплощаются требования общества.

 10.младшие школьники постепенно овладевают своим поведением, начиная уже более сдержано выражать свои эмоции. Появляются новые оттенки в выражении чувств – ирония, насмешка, сомнение. Развивается эмоционально-ценностоное отношение к окружающему, развитие глубины и сложности чувств, развитие высших чувств (эстетических, эмпатии, сочувствия, сопереживания, товарищеские, социальные). В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем, его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИМЧНОСТИ ПОДРОСТКА. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ И ПРИЧИНЫ КОНФЛИКТОВ.

 

Границы – от 10-11 лет до 15-16 лет. Подростковый возраст относится к числу критических, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивидов. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков – их стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира.

Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания. Пубертат - причина множества бурных физических, физиологических, психофизиологических, психологических изменений.

Подростку, испытывающему множество резких всевозможных изменений бывает нелегко удержать субъективное чувство целостности и стабильности своего «Я», идентичности.

При неблагоприятных условиях воспитания у подростка отмечается девиантное и деликвентное поведение. Основу познавательных и личностных качеств составляет общение в процессах различных видах деятельности.

Определяющей особенностью общения является личностный характер общения. По Эльконину – интимный (доверительный) характер общения.

Изменение социальной ситуации развития связано со стремлением подростка приобщиться к миру взрослых и с ориентацией поведения подростка на нормы и ценности мира взрослых.

Характерным для подростка является «чувство взрослости», а так же развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. Возникшее у подростка «чувство взрослости» проявляется как субъективное переживание готовности подростка быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятельности, желании показать свою взрослость, добиваться, чтобы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением. «Чувство взрослости» выражается в том, что УП подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически не достиг.

Таким образом, социальная ситуация развития определяет переходность и кризисность этого возраста. Выготский полагал, что кризис переходного возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой эта «перестройка» составляет главное содержание кризиса.

Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития.

Выготский считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Если взрослые не считаются с тем, что подросток уже не маленький, то с его стороны возникают обиды и разнообразные формы протеста – грубость, упрямство, негативизм и т.д.

Весь подростковый период – кризисный, кризис в том, что человек весь меняется.

История исследования кризиса велика. Впервые научную разработку проблемы кризиса подросткового возраста сделал Ст. Холл, которого называют «отцом» психологии переходного возраста. Он в 1904 году описал подростковый возраст как кризисный и переходный к юношескому. Подростковый возраст – период бури и натиска по Холлу. По Холлу, в подростковом возрасте происходит кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство идентичности».

Шпрангер разработал культурнопсихологическую концепцию подросткового возраста. По его мнению, подростковый возраст – это возраст врастания в культуру. Шпрангер выделил три типа прохождения подросткового возраста: первый тип характеризуется резким бурным кризисным течением, второй – плавный, медленный, третий представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя.

Боас и другие проводили исследования в малой Азии и показали, что подростковый возраст может протекать бескризисно.

Ш. Бюллер считала, что психическая пубертатность – врожденная потребность в дополнении. Она выделила две фазы подросткового возраста – негативную и позитивную. Она сделала попытку рассмотреть пубертат в единстве органического созревания и психического развития.

Штерн рассматривал подростковый возраст с точки зрения развития ценностей. Он описывает подростковый возраст как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие – «серьезная игра».

Пиаже рассматривал подростковый возраст как завершение формирования интеллекта.

Э. Эриксон считал подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом, задача которого – достижение личного самоопределения.

Выготский центральной в подростковом возрасте считал проблему интересов, в подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Начало возраста связано с романтическими стремлениями, а конец – с реалистическим выбором одного интереса или линии жизни.

Выготский перечислил несколько основных групп интересов подростка, которые он назвал доминантами:

1.эгоцентрическая доминанта – интерес к собственной личности;

2.доминанта дали – установка на большие масштабы, которые для подростка субъективно ближе, чем текущие;

3.доминанта усилия – тяга к сопротивлению, проявление упрямства;

4.доминанта романтики – стремление к неизвестному, рискованному, героическому.

Выготский особое внимание обращал так же на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления – овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. по словам Выготского, функция образования понятий лежит в основе интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание себя, понимание других – вот, что приносит с собой мышление в понятиях».Выготский отмечал еще два новообразования возраста – развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Анализируя кризис подросткового возраста, Божович указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а во второй фазе (15-17 лет) – осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом Я и о том, что он хочет совершить в своей жизни.

Центральным моментом кризиса Божович считала развитие самосознания подростков и его важнейшей стороны – самооценки.

Часто самооценка у подростка внутренне противоречива: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, верит в себя, в свои способности, вместе с тем, его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании подавленности, плохом настроении, конфликтах, обидчивости и т.д.. Чувства подростка чрезвычайно напряжены. Сотрудники Божович описали характерный для подростка «аффект неадекватности» – бурную неуправляемую реакцию, не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу (часто из-за того, что самооценка подростка занижена, а УП завышен).

В основе развития самосознания лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. Но не все особенности кризиса связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации.

Божович отмечала, что расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки школьной жизни в какую-то иную, значительную, самостоятельную. Мечта представляет собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни.

Божович говорила, что кризис проходит мягче, если у подростка есть относительно постоянные личностные интересы или какие-то устойчивые мотивы поведения.

В подростковом возрасте ломаются и перестраиваются все прежние отношения, развивается самосознание и самоопределение, изменяется мотивация. На первый план выступают мотивы, связанные с мировоззрением, осуществляется нравственное развитие.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение».  Сточки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно-значимой позиции.

У подростка появляется огромная потребность в признании его взрослости со стороны самих взрослых. Эта потребность вызывает сопротивление со стороны взрослых. Оказывается, что подростку нет места в системе взрослых отношений, и тогда подросток находит себе место в детском сообществе. Он считал, что для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Интимно-личностное, понимаемой как доверительное, общение со сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте, именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Общение – это возможность в мысли, в мечте проиграть свои устремления, свои радости. Это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно «продействована». Эльконин отмечал, что именно в общении формируется самосознание как социальное сознание, перенесенное во внутрь.

По Эльконину, существует два новообразования подросткового возраста: самосознание и «чувство взрослости» (как переживание представления о себе как уже не ребенке, а как о равном взрослому).

Подросток начинает чувствовать себя взрослым, но подлинной взрослости нет. Говоря о «чувстве взрослости», Эльконин ссылается на Драгунову и ее исследования проявлений «чувства взрослости»:

1.подражание внешним признакам взрослости (курение, карты, лексикон..);

2.равнение (например, на какой-то идеал «настоящего мужчины» или «настоящей женщины»);

3.социальная зрелость – подросток становится настоящим помощником взрослого в семьях, переживающих трудности;

4.интеллектуальная зрелость проявляется в стремлении что-то знать и уметь по-настоящему, способствовать расширению знаний вне школьной программы.

По мнению Фельдштейна, в подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

Фельдштейн много пишет о современных подростках. Для современных подростков характерно стремление к индивидуализации, к созданию и утверждению своего уникального Я. Перспективу своей полезности обществу подростки видят в обогащении собственной индивидуальности, стремясь выработать черты характера, необходимые для самостоятельной жизни, для утверждения своего Я, завоевании определенной социальной позиции и реализации себя в ней. В настоящее время, когда качественно изменились нормы отношений между людьми, особенно возросла значимость поиска новых видов и форм социально познаваемой и социально одобряемой деятельности, которые способны создать условия для самоутверждения и самовыражения.

Фельдштейн показал, что центральным в личности подростка является активное стремление к занятию новой социальной позиции, осознанию своего Я и утверждение во взрослом мире. У подростка есть потребность быть взрослым, быть самостоятельным, быть значимым в мире взрослых, потребность осознать себя как личность, отличную от других людей. Подростки ищут деятельность, в которой они могут самоутвердиться, проявить себя. Они активизируют интимно-личностное и стихийно-групповое общение как в школе, так и вне ее.

Потребность утвердить себя в обществе характеризует три уровня в развитии личности подростка:

1. 10-11 лет: «локально-капризный». Здесь потребность в признании со стороны взрослых проявляется через решение частных задач и преобладают активные эмоции;

2. 12-13 лет: «право-значимый». У ребенка развертывается потребность в общественном признании, происходит освоение прав и обязанностей в семье, и он уже мыслит в терминах «я должен», «я могу»;

3.  14-15 лет: «утверждающе действенный». Развивается готовность к функционированию во взрослом мире, рождается стремление поменять свои возможности, обостряется потребность в самореализации.

По мере взросления у подростка меняется характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. В интересах подростков выражается направленность его личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность.

Одним из центральных моментов концепции Фельдштейна является проблема ведущей деятельности, в качестве которой он выделяет социально признаваемую и социально одобряемую, общественно полезную деятельность. Участие подростка в этой деятельности обеспечивает признание взрослых и в то же время создает возможности для построения разнообразных отношений со сверстниками.

Противоречивость в настроениях, побуждениях и желаниях подростка нередко приводит к тому, что у подростков часто бывает состояние депрессии. С одной стороны, у подростка уверенность в своих силах иногда большая, и он берется за то, что ему не под силу. А с другой стороны, у него часто возникает состояние неуверенности в себе, сознания своей неполноценности.

Рост самосознания приводит к тому, что он достаточно придирчиво оценивает свои внешние качества и душевные свойства. Он очень чутко относится к тому, как взрослые оценивают его. Любое неосторожное замечание, попав на почву его внутренней неуверенности в себе, может вызвать либо аффективную вспышку, либо депрессии.

 

Общение со сверстниками – самое главное в жизни подростка, он переоценивает для себя значимость этого общения Þпричина конфликтов. Для начала подросткового возраста характерно преобладание коллективно-групповых форм общения, а в конце возраста проявляется тенденция, характерная для ранней юности: обособление, индивидуализация в общении. Для ученика 7-8 класса важно признание ценности собственной личности в глазах сверстников и фрустрация в этой потребности приводит к травме и конфликтам. Старшие подростки стремятся быть лично ответственными за характер своих отношений со сверстниками, и в конфликтах с ними они винят себя.

Но подростку важно не просто быть вместе со сверстниками, но и занимать среди них удовлетворяющее его положение Þ причина конфликтов. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками , отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы расцениваются подростком как личная драма.

Подросток эгоцентричен (эгоцентричность проявляется в том, что он не раскрывается в общении), некомпетентен в общении Þ причина конфликтов.

Первопричиной неблагополучия в отношениях нередко бывает завышенная самооценка, которая делает подростка невосприимчивым к критике и требованиям товарищей, он становится для них неприемлемым Þ причина конфликтов.

 

Общение со взрослыми насыщенно конфликтами.

Первый источник этих конфликтов – непонимание взрослым сложности внутреннего мира подростка, их ложные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях.

Взрослые недооценивают значимость общения со сверстниками для подростков.

Взрослые игнорируют «чувство взрослости» и сохраняют «детские формы контроля»: гиперопека и постановка целей в форме жесткого императива. Чем старше становятся подростки, тем меньше понимания они находят у взрослых, и тем больше от них удаляются. Проблема самостоятельности и равноправия подростка и взрослого – самая сложная в их общении.

 Причем виновником конфликтов всегда признается подросток. Подростки сначала так же занимают самобвиняющую позицию (позиция психологического смирения), которая потом переходит в позицию психологического бунтарства.

Взрослые замечают только негативные стороны подросткового возраста, но не видят его положительных сторон, таких, например, как развитие эмпатии, стремления помочь взрослым. Взрослые не готовы принять эти чувства со стороны подростка, т.к. тогда надо принять его как равного.

Взрослые не понимают, что учебная деятельность перестает быть ведущей.

В возрастом у подростков увеличивается потребность в личностном общении с учителями, которую они не могут удовлетворить.

 

           УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКОВ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ.

 

Границы – от 10-11 лет до 15-16 лет. Подростковый возраст относится к числу критических, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивидов. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков – их стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира.

Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания. Пубертат - причина множества бурных физических, физиологических, психофизиологических, психологических изменений.

Подростку, испытывающему множество резких всевозможных изменений бывает нелегко удержать субъективное чувство целостности и стабильности своего «Я», идентичности.

При неблагоприятных условиях воспитания у подростка отмечается девиантное и деликвентное поведение. Основу познавательных и личностных качеств составляет общение в процессах различных видах деятельности.

Определяющей особенностью общения является личностный характер общения. По Эльконину – интимный (доверительный) характер общения.

Изменение социальной ситуации развития связано со стремлением подростка приобщиться к миру взрослых и с ориентацией поведения подростка на нормы и ценности мира взрослых.

Характерным для подростка является «чувство взрослости», а так же развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. Возникшее у подростка «чувство взрослости» проявляется как субъективное переживание готовности подростка быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятельности, желании показать свою взрослость, добиваться, чтобы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением. «Чувство взрослости» выражается в том, что УП подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически не достиг.

Таким образом, социальная ситуация развития определяет переходность и кризисность этого возраста. Выготский полагал, что кризис переходного возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой эта «перестройка» составляет главное содержание кризиса.

Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития.

Выготский считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Если взрослые не считаются с тем, что подросток уже не маленький, то с его стороны возникают обиды и разнообразные формы протеста – грубость, упрямство, негативизм и т.д.

Весь подростковый период – кризисный, кризис в том, что человек весь меняется.

Интимно-личностное, понимаемой как доверительное, общение со сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте, именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу.

Учебная деятельность подростка отступает на задний план, перестает быть ведущей, но это не значит снижения познавательной мотивации. У подростка познавательная мотивация высока как никогда, но они предпочитают удовлетворять ее где угодно, но не в школе. В школу они приходят общаться. Все это ведет к снижению успеваемости и дисциплины, а иногда и к школьной дезадаптации.

Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. Учитель перестает быть для ребенка воплощением требований общества, и подросток начинает относиться к нему как к личности, предъявляя высокие требования к личностным качествам и профессиональной компетентности. Неудовлетворенность личностными качествами педагогов воспринимается подростками чаще всего как проблема «справедливости» учителя.

Познавательная сфера:

1.восприятие становится избирательным, целенаправленным, анализирующим, содержательным, последовательным, планомерным.

2. внимание характеризуется не только объемом, но и специфической избирательностью. Оно становится все более произвольным и может быть преднамеренным. Подросток может сохранять длительное время устойчивость и высокую интенсивность внимания. У него вырабатывается умение быстро концентрировать и четко распределять внимание. Внимание подростка становится хорошо управляемым.

3.память приобретает избирательный характер, она полностью интеллектуализируется: объем памяти увеличивается в основном за счет логического осмысления материала. Наблюдается увеличение объема памяти, нарастает полнота, системность и точность воспроизводимого материала, запоминание и воспроизведение опирается на смысловые связи. Становится доступным запоминание абстрактного материала.

4.существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности подростков. Основной особенностью ее в 10-15 лет является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Важная особенность этого возраста – формирование активного, самостоятельного мышления. Появляется способность мыслить дедуктивно, теоретически, формируется система логических высказываний. Формируется способность к различным комбинаторным операциям, широкому варьированию пропорциями, подросток оперирует мысленно не столько объектами, сколько высказываниями, идеями, что указывает на сформированность логического мышления.

Подросток научается рефлексировать свои умственные действия и операции, становится способным к сложному анолитико-синтетическому восприятию предметов и явлений действительности, развивается способность мыслить творчески.

5.согласно Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя».

 

ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В РАННЕЙ ЮНОСТИ. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫХ ПРОЦЕССОВ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

 

Юность — период в развитии, соответствующий пе­реходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Это определяет социальную ситуацию развития в этом возрасте: юноша занимает промежуточ­ное положение между ребенком и взрослым. Положение ребенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые определяют главное содержание и направление его жизнедеятельности. С усложнен нем жизнедеятельно­сти у юноши происходит не только количественное рас­ширение диапазона социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоя­тельности и ответственности. Но наряду с элементами взрослого статуса, юноша еще сохраняет черты зависимости, сбли­жающие его положение с положением ребенка.

Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному, наиболее часто исследовате­ли выделяют раннюю юность, т. е. старший школьный возраст (от 15 до!8 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

Задачи, определяющие общую характеристику возраста, заключаются в следующем. К концу юноше­ского периода завершаются процессы физического со­зревания человека. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением за­дач профессионального самоопределения и вступлени­ем во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потреб­ность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. В юношеском возрасте окон­чательно преодолевается свойственная предшествую­щим этапам онтогенеза зависимость от взрослых, и утверждается самостоятельность личности. В отноше­ниях со сверстниками наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Юность – напряженный период формирования нравст­венного сознания, выработки ценностных ориентации и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских ка­честв личности.

Социальная ситуация развития в юности определяет тот факт, что этот возраст характеризуется как «устойчи­во концептуальная социализация, когда вырабатывают­ся устойчивые свойства личности», стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер.

Юность - это период перехода к са­мостоятельности, период самоопределения, приобрете­ния психической, идейной и гражданской зрелости.

Ведущая деятельность в ранней юности - професси­ональное самоопределение. Психологическую базу для самоопределения в ранней юности составляет, прежде всего, потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т. е. понять себя и свои¹ возможности наряду с пониманием своего места и на­значения в жизни.

Психологическая база профессионального самоопределения составляет новую структуру личности в юности:

1.формирование мировоззрения;

2.обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиции господствующих в обществе ценностей;

3.открытие собственного «Я», переживаемого как активное деятельное начало;

4.потребность в труде и способность трудиться;

5.развитая рефлексия для осознания и критическое отношение к себе;

6.развитие теоретического мышления и изменение ориентироваться в различных формах теоретического сознания: научном, художественном, этическом правовом;

7.потребность в общении и владении способами его построения;

8.формирование нравственного самосознания, выработка ценностных ориентаций и идеалов, гражданских качеств личности.

Выготский отводил ключевую роль самосознанию в этом возрасте. Главным для этого возраста он считал овладение собственным внутренним миром, что обеспечивает единство поведения, внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана, который Выготский рассматривает не только как показатель овладения личностью своим внутренними миром, но и как систему приспособления к действительности и связанную с этим целевую регуляцию поведения, но о жизненных планах можно говорить только тогда, когда наряду с будущими целями заботой молодого человека становятся и способы их достижения, производится оценка собственных субъективных и объективных ресурсов.

Проблема профессионального самоопределения сложна и многообразна. Так, Пряжников, считает,что центром самоопределения является ценностно-нравственный аспект, развитие самосознания и потребность в профессиональной компетентности. По его мнению, психологическими факторами, составляющими основу профессионального самоопределения, являются: осознание ценности общественно-полезного труда, общая ориентировка в социально-экономической ситуации, осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации, общая ориентировка в мире профессионального труда, выделение дальней профессиональной цели и ее согласование с другими важными жизненными целями, знание о выбираемых целях, знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели.

По С. Л. Рубинштейну, проблема само­сознания есть прежде всего проблема определения свое­го способа жизни. Обобщая, он выделил два способа су­ществования человека. Первый способ — это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в ко­торых живет человек.. Здесь весь человек находится внут­ри самой жизни: всякое его отношение — это отношение к явлениям жизни, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводит человека за его пределы, он свя­зан с появлением ценностно-смыслового определения жизни.

Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жиз­ни выводит проблему профессионального самоопреде­ления в юности в иную плоскость— в плоскость выбора жизненною пути. В зависимости от степени развития рефлексии, самосознания, гражданских качеств лично­сти выбор профессии и дальнейший путь в профессио­нальной деятельности может осуществляться в соответ­ствии с двумя моделями: адаптивной моделью и моде­лью развития. Согласно первой модели, в самосознании человека доминирует пассивная тенден­ция к подчинению и в профессиональном самоопреде­лении, и в профессиональной деятельности. В другой модели развития человек в своем профессиональном са­моопределении и в дальней шей профессиональной дея­тельности стремится выйти за пределы непрерывного потока повседневной жизни, увидеть ее и труд в целом, стать творцом собственной жизни, конструирующим свое настоящее и будущее.

Общие мировоззренческие поиски заземляются и конкретизируются в жизненных планах. У старшеклас­сников жизненные планы зачастую еще весьма расплыв­чаты и не вычленяются из мечты. Старшеклассник про­сто воображает себя в самых разнообразных ролях, соиз­меряет степень их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-то для себя и часто ничего не делает для достижения задуманного. Чем старше юно­ша, тем насущнее становится необходимость выбора. Из множества воображаемых, фантастических или абстрак­тных возможностей постепенно вырисовывается неско­лько наиболее реальных и приемлемых вариантов, меж­ду которыми и предстоит выбирать.

Жизненный план - широкое понятие. Он охватывает всю сферу личного самоопределении — моральный об­лик, стиль жизни, уровень притязаний, род занятий и т. д. Понятно, что многое вырисовывается лишь в самом общем виде. Самым важным, неотложным и трудным делом становится для старшеклассника выбор профессии. Психологически устремленный в будущее и склонный даже мысленно «перепрыгивать» через незавершен­ные этапы юноша (особенно десятиклассник) внутрен­не уже тяготится школой; школьная жизнь кажется ему временной, ненастоящей, преддверием другой, более богатой и подлинной жизни, которая одновременно манит и немного путает его. Он хорошо понимает, что со­держание этой будущей жизни, прежде всего, зависит от того, сумеет ли он правильно выбрать профессию. Ка­ким бы легкомысленным и беспечным не выглядел юно­ша, выбор профессии — его главная и постоянная забота

Как указывает И. С. Кон, центральный психологиче­ский процесс юношескою возраста — развитие самосо­знания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принци­пами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее юноша, тем больше его воспитание превращается и са­мовоспитание [31.

Путь самопознания юноши сложен и неоднороден. Известны два способа само познания и юности. Одни со­стоит н том, чтобы соизмерять уровень своих притяза­ний с достигнутым результатом. Однако, ограниченность юношеского жизненного опыта затрудняет такую про­верку и приводит подчас к опасному желанию испытать себя в неоправданном риске. Второй путь самопозна­ния - социальное равнение, сопоставление мнений о се­бе окружающих. Самопознание в юности — это открытие себя как неповторимо индивидуальной личности, оно тесно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение, т. е. обобщен­ная самооценка, степень принятия или неприятия себя как личности.

Развитие самосознания, размышления старшеклассников о себе и своем жизненном предназначении при­водят их к поиску смысла своего существования (смысла жизни). Потребность в смысле жизни образует тот «узел», который позволяет человеку, во-первых, интег­рировать многочисленные требования, идущие из раз­ных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как по­следовательность разрозненных случайностей, а как це­лостный процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает человеку итерировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в соответствии с вырабо­танной концепцией жизни. Совершающееся к юности открытие внутреннего ми­ра сопряжено с переживанием его как ценности. Но трудность заключается в том, что юность, создавая внут­ренние условия, благоприятные для того, чтобы школь­ник начал задумываться, ради чего он живет, не дает средств, достаточных для решения. Но, поиск смысла жизни вырабатывается ми­ровоззрение, расширяется система ценностей, форми­руется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами.

 Важнейшим  моментом развития личности в этом возрасте является выстраивание жиз­ненной перспективы. В юности чувство непрерывности своего «Я», преемственности во времени подвергается испытанию.

Оптимальные варианты личностного развития пред­полагают относительную преемственность прошлого, настоящею и будущею «Я» в сочетании с продуктивным поступательным изменением, которое является не про­сто движением во времени жизни, а подъемом к новым качествам; при этом признаком развития, в отличие от просто изменения, становится разрешение неких цен­ностно-смысловых противоречий.

Особое значение для развития юноши имеют изме­нения в области чувств. Общее эмоциональ­ное самочувствие в этом возрасте становится более ров­ным, чем у подростков; как правило, нет резких аффек­тивных вспышек, которые нередко возникали у подро­стков; нет также и скоропалительного суждения о людях, их качествах и чертах, таких необоснованно образующихся пристрастий, которые свойственны подро­стку .

юноша испытыва­ет большой прилив жизненных сил и стремление прило­жить свою энергию при недостаточном жизненном опы­те и не всегда отчетливо осознаваемых конкретных жиз­ненных целях па ближайшее время, приводит иногда к внутреннему недовольству и к метанию от одних целей к другим. Многое хочется узнать, пережить, испытать, многое надо проверить и хочется проявить себя. Воз­можность таких внутренних переходов, неожиданного «бунта» против принятых норм поведения, правил об­щения, желание стать в оппозицию к принятому, недо­верие к суждениям людей не исключены и этом возрасте.

Для юношей характерно эмоционально окрашенное желание выделиться среди сверстников, что приобрета­ет самые разнообразные формы. Это ведет не только к переживанию, час­то глубокому, своих недостатков, но и к стремлению улучшить какие-то свои качества, переделать себя, заня­ться самовоспитанием.

В юности появляется большая эмоциональная вос­приимчивость к ряду явлений действительности, мно­гие действия и поступки людей, начинают вызывать отчетливый эмоциональный отклик. Повышение эмоциональной воспри­имчивости идет рука об руку с ростом способности к со­переживанию.

Существенной чертой юношеских лет является отри­цательное отношение к навязываемым авторитетам, то­лько обоснованная аргументация может убедить их в до­стоинствах того или иного деятеля. Одновременно мо­жет появиться «влюбленность» во взрослого, который сумел какими-то своими качествами привлечь к себе юношу и покорить его.

В юности получают интенсивное развитие самые разные чувства. Обостряются и становятся более осоз­нанными эстетические переживания, получает новое развитие чувство долга, чувство морального негодова­ния, сочувствие несчастью другого, его горю, душевный подъем от хорошею поступка, радость от встречи с про­изволением искусства, волнение, грусть, юноша пере­жинает радость первой любви, под влиянием которой он становится еще лучше и человечнее.

Особое место в развитии чувств юноши занимает пе­реживание первой любви. Проявления любви в юношеском возра­сте обычно принимают форму симпатии, увлечения, влюбленности или же форму дружбы-любви.

Очень важной, с точки зрения развития личности в юности, является проблема вариантов взросления и, со­ответственно, личностного становления.

Канадский психолог Д. Марше установил четыре ти­повых варианта формирования идентичности:

— неопределенную, еще не сложившуюся, «диффуз­ную» идентичность (молодой человек еще не вступил в пору кризиса и не прошел через испытания, связанные с определением себя);

— «предрешенный» вариант развития (индивид ранее положенного срока включился во «взрослую» систему отношений, сделав это под чужим влиянием, что расценивается как неблагоприятный фактор для формирования его личностной зрелости);

— «пробу ролей» в попытках выработать самоиден­тичность (юноша находится в процессе интенсив­ного поиска себя);

— «зрелую идентичность» (кризис завершен, чувство самоидентичности. т. е. собственной определенности, обретено, и молодой человек перешел к самореализации).

Указанные вариан­ты формирования идентичности выступают в двух своих значениях: это этапы развития личности и одновремен­но ее типы. Пережив стадию неопределенной идентич­ности, юноша может приступить к интенсивной пробе разнообразных ролей, но может остаться на самом нача­льном уровне, так и не испытав всех трудностей и радо­стей процесса самоопределения

Принципиально иные типы взросления выделяет И. С. Кон. Он пишет, что у одних людей юность - пери­од «бури и натиска», протекающий бурно и кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональными и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окружающими и самим собой. У других юность протека­ет плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирую­щиеся с юностью, им не свойственны; в их развитии механизмы приспособления могут блокиро­вать формирование самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффективно контроли­руются самой личностью, не вызывая резких эмоциона­льных срывов; рано определив свои жизненные цели, та­кие юноши и девушки отличаются высоким уровнем са­моконтроля, самодисциплины и потребности в достижении, они активно формируют собственную лич­ность, но у них слабее развита интроспекция и эмоцио­нальная жизнь.

Подводя итог сказанному о развитии личности в юности, приведем обобщающие слова Д. И. Фельдштейна о том, что в юности приобретается та степень психи­ческой, идейной и гражданской зрелости, которая дела­ет его самостоятельной личностью для трудовой жизни и деятельности, формируется умение составлять собст­венные жизненные планы, находить средства их реали­зации. Личность юноши и девушки складывается под влиянием положения, которое они начинают занимать в обществе, в коллективе, в системе общественных отно­шений. Для юношей и девушек становятся характерны­ми тенденции к причинному объяснению социальных явлений, гражданская позиция личности. Молодежь этою возраста включается в борьбу за решение больших общественно-политических и государственных задач. Эти условия жизни и деятельности юношей и девушек, их трудовое и общественное положение оказывают ре­шающее влияние на развитие их личности, на формиро­вание мировоззрения, творческой деятельности в раз­личных областях знания. Формируется принципиаль­ность, развиваются убеждения, чувство долга и ответственности. Важной чертой нравственного разви­тия является усиление роли нравственного сознания в поведении. Высокого уровня достигают волевые качест­ва: самостоятельность, инициативность, настойчи­вость, выдержка. Юношеский возраст отличается богат­ством и многообразием переживаемых чувств, которые обычно соотносятся с принятыми в обществе моральными требованиями. Повышается интерес к философско-этическим проблемам (чести, жизненной цели, сча­стья, долга, любви, дружбы). Юношеский возраст - это возраст энергии, энтузиазма, дерзаний, романтически окрашенного стремления к большим делам. Самосозна­ние в этом возрасте связано с необходимостью оценить качества своей личности с учетом конкретных жизнен­ных устремлений. На основе самосознания развивается потребность в самовоспитании, направленном уже не только на преодоление недостатков и развитие положи­тельных качеств, но и на формирование личности о це­лом в соответствии с идеалами, складывающимися у юношей и девушек.

У юношей мышление становится более системати­ческим и критическим. Старшеклассники требуют дока­зательств и обоснования тех утверждений, которые они слышат от учителей, окружающих и близких. Они любят поспорить, нередко увлекаются остроумными выраже­ниями, красивыми фразами, оригинальной формой вы­ражения.

Происходит в эти годы и совершенствование памяти. Это относится не только к тому, что увели­чивается вообще объем памяти, но и к тому, что в значи­тельной мере меняются способы запоминания. Наряду с деятельностью непроизвольного запоминания, у юношей наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания ма­териала. Все это способствует тому, что в эти годы про­исходит значительный рост знаний и умений учащихся.

Возросший уровень мыслительной деятельности, развитие приемов размышления и рассуждения, рост умения обобщать проявляется и в том, что старшие шко­льники глубже понимают социально-исторические яв­ления и естественнонаучные вопросы.

По­знавательные интересы приобретают широкий, устой­чивый и действенный характер. Мыслительная деятель­ность приобретает такой уровень развития процессов анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстра­гирования, который делает вполне возможной самосто­ятельную творческую деятельность в определенных об­ластях. Для юношей и девушек становятся характерны­ми тенденция к причинному объяснению явлений, умение аргументировать и доказывать, критичность мышления.

Общие умственные способности уже сформированы, но продолжают совершенствоваться, происходит дифференциация умственных способностей, возрастает роль ценностно-ориентационной деятельности.. Особенно быстро развиваются специальные способности. Развитие интеллекта в молодости, тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не простое усвоение информации, а проявление интел­лектуальной инициативы и создание чего-то нового.

В юношеском возрасте отмечаются две противопо­ложные тенденции в общении: расширение его сферы — с одной стороны, и растушую индивидуализацию, обо­собление - с другой.

Первая тенденция проявляется в увеличении време­ни, которое расходуется па общение (3—4 часа в сутки в будни, 7—9 часов в выходные и праздничные дни), в существенном расширении его социального пространства, в расширении географии обще­ния и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общении» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам, что объясняется постоян­ным физическим и умственным развитием юноши, и в связи с этим расширен нем его интересов к людям и к ми­ру. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности: она во многом и находит свое удовлетво­рение в общении. В юности особенно возрастает необхо­димость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой — в признании, защищенности в интимной реакции. Это определяет рост потребности в общении с людьми, по­требности быть принятым ими и чувствовать уверен­ность и их признании.

Вторая тенденция, которая проявляет себя в обще­нии в юности, — это тенденция к индивидуализации и обособлению. О ней свидетельствует строгое разграни­чение природы взаимоотношений с окружающими, вы­сокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Стремление к обособлению — это стремление оградить свой образующийся уникальный мир от втор­жения сторонних и близких людей, для того чтобы укре­пить свое чувство личности, чтобы сохранить свою ин­дивидуальность, реализовать свои притязания на при­знание. Обособление как средство удержания дистанции при взаимодействии с другими позволяет мо­лодому человеку «сохранять свое лицо» на эмоциональ­ном и рациональном уровне общения.

Потребность в обособлении имеет свое значение. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего «Я». Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, очевидно, возможно при наличии потреб­ности в уединении [5].

Но юношеская общительность часто бывает эгоцент­ричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний выше интереса к чувствам и пере­живаниям другого. Отсюда — взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.

У юношей противоречивый характер. Среди личностных черт находят место такие полярности, как «индивидуализм» юности и ее ярко вы­раженная социальная направленность, скепсис, тенден­ция все подвергать сомнению и страстное стремление уверовать в кого-либо или что-либо {яркую личность иди яркую идею), максимализм, которым окрашены требования, взгляды, устремления молодых людей, и не­разборчивость или несостоятельность в выборе путей и средств реализации своей «платформы», поиск общения в этом самом «коллективном» возрасте и потребность в одиночестве.

Среди отдельных видов отношений в юности особое место занимает интимная дружба. Юношеская дружба гораздо устойчивее и, главное, глуб­же подростковой. Юношеская дружба на первый план выдвигает интимность, эмоциональное тепло, искренность. Развитие самосознания и свойст­венные ему противоречия вызывают непреодолимую потребность «излить душу», поделиться своими пережи­ваниями.

У девочек, в связи с их более ранним созреванием, потребность в интимной дружбе созревает раньше, чему мальчиков. Если сопоставить идеал дружбы мальчиков и девочек примерно одного возраста, то требования, предъявляемые к дружбе, у девочек выше, чем у мальчи­ков. В более старших возрастах эта разница, по-видимо­му, выравнивается. Интимность дружбы зависит от лич­ностных качеств (не все способны па глубокие чувства, доверительность, интерес к другому) и от уровня рефлективности личности (а это, в свою очередь, связано с уровнем образования).

Юность бескомпромиссна, для юноши типично стремление быть самим собой, жажда самораскрытия. Но пока человек не нашел себя в практической деятель­ности, его представление о себе неизбежно будет до не­которой степени диффузным и неустойчивым. Отсюда — желание проверить себя путем проигрывания «чужих» ролей, рисовка, умышленное и неумышленное самоот­рицание. Юноша хочет быть до конца искренним, жаж­дет понимания.

Особое внимание следует уделить общению юношей и девушек со взрослыми. Эти отношения не столь на­пряжены, как в подростковом возрасте, но остаются сложными, и причина сложности — в автономии юно­ши, обусловленной социальной ситуацией его развития. Но в том, что касается более глубоких проблем — поли­тических взглядов, мировоззрения, выбора профес­сии, — авторитет родителей оказывается куда более зна­чительным, перевешивая, как правило, влияние прияте­лей - сверстников.

Темы общения со взрослыми - различные аспекты жизненно­го самоопределении, при условии, ес­ли общение со взрослыми будет иметь доверительную форму.

Доверие взрослых к развитию личности школьни­ка, вера в его потенциальное «Я» — лучшее условие дове­рительности в общении с ним.

ПСИХОЛОГИЯ ЗРЕЛОГО И ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА.

 

Зрелость – наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности.

Социальная ситуация развития в период зрелости связано с активным включением человека в сферу общественного производства, с созданием семьи, проявлением своей личностной индивидуальности в воспитании детей, творчестве, взаимоотношениях с людьми в процессе трудовой деятельности.

Психологию развития интересуют, прежде всего, изменения, происходящие на этапе зрелого возраста в человеке, как сложнейшем природном существе – индивиде как продукте общественных отношений – личности, как субъекте деятельности и, прежде всего, как в профессионале. В психологии изучение зрелости представлено исследованием динамики интеллектуальных и творческих способностей, изменением ведущих мотивов и интересов, поиском закономерностей развития личности. Но долгое время зрелость не входила в предмет изучения психологии развития, т.к. ее считали возрастом «психологической окаменелости»

Различают несколько критериев зрелости, которые могут не совпадать: зрелость человека как индивида (физическая зрелость), зрелость личности (гражданская зрелость), зрелость субъекта познания (умственная зрелость), зрелость субъекта труда (трудоспособность).

Ведущей деятельностью в зрелом возрасте можно считать максимальную реализацию сущностных сил человека в ходе активного включения в производительную жизнь общества. Под реализацией сущностных сил следует понимать физические, социальные, нравственные, профессиональные, ментальные и многие иные высшие достижения в развитии взрослого человека.

Достижение акме – это, прежде всего, личностный процесс, когда человек совершает поступок, или серию поступков, которые свидетельствуют о том, что он на пределе своих возможностей выразил себя как высокоразвитая в духовно-нравственном смысле Личность, защищая своим действенным отношением основные ценности жизни и культуры, которые, если судить по его поступкам, стали и глубоко значимыми для него собственными ценностями. По Бодалеву, для продвижения личности к своему акме чрезвычайно важна работа совести., постоянная активность внутреннего мира человека.

Бодалев отмечает важный личностный механизм, который во многом определяет реализацию сущностных сил взрослого человека. Это изменения взаимосвязи между буднично-повседневным Я и его высшим Я: переключение в сознании человека с уровня Я буднично-повседневного на уровень Я высшего свидетельствует о включении у него более высокой духовно-нравственной мотивации, потенциалов гражданственности и креативности. У некоторых людей указанная возможность никогда не реализуется, у других эти переходы бывают часто, у третьих – постоянно.

Структуру личности человека, способного к реализации своего внутреннего потенциала, определяет: зрелое интеллектуальное отношение к жизни, деятельностно-продуктивное, зрелое профессиональное, социально-активное, зрелое нравственное, эстетическое, осознанное отношение к жизни, зрелое отношение личности к себе.

По мнению отечественных и зарубежных психологов, личность в зрелом возрасте способна к развитию. По мнению Петровской, это связано с процессом социализации. Социализация взрослого – это, прежде всего, обращенность внутрь себя, это самопознание. Социализация взрослого субъектна – это саморазвитие через осуществление выборов – кем быть, каким быть, с кем быть…

Выделяют такие характеристики зрелой личности:

1.развитое чувство ответственности;

2.потребность в заботе о других людях;

3.способность к активному участию в жизни общества и эффективному использованию своих знаний и способностей;

4.способность к психологической близости с другим человеком,

5.к конструктивному решению различных жизненных проблем на пути к наиболее полной самореализации.

В отечественной психологии в качестве важнейших проявлений зрелой личности отмечают ее активность (стремление субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за границами требования ситуации и ролевых предписаний); направленность личности (характеризующуюся устойчивой доминирующей системой мотивов – интересов, убеждений, идеалов); глубинные смысловые структуры, которые обусловливают сознание и поведение личности; степень осознанности отношений к действительности, а также характерную структуру отношений, установок и диспозиций личности. Зрелая личность обладает развитым самосознанием и субъективно для индивида выступает как «Я-концепция» – система представлений о себе, обеспечивающая единство и тождественность его личности и обнаруживающая себя в самооценке, УП, уверенности в себе и т.д. по Леонтьеву, зрелая личность характеризуется широкой системой связей с миром, высокой степенью иерархизованости мотивов деятельности и общей структурой, под которой понимается устойчивая конфигурация главных мотивационных линий.

В 35-40 лет взрослый человек начинает отчетливо осознавать, насколько расходятся его мечты с ходом и результатом их осуществления. Жизнь, как правило, более сурова, вносит свои коррективы в задуманные еще в молодые годы планы. В этот период взрослый человек задумывается над тем, что он сделал, чего достиг, как ему жить дальше – это так называемый кризис середины жизни. Разумная и адекватная переоценка ценностей в середине жизни приведет к глубинному обновлению личности, создаст благоприятные предпосылки для успешного «вхождения» в следующий период зрелости и старости.

Кризис зрелого возраст несет в себе положительное начало, так как способствует самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию, качественным новообразованиям в психике. Каким буде переживание этого кризиса будет зависеть от конкретных условий и самого человека.

Старость – заключительный период жизни человека, условное начало которого связано с отходом человека от непосредственного участия в производительной жизни. Старение – переход в систему новых социальных ролей, в новую систему групповых и межличностных отношений. Помимо прогрессирующего ослабления здоровья, упадка сил, старость характеризуется собственно психологическими изменениями, такими, как интеллектуальный и эмоциональный уход во внутренний мир, в переживания, связанные с оценкой и осмыслением прожитой жизни. Поэтому старость – возраст развития.

Изменения с старости происходят на всех уровнях: биологическом, социальном (выход на пенсию), психологическом (осознание изменений и адаптация к ним). Различают гетерохронность старения на межличностном и внутриличностном уровнях, межличностный проявляется в том, что люди развиваются неравномерно, а разные аспекты и критерии зрелости имеют для них неодинаковое значение. Внутриличностная гетерохронность выражается в несогласованности сроков биологического, социального и психического старения.

Социальная ситуация развития в старости парадоксальна: человек выходит на пенсию, и общество выбрасывает старика.

Возрастные границы старости определить достаточно сложно, т.к. существуют огромные индивидуальные характеристики старения. В среднем выделяют пожилой возраст (с 61 до 74 лет у мужчин и с 55 до 74 лет у женщин), старость (с 75 до 90 лет у мужчин и женщин) и долгожителей (после 90 лет).

Старик делает выбор о том, как он будет стареть между двумя альтернативами: дальше жить как личность, сохраняя круг специальных связей, найдя социально значимую деятельность, или как индивид, т.е. максимально долго жить как биологический вид. Этот выбор приходиться делать потому, что выход на пенсию уравнивает людей в социальных ролях.

Ведущая деятельность в старости зависит именно от этого выбора: либо это будет выживание, обособление, угасание, либо – сохранение личности.

При выборе стратегии старения как индивида происходит ряд изменений в личности старика: снижение интересов, эгоцентризм, снижение эмоционального контроля, заострение некоторых личностных черт, стирание гендорного профиля. Замкнутость интересов на себе, невозможность делать что-то для других вызывает чувство вины, злобу.

Выбирая стратегию старения как личности, у старика ведущей деятельностью становится структуризация (членение) опыта) и передача опыта, которая связана с осмыслением своего жизненного пути. Творчество увеличивает продолжительность жизни и ее качество. Оно отвлекает от мыслей о смерти, помогает сохранению личностных связей. Сначала человек внутренне признает себя стариком, а потом наступает дряхление.

Э Эриксон говорил, сто старость характеризуется достижением новой завершенной формы эгоидентичности. Только в человеке, который каким-то образом проявил заботу о других и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемым от жизни, только в нем постепенно созревает плод всех 7 стадий: цельность личности. Это состояние души, которое имеет следующие составляющие:

1.все возрастающая личностная уверенность в своей приверженности порядку и осмысленности;

2.любовь как переживание мирового порядка и духовного смысла прожитой жизни, независимо от того, какой ценой это достигается;

3.принятие своего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене;

4. не перечеркивание прошлого..

таким образом, считает Эриксон, задача старости – достичь цельности развития своего Я, уверенности

 в смысле жизни, гармонии, понимаемой как сущностное качество жизни и отдельного индивида, и вселенной в целом. если человек не решает эту задачу, то он испытывает отчаяние от сознания жизненной неудачи, когда уже нет времени что-то изменить.

По Лидерсу, плодотворная , здоровая старость связана с принятием своего жизненного пути.

Что касается особенностей личности в старости, то нет однозначного мнения. Одни авторы считают, что личность не меняется, характер личностного реагирования сохраняется. Другие авторы считают, что личностные изменения происходят, но это не значит, что они негативны.

Комплекс потребностей у стариков не изменяется. Изменяется их структура: потребности пожилых смещены в определенном направлении. На первое место в структуре потребностей пожилых выходят:

1.потребность в избегании страданий;

2.потребность в автономии и независимости;

3.потребность в проецировании на других своих психических проявлений.

Еще одна особенность в потребностях пожилых проявляется в появлении у них сдвоенных потребностей, то есть, к перечисленным потребностям для их реализации присоединяется еще одна потребность:

1. к потребности в избегании страданий присоединяется потребность к беспокойству;

2. к потребности в автономии присоединяется потребность в проявлении упрямства;

3. к потребности в постоянстве присоединяется потребность в шаблонизации.

В старости формируется мотив деятельности с эстетической направленностью.

С возрастом, наряду с общим снижением ценности Я и отдельных его аспектов будет проявляться и другая тенденция – психологический витаукт – процессы, стабилизирующие деятельность субъекта, компенсирующие нарастание негативных характеристик, уберегающих систему Я от разрушения.

Молчанова выявила, что к позднему возрасту, наряду с общим снижением уровневых характеристик самооценки нарастают факторы компенсации, способствующие длительному поддерживанию стабильности Я-концепции, которые можно назвать психологическим витауктом:

1.наличие у пожилых высоких позиций реальной самооценки по ряду параметров;

2.фиксация на позитивных чертах своего характера;

3.снижение идеальных и достижимых самооценок, а так же их сближение с реальной самооценкой;

4.относительно высокий уровень самоотношения;

5.признание своей позиции удовлетворительной;

6.ориентация на жизнь детей и внуков: пожилые повышают свою самооценку за счет достижений детей и внуков;

7.ретроспективный характер самооценки.

При выборе пожилым стратегии старения как индивида, происходит снижение поведенческого контроля, что приводит к нарастанию эгоцентризма, обидчивости, амбициозности, нетерпимости к возражениям, ригидности, догматизма мнительности, «истощение» чувствительности, снижение функции самодетерминации и саморегуляции, что приводит к «заострению» личностных черт, снижение эмоционального контроля и произвольности поведения. Выбирая эту стратегию, старики тщательно фильтруют информацию, социально не причастны к этому миру, они просто приспосабливаются к действительности и «доживают свой век». Эти люди живут в прошлом, что помогает им отвлечься от неясного настоящего, в котором они не видят ничего хорошего.этим пожилым свойственная выраженная озабоченность – не вполне осознанное переживание, позволяющее выработать специфическую тактику сбережения усилий, способность заранее предвидеть и избежать возмущающего воздействия, и тем самым избежать фрустрации. Но часто озабоченность превращается в ипохондрию. Им так же свойственна возрастно-ситуативная депрессия при отсутствии жалоб на это состояние, выражающаяся в ослаблении эмоционального тонуса, ослаблении эмоциональных реакций.

Частым спутником пожилых является чувство «одиночества», как оценка качеств своих социальных связей. Чувство одиночества порождается переживанием диссонанса между истинным Я и тем, как Я видят другие. Часто одиночество перерастает в в ощущение необъяснимого страха, отчаяния. Если одиночество носит затяжной характер, они винят в этом себя.

Переживание снижения контроля приводит к ощущению собственной беспомощности и безнадежности. Одинокий нуждается в социальных связях, но только в тех, которые он сам регламентирует, а не которые ему навязывают.

У пожилых, избравших стратегию на сохранения своей личности, личность не претерпевает практически никаких изменений, нет заостренных личностных черт. Смысл жизни переживается как причастность к жизни.

Факторы, обусловливающие удовлетворение жизнью в старости (успехи, рефлексия собственной значимости…) отличны от факторов, которые обусловливают неудовлетворенность жизнью (нет денег, здоровья…) если у них отнять первое, они не будут чувствовать себя несчастнее, а если дать второе, они не станут счастливее.

Большинство умственных навыков у стариков остаются относительно сохранными. Одно из главных изменений познавательной способности в поздней взрослости – снижение скорости выполнения физических и умственных операций, снижение скорости переработки информации, снижается способность безошибочно извлекать информацию из долговременной памяти и оперировать образами. Общий объем переработки информации не снижается за счет опыта. На общий объем переработки информации влияет ситуация6 если это классическое тестирование – плохой объем, если в свободной обстановке – нормальный.

Хорн выдвинул гипотезу кристаллизованного текущего интеллекта: некоторые способности снижаются, некоторые остаются на прежнем уровне, а некоторые даже улучшаются. Кристаллизованный интеллект – индивидуально аккумулированная информация +вербальные навыки (которые с возрастом улучшаются). Текущий интеллект – способность к абстрактному мышлению, восприятию и манипулированию информацией (устойчиво снижается в середине жизни).

Факторы, влияющие на сохранность интеллекта в старости: образование (чем выше уровень образования, тем дольше сохраняются его интеллектуальные функции при прочих равных условиях. У них более высокое чувство собственного достоинства, они не хотят быть обузой), работа (если работа связана с умственным трудом, проблемой принятия решения, проблемой ответственности, у него дольше сохраняется интеллектуальная функция), здоровье(если есть хронические болезни, снижается мотивация чего-то делать, а следовательно, снижается интеллектуальная функция).

Восприятие у стариков снижается, иногда компенсируется воображением (отчасти). Внимание: нарастает инертность НС, в сфере внимания эта инертность проявляется в том, что снижается концентрация и переключение внимания. Узкий фокус внимания, в привычном месте – все нормально, в незнакомом – теряются. Отсутствуют опорные пункты внимания, фокус затуманивается.

Круг привязанностей замыкается на чем-то одном, выбирают любимчика, а к остальным равнодушны. Сенсорный след: пожилые способны удерживать чуть меньше информации, чем молодые из-за снижения объема восприятия. кратковременная память: не обнаружено существенных различий с молодыми. Долговременная память: существенно хуже, снижение объема связано с тем, что у них ниже эффективность организации, повторения и кодирования запоминаемого материала. Если тренировать – произойдет улучшение, но не безграничное. Память на отдельные события сохраняется практически полностью. Лучше всего развита логическая память.

Мудрость – опытное экспертное знание о практических сторонах жизни, позволяющее выносить взвешенные суждения и давать полезные советы по жизненно важным вопросам. Только 5% стариков достигают мудрости.

Мудрость:

1.фактуальные знания о практической стороне жизни (жизненные факты);

2.процедурные знания практической стороны жизни (как происходит, для чего, как сделать);

3.знания, учитывающие относительные ценности жизни (истинные и преходящие ценности);

4.знания контекста жизни и общественных перемен;

5.знания, учитывающие неопределенность, изменчивость, непредсказуемость.

Свойства мудрости: 1.она связана с решением важных и сложных вопросов (смысл жизни);

                              2.уровень знаний, суждений и советов, отражаемых в мудрости исключительно высок;

                              3.знания, связанные с мудростью, необычайно широки, глубоки и сбалансированы и применения в особых ситуациях;                              4.мудрость сочетает в себе ум и характер и используется как для личного блага, так и для пользы человека.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 467; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!