ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Ролевая или как ее иногда называют творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это — деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, водителя пирата и

204

образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Как уже отмечалось в предыдущей главе, игра с сюжетом "вырастает" из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, "как через стекло". В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.

Итак, на границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание, ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых

205

действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. У Жана Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр. Его дочь, наблюдавшая во время каникул старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. "Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю". — "Не говори со мной, — отвечает девочка. — Я — церковь".

В другой раз дочь Ж. Пиаже, уйдя на кухню, была потрясена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вечером девочку находят на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее приглушенный голос: "Я — мертвая утка".

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных — все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).

Проследим развитие игры, рассмотрев вслед за Д.Б. Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.

В каждой игре свои игровые условия — участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок "готовит обед" и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если

206

он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и .убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет "в кубики", "так просто". Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет — та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в "дочки-матери". Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность — режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате — для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное — отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий — сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил "ми жестко контролируется.

207

Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и "ведут" поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д. Б. Эльконина, младшие дошкольники "играют рядом, а не вместе".

Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. Приведем диалог двух 4-летних девочек, в котором прослеживаются ясные цель и удачные способы ее достижения.

Л и з: Давай понарошку это будет моя машина.

Д ж е й н: Нет.

Л и з: Давай понарошку это будет наша машина.

Д ж е й н: Ладно.

208

Л и з: Можно мне покататься на нашей машине?

Д ж е й н: Можно (улыбаясь, выходит из машины).

Лиз крутит руль и подражает шуму мотора.

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с "некомплектными" игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации¹. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением — подчинение правилам — складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль — со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом — каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления

209

поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание, данное экспериментатором, — стоять прямо и не двигаться. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее к 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведение образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период — в 3 года — у ребенка появились мотивы, выходящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Чтобы пояснить последнее, воспользуемся примером Ж. Пиаже. Он модифицировал известную задачу "три брата" из тестов А. Бине (У Эрнеста три брата — Поль, Анри, Шарль.

210

Сколько братьев у Поля? У Анри? У Шарля?). Ж. Пиаже спрашивал ребенка дошкольного возраста: "Есть у тебя братья?" — "Да, Apтyp", — отвечал мальчик. — "А у него есть брат?" — "Нет". — "А сколько у вас братьев в семье?" — "Двое". — "У тебя есть брат?" — "Один". — "А он имеет братьев?" — "Нет". — "Ты его брат?" — "Да". — "Тогда у него есть брат?" — "Нет".

Как видно из этого диалога, ребенок не может встать на другую позицию, в данном случае — принять точку зрения своего брата. Но если ту же задачу разыграть с помощью кукол, он приходит к правильным выводам. Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения. Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к формированию новых интеллектуальных операций — но уже на следующем возрастном этапе.

211

¹Ф р у с т р а ц и я — состояние, вызванное непосредственными трудностями возникшими на пути к достижению цели.

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму, Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать наверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается Процесс фонематического развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года — 1000-1100, в 6 лет — 2500-3000 слов.

211

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью — он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно — оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге "От двух до пяти" собрал много примеров детского словотворчества; вспомним некоторые из них.

"От мятных лепешек во рту — сквознячок", "У лысого голова — босиком", "Бабушка! Ты моя лучшая любовница!", "Пойдем в этот лес заблуждаться", "Да что ты от меня все ухаживаешь?", "Разве в буфете нет хлеба? — Кусочек есть, только он пожилой".

Девочка увидела в саду червяка: "Мама, мама, какой ползук!" Мальчик прибегает за вазелином: "Мама просит мазелин". Больной ребенок требует: "Положите мне на голову холодный мокресс!" Девочка замечает, что запонки являются исключительной принадлежностью папы: "Папочка, покажи твои папонки!", "Муж стрекозы — стрекозел", "Дым трубится", "Давайте лопатить снег", "Смотри, как налужил дождь!", "Отскорлупай мне яйцо!", "Я уже начаепился", "Уж лучше я непокушанный пойду гулять", "Мама сердится, но быстро удобряется".

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи¹. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Чтобы получить представление об

212

особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, недоканчивая фразы, перескакивая через целые действия

Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения — монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать — думать вслух. Вот несколько характерных для дошкольников вопросов, с которыми они обращаются к родителям: "А куда летит дым?", "А кто качает деревья?", "Слушай, мама, когда я родился, откуда ты узнала, что я — Юрочка?", "А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?", "А осьминог из икры вылупляется, или он молокососный?", "Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я была бы с усами"

Память. Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой

213

легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий — подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования личности определяет ее позицию доминирующей в дошкольном возрасте функции. С развитием памяти связано появление устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление.

Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрасте способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям

214

и т.д., независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия (подробнее об этом будет сказано ниже) и других психических функций.

Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция — влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль апперцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления.

В связи с появлением и развитием в дошкольном возрасте апперцепции восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск.

Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцептивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер.

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или. иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в одределенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие, В то же время образное начало, очень сильное в этом возрастном периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. В

215

экспериментах Дж. Брунера. описанных в главе 7 раздела I, многие дошкольники верно судят о сохранении количества воды в стаканах, когда воду переливают из одного стакана в другой за ширмой. Но когда ширму убирают и дети видят изменение уровня воды, непосредственное восприятие приводит к ошибке — снова возникает феномен Пиаже. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Мышление. Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Своеобразие детской мысли прослеживается в эксперименте Л.Ф. Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж. Пиаже для наших детей.

А н д р е й О. (6 лет 9 мес.): "Почему звезды не падают?" — "Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, но это не видно, только по телескопу видно". "Почему ветер дует?" — "Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помогает людям".

С л а в а Г. (5 лет 5 мес.): "Откуда луна на небе появилась?" — "А может быть ее построили?" "Кто?" — "Кто-нибудь. Ее построили, или она сама выросла". "А звезды откуда появились?" — "Взяли и выросли, и хами появились. А может, луна появилась из света. Луна светит, но она холодная". "Почему луна не падает?" — "Потому что она на крылышках летает, а может быть, там такие веревки и она висит..."

И л ь я К. (5 лет 5 мес.): "Откуда сон приходит?" — "Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает, и он улетает". "Если кто-нибудь с тобой рядышком будет спать, он сможет увидеть твой сон?" — "Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе".

Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того условия задачи он

216

должен представить себе, а для этого — понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. В одном из американских исследований детям 4 лет показывали игрушки — 3 автомобиля и 4 гаража. Все машины стоят в гаражах, а один гараж остается пустым. Ребенка спрашивают: "Все ли машины стоят в гаражах?" Обычно дети говорят, что не все. По этому неверному ответу нельзя судить о непонимании ребенком понятия "все". Он не понимает другое — поставленную перед ним задачу Маленький ребенок считает, что, если есть 4 гаража, значит, должно быть и 4 машины из этого он делает вывод: четвертая маш-ина есть, только куда-то пропала. Следовательно, для него "взрослое" утверждение — все машины стоят в гаражах — не имеет смысла.

Лучший способ добиться правильного решения — так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта A.B. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросить в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Так, например, 5-летний ребенок уже приобретает такое отвлеченное понятие, как "живое существо". Он легко и быстро относит к "живым" крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 с), но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево (думает 1,3 с) или тюльпан (почти 2 с). Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труднее представить себе понятия "день" и "час" чем 7-летнему

217

Это выражается, в частности, в том, что он не может оценить, как долго ему придется ждать маму, если она обещала вернуться через час.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет — значит, легкий; большой — значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и т.д.).

218

¹Содержание такой речи раскрывается в самом контексте и поэтому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации.

§3. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ, МОТИВОВ
И САМОСОЗНАНИЯ

Дошкольный возраст, как писал А.Н, Леонтьев, — это "период первоначального фактического склада личности". Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений — более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

218

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в "идеальном" плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан A.B. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3 лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком — т.е. то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозшъ нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игру, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.

219

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных, процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его движения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник, — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д. — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок,-в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Мотивы. Самый важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

220

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей". Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают надежды.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов старшие дошкольники легче ограничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием — мотивы

221

достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.

На примере мотивации достижения¹ отчетливо прослеживается изменение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребенок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигнет неудача — клей то совсем не капает, то бьет фонтаном, и всю бумагу покрывает липкая лужица, — ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и не-упех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются "сдаваться".

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы — преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие

222

игры, радости и заботы для него — главное Это — коллективист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое "серьезное" занятие в детском саду каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, — у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать: старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.

Впрочем, последние два варианта встречаются редко. Кроме того, у части дошкольников даже к 7 годам не появляется четкого доминирования мотивов. А у детей с формирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях. Главное достижение дошкольного детства — соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшееся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки — других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наиболее простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк — обязательно отрицательный. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персонажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Скажем, в сказке "Иван-царевич и серый волк"

223

Иван-царевич ведет себя по-детски непосредственно, это — положительный, привлекательный образ, с которым ребенок себя идентифицирует. Но его поступки, идущие вразрез с мудрыми советами волка, оцениваются как "плохие" и "неправильные". В некоторых случаях само эмоциональное отношение к герою определяется этической оценкой его действий. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.

Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.

В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения.

Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.

Самосознание. В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря

224

интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ "Я" формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им досточно много времени, положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают в основном отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в

225

школе и значительных достижений в дальнейшей жизни, Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников, часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.

Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: "мне радостно", "мне взгрустнулось". В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".

226

¹Мотивация достижения, включающая тенденции к достижению успеха и избеганию неудачи описана в главе 5 раздела II.

§4. РАЗВИТИЕ ЖИЗНЕННОГО МИРА

Начало дошкольного возраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинением мотивов. Соподчинение мотивов и связанная с ним сложность становятся возможными благодаря новому уровню развития памяти и появлению временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативности, за рамки побуждений, связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. Вначале появляется возможность

226

подавлять свои непосредственные побуждения благодаря более сильным, стоящим "над ситуацией" мотивам (впервые это проявляется во время кризиса 3 лет); затем, с дальнейшим развитием долговременной памяти и временной перспективы (психологического прошлого и психологического будущего), постепенно складывается система относительно устойчивых мотивов и мотивационных предпочтений. К концу дошкольного возраста, с появлением осознания переживаний, начинают формироваться постоянные (надситуативные) мотивы. Закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и направленности личности взрослого человека. Л. Толстой был близок к истине, утверждая, что уже в пять лет был на 80% тем, чем стал в зрелые годы.

Напомним, что ранний возраст ребенок завершает с простым и "как бы легким" или с простым и трудным жизненным миром, причем в отличие от младенчества доля детей с трудным миром достаточно велика. Каковы условия сохранения согласия с миром у тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушенным жизненным миром? Незначимость трудности и формирующейся сложности обеспечивается, как и прежде, непосредственностью удовлетворения потребностей, их слиянием с самим содержанием деятельности (главных сторон жизни).

Наибольшее влияние на развитие дошкольника оказывает, как было показано выше, сюжетно-ролевая игра. Игровая деятельность наряду с сопряженной с ней познавательной активностью, а также общением определяла на предыдущих возрастных этапах и определяет теперь незначимость трудности. Незначимость появившейся сложности также определяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом игры, возникающая при этом непосредственность удовлетворения потребности позволяют без серьезных проблем преодолевать противоречащие этой деятельности побуждения. То же самое происходит в процессе познавательной деятельности и общения со значимыми взрослыми. При этом следует иметь в виду, что незначимость противоречащих перечисленным деятельностям побуждений имеет место тогда, когда указанные стороны жизни дошкольника действительно являются главными, представляющими его жизнь в целом.

Что же приводит к невыполнению этого условия и формированию трудности и сложности жизненного мира? Как и в раннем возрасте, нарушение оптимальной линии

227

онтогенеза жизненного мира связано с двумя группами мотивационных факторов: фрустрирующими и искажающими. Но в дошкольном возрасте резко возрастает и становится явно преобладающей роль искажающих мотивационных факторов. Как раз в это время у детей формируются основные черты характера, появляются те или иные его тенденции. Как было отмечено выше (§ 4 главы 3 раздела I), они складываются на основе конкретных сочетаний наследственной предрасположенности и условий развития. Последние определяются принятым в семье стилем воспитания и примером окружающих взрослых. Механизм мотивационного подражания, проявляющийся уже в раннем возрасте, у дошкольников начинает играть очень важную роль. Детей чрезвычайно интересуют все стороны взрослой жизни, они приобщаются к ней через ролевую игру (ведущую деятельность, т.е. главную сторону их жизни). Примеряя на себя различные роли взрослых, дошкольники, как было показано выше, имеют образы, образы конкретных взрослых, и осваивают их соответственно сочетанию своих задатков и наблюдаемых образцов поведения.

Складывающаяся к концу возраста индивидуальная мотивационная сфера основывается, таким образом, на формирующихся у детей тенденциях характера. Такие распространенные типы тенденций, как демонстративный, возбудимый, отчасти гипертимный, способствуют развитию эгоистических мотивов (лидерства, доминантности, привлечения внимания к себе и т.п.). При этом вследствие смещения, отклонения мотива от содержания самой деятельности теряется непосредственность удовлетворения потребностей и становятся значимыми сложность и трудность мира.

Ряд типов тенденций характера (тревожный, осторожный и др.) при достаточной выраженности могут способствовать нарушению согласия с миром посредством фрустрирования главных сторон жизни дошкольника. Наконец, в этом возрасте путем мотивационного подражания может возникнуть или закрепиться гедонистическая установка — склонность к "ничего-не-деланию" и развлечениям. Ей подвержены дети с неустойчивым типом характера (по А.Е. Личко).

В конце периода в связи с осознанием переживаний и обусловленным им формированием надситуативных мотивов (предметных чувств) создаются предпосылки для появления собственно сущностных связей с миром. Все жизненные отношения начинают оформляться в плане их сущ-ностности либо несущностности.

228

С этим обстоятельством связан иногда отмечающийся пересмотр отношения ребенка к тому или другому родителю. Возникающее в раннем детстве предпочтительное отношение к матери или отцу может поменяться, скоррек-тироваться в соответствии с начавшимся формированием направленности личности.

В конце дошкольного возраста появляются первые собственно сущностные связи, характеризующиеся рефлексивностью предметного чувства: привязанность к близким людям, любовь к родине (в наиболее локальных проявлениях), у отдельных детей может зародиться призвание. Намечаются особенности круга интересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностных связей с миром.

Формирование сущностных связей гораздо легче происходит в тех случаях, когда у детей достаточно полноценно представлены тесно связанные друг с другом главные для дошкольников стороны жизни: ролевая игра, познавательная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. У детей с недостаточным развитием указанных сторон жизни, а также с искажающими оптимальную линию онтогенеза жизненного мира эгоистическими мотивами (лидерства, доминантности, привлечения внимания к себе и др.) возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено. То же самое имеет место и в случае развития гедонистической установки.

Наиболее полное развитие сущностных связей с миром происходит у детей, сохранивших к моменту осознания переживаний непосредственность удовлетворения потребностей, их слияние с самим содержанием главных сторон жизни. В этом случае идет процесс естественного замещения промежуточных форм согласия с миром окончательным сущностным согласием. Выше отмечалось, что после рождения ребенок постепенно замещает первичное материально-телесное согласие с миром (соответствующее простому и легкому жизненному миру) более высокими формами согласия. Первым этапом этого процесса было формирование психосоциальной тождественности с матерью. Теперь начинает складываться окончательная форма согласия, основанная на познании сущности различных сторон жизни (отвечающих сущностным задаткам ребенка) и их слиянии в целостную сущностную связь с миром.

В дошкольном возрасте начинают оформляться основные линии онтогенеза, впоследствии приводящие к

229

становлению различных типов жизненного мира: сложного и трудного, сложного и "как бы легкого", "как бы простого" и "как бы легкого" (сущностного), а также атавистических форм, аналогичных простому и легкому и простому и трудному. Последние связаны с развитием гедонистической установки.

При рассмотрении типов жизненного мира мы отмечали, что "как бы легкость" может появиться лишь в результате общей ориентации на духовно-нравственные ценности, а "как бы простота" является следствием определяющей роли сущностных связей в общем содержании жизни, что приводит к непосредственности доминирования духовно-нравственных отношений. В конце дошкольного возраста, когда у некоторых детей происходит естественное замещение первичного согласия с миром когнитивно-сущностным, о ценностно-нравственном сознании еще не может быть и речи. Напомним, что, по данным Л. Колберга, подавляющее большинство дошкольников еще находятся на доморальном уровне развития сознания. Однако незначимость формирующихся трудности и сложности имеет аналогичную основу. Этой основой является сущностная природа связей с миром. Сущностность связей с миром в своей основе равнозначна нравственности ценностного сознания. Это непосредственная естественная нравственность, обусловленная неадекватностью принципа удовольствия и принципа реальности согласия с миром.

Только в сущностных мотивационних отношениях нет привыкания и пресыщения при удовлетворении потребностей, незначимы трудность и сложность мира, человек становится самим собой. И только в этих отношениях имеет место выход мотивации за рамки направленности на самого себя, за рамки эгоистичности. Ребенок живет в них чем-то большим, чем он сам, и получает от этих сторон жизни самую большую радость.

Итак, в конце дошкольного возраста у детей уже намечается протоструктура будущей мотивационной сферы взрослого человека и соответственно складываются основные черты того или иного типа жизненного мира. Это дает возможность судить о дифференциации жизненного мира в данном возрасте по тем соотношениям, которые отмечаются в онтогенезе позднее. Основываясь на данных Л. Колберга, можно полагать, что дети с будущей общей ориентацией на духовно-нравственые ценности (сложным и "как бы легким" жизненным миром) составляют примерно 10% от общего количества, О количестве будущих носителей

230

сущностного жизненного мира можно судить на основании исследований А. Маслоу самоактуализированных личностей. Согласно его мнению, на их долю приходится менее 1%. Следовательно, почти 90% детей к концу дошкольного возраста имеют сложный и трудный жизненный мир (их, по всей вероятности, значительное большинство), либо атавистические аналоги простого жизненного мира (легкого или трудного), подконтрольные гедонистической установке.

Следует иметь в виду, что эти соотношения весьма приблизительны и к тому же зависят от состояния общества в целом. Так, затянувшийся кризисный период в российском обществе наряду с рекламным беспределом создает предпосылки для снижения уровня ориентации на духовно-нравственные ценности и в то же время повышает роль в развитии детей гедонистической установки. Кроме того, приведенные соотношения не учитывают промежуточных типов жизненного мира.

Таким образом, подавляющее большинство детей завершают дошкольный возраст со значительными отклонениями от оптимальной линии онтогенеза жизненного мира. Напомним, что в младенчестве оптимальная линия онтогенеза в основном сохраняется; в раннем детстве уже значительная часть (но, по-видимому, еще не большинство) детей теряет целостность жизненного мира. Дошкольный возраст в связи с резким расширением сферы социальных отношений и соответствующими воздействиями на формирующуюся направленность личности приводит к соотношениям линий онтогенеза жизненного мира, близким для взрослых людей.

Подчеркнем, что эти соотношения являются, прежде всего, результатом воздействий социальной среды, воспитания как в узком смысле (направленное формирование тех или иных черт), так и в широком (влияние на развитие всех и всяческих воздействий). Как и все другие аспекты развития, оптимальное развитие жизненного мира лишь облегчается или затрудняется наследственной предрасположенностью. В принципе сущностный тип жизненного мира с непосредственным удовлетворением потребностей, слитых с самим содержанием главных сторон жизни, может формироваться у каждого ребенка. Реальное же соотношение формирующихся у детей типов жизненного мира в конечном итоге зависит от состояния общества, в котором они растут.

231

Экзюпери был абсолютно точен, заявляя, что он "родом из своего детства". У каждого человека действительно свое детство. Оно определяется как ближайшим окружением, так и обществом в целом В большинстве случаев решающая роль принадлежит последнему.

* * *

Дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Дошкольное детство — период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира — вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

В дошкольном возрасте появляется сложность жизненного мира, определяемая соподчинением мотивов. Происходит дифференциация линий онтогенеза, ведущих к тому или иному типу жизненного мира; формируются устойчивые (надситуативные) мотивы и начинает складываться направленность личности. У большинства детей проявляется значимость сложности и трудности мира.

232

 

Глава 4

ШЕСТИЛЕТНИЕ ДЕТИ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ
К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

В периодизации психического развития ребенка, которой мы следуем, дошкольный возраст имеет определенные границы — от 3 до 7 лет. Кризис 7 лет служит переходным периодом и как бы отделяет младший школьный возраст от дошкольного детства Тем не менее сейчас многие

232

дети поступают в школу и включаются в учебную деятельность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим возникает много вопросов, требующих специального обсуждения. Если 6-летний ребенок начинает учиться в школе, значит ли это, что он разбивается быстрее и перестает быть дошкольником, поднимаясь на следующую возрастную ступень? Полезно ли в этом возрасте включаться в школьное обучение и каким это обучение должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? Что такое психологическая готовность к школе?

233

 

§1. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С 6 ЛЕТ

Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут.

Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: "Ты сделал неправильно", — это воспринимается как "Ты плохой". Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.

Не будем перечислять все особенности развития дошкольника. Очевидно, что детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. В мировой педагогической практике накоплен большой опыт обучения с 6 лет и даже с более раннего

233

возраста. Следуя этой общей тенденции снижения начального возраста обучения, в Российской Федерации в 60-е годы были достаточно широко развернуты соответствующие эксперименты — в школах и детских садах. Начиная с 1981/ 82 учебного года обучение с 6 лет введено повсеместно, так что сейчас большинство детей поступает в шкоду в этом возрасте. Обучение 6-летних детей предполагает щадящий режим (продолжительность урока не больше 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий и т.д.), небольшой объем учебного материала (знания и умения, которыми дети должны овладеть за 3 года учебы в начальных классах, начиная учиться с 7 лет, практически те же, что у детей, обучающихся с б лет в 4-летней начальной школе), большее количество общеразвивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, изобразительное искусство, труд, экскурсии), медицинский контроль за состоянием здоровья, особые программы и методы обучения. Но, несмотря на стремление большинства директоров школ и учителей реализовать эти принципы обучения, сохраняется ряд проблем, и прежде всего психологических.

Комплексное исследование разных сторон развития 6-летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее — психологически комфортно — при обучении в подготовительных группах детского сада по сравнению с первыми классами школы, И дело здесь не только в том, что условия детского сада привычнее для ребенка и этим облегчается процесс его адаптации к новой, учебной деятельности. И даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин смогли создать далеко не во всех школах: приходится превышать оптимальную наполняемость классов из-за отсутствия дополнительных классных комнат и учителей, не хватает помещений для игр и т.д. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям 6-летний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется.

Психологи и педагоги приводят много доводов "за" и "против" школьного обучения с 6 лет. Наиболее серьезные возражения против школьного обучения в этом возрасте

234

приводил е свое время Д. Б. Эльконин. Он писал, что переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, — искусственно форсирован без учета объективных факторов, — то существенно пострадает формирование личности ребенка. Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Д. Б. Эльконин считал, что вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразнее расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе, поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее и здоровее, чем их сверстники-школьники.

Где бы ребенок ни обучался в свои 6 лет, учитель и воспитатель должны учитывать его возрастные особенности. Например, раз 6-летний ребенок быстра утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения — требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения серии монотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни 6-летний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.

Не перечисляя всех особенностей построения урока, отметим один принципиально важный момент. В 6 лет еще существуют значительные трудности с произвольным поведением: в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он

235

легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Более того, у 6-летних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. И если, например, ребенка порицают за то, что он нарисовал не красное, как требовалось, а зеленое солнце (по его мнению, зеленое солнце с красными лучами — это красиво), у него вместо понимания школьных правил возникают удивление, обида, боязнь ошибиться в следующий раз. Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми не просто нежелателен — он недопустим.

Что же происходит с ребенком, если он все-таки попадает в формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно учитываются его возрастные особенности? Как показали проводившиеся в школах комплексные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли, В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникают неврозы, школьная дезадаптация.

Интересное в психологическом плане явление было выявлено под руководством Д. Б. Эльконина. Оказалось, что у 6-летних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту у большинства 7-летних первоклассников. Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляются вялость, плаксивость, нарушаются сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам. B.C. Мухина

236

наблюдавшая за развитием своего сына, отметила в октябре яркую аффективную реакцию: "Хочу играть и гулять! Я уже долго занимался, а теперь хочу полениться".

В относительно благополучных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5-2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты как в психологическом, так и в соматическом плане.

Помимо тех общих проблем обучения 6-летних детей, которые здесь были перечислены, встает еще одна, связанная с индивидуальными различиями. Исходя из определенных теоретических знаний, практический психолог может приветствовать обучение с 6 лет или возражать против него. Но когда в школу приводят конкретного ребенка, он подходит к этому вопросу индивидуально. Решить, следует 6-летнему ребенку поступать в школу или лучше подождать год — значит определить, насколько он психологически готов к школьному обучению.

237

Содержание

§2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ
И ЕЕ ДИАГНОСТИКА

Когда дети поступают в школу, они обязательно проходят собеседование, иногда — тестирование. Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий усложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педагогами: они проверяют знания, умения и навыки, в том числе умения читать и считать. Задача психолога совсем иная — он выявляет психологическую готовность к школьному обучению.

Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению. Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школьной жизни, к "серьезным" занятиям, "ответственным"

237

поручениям, На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольников. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою "работу" отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положению — это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

238

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, уметь успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушатъ ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, рассмотрим экспериментальные данные Е.Е. Кравцовой.

Двое 6-летних детей получали большую доску — игровую панель — с лабиринтом, в противоположных концах которого стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилась машинка, подходившая по цвету к другому гаражу, "принадлежавшему" другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации? Часть из них, забывая о задаче, просто играли — гудели, возили машинки по лабиринту, перескакивая через барьеры, — и не обращали внимания на партнера по игре. Другие дети обращали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: "Давай я сначала проеду, а ты потом", "Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!" Взаимодействие здесь было, но эпизодическое.

Для 6-летних детей е высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать: "Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!" Лишь в крайне редких случаях наблюдается подлинное сотрудничество, когда дети принимают

239

общую для них задачу и вместе планируют действия: "Давай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою".

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он "хороший", его рисунок "самый хороший" и поделка "лучше всех" (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками? Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности¹. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при

240

наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека² включает кроме рисования по памяти мужской фигуры два задания — срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной "Домик": дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. О более простых методических приемах можно получить представление, посмотрев в Приложении (рис.1) задания А.Л. Венгера "Дорисуй мышкам хвосты" и "Нарисуй ручки для зонтиков". И мышиные хвосты, и ручки также представляют собой элементы букв.

Упомянем еще две методики Д. Б. Эльконина — А.Л. Венгера: графический диктант и "Образец и правило".

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Последний диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии (образцы заданий даны в Приложении, рис. 2), а затем предлагает дорисовать получившийся под диктовку "узор" до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнить задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Более сложная методика "Образец и правило" предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). В

241

качестве примера в Приложении (рис. 3) воспроизведен один из бланков этой методики. Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, или, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Перечислим некоторые, наиболее распространенные диагностические методики, позволяющие выявить разные стороны интеллектуальной готовности к школе.

Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсроченное воспроизведение, скажем, через час после прослушивания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-летнего возраста: с первого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтений воспроизводит 9-10 слов; через 1 час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются "провалы", когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления)

Методика А. Р. Лурии, позволяющая определить уровень развития опосредованной памяти, непроста и для ребенка, и для психолога, так как требует сложной интерпретации результатов. С ее помощью выявляется и общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умение планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к

242

каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет eмy это слово воспроизвести. То есть рисунок должен стать средством, помогающим запомнить слова (и дети принимают эту задачу или не принимают ее, увлекшись самим процессом рисования). Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Помимо принятия и непринятия задачи, в 6-летнем возрасте встречается частичное принятие: ребенок помнит слово по ходу рисования, но забывает его при воспроизведении, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Общий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания — адекватности рисунков, степени их лаконичности, условности (или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уровне планирования, организованности) и т.д.

Мышление 6-летнего ребенка образно и достаточно конкретно. Уровень развития наглядно-образного мышления обычно определяется с помощью методики разрезных кар тинок. Ребенку даются части рисунка, которые нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение — ослик, или петух, или чайник и т.п. Из каких частей состоит рисунок, показано в Приложении (рис. 4).

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера "лабиринт". Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути, т е. решения задачи (см. Приложение, рис. 5).

Методик, диагностирующих уровень развития понятийного или словесно-логичесного мышления, много. Назовем наиболее распространенные.

"Объяснение сюжетных картин": ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот

243

простой прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. Иногда ребенку предлагают придумать название к рисунку.

Более сложная методика, чаще применяемая при обследовании детей, — "последовательность-событий". Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Например, легкой является последовательность событий, разворачивающихся на кухне: семья обедает, потом моют посуду и в самом конце тарелки вытирают полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие понимание эмоциональных реакций персонажей, их отношений, скажем, взаимодействие двух мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается серия картинкой, на которой первый ребенок плачет. "Последовательность событий" дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей. Один из многочисленных вариантов этой методики дан в Приложении (рис. 6).

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может- по внешнему признаку ("все большие" или "они красные"), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что "платье висит в шкафу").

Как справляется ребенок с простейшими обобщениями, видно и при работе с методикой "исключение предметов". Другое ее название — "третий лишний" или "четвертый лишний". В последнем случае из 4 предметов, нарисованных на карточке, три объединяются в группу, а четвертый, не соответствуя им по существенному признаку, исключается — оказывается лишним (примеры карточек даны в Приложении, рис. 7).

244

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи, некоторые спецшколы), используются более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц и т.п. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословиц ("Не все то золото, что блестит", "Не рой яму другому, сам в нее попадешь" и др.) ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая, не соответствуя по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице "Не в свои сани не садись" даются фразы: "Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь" и "Зимой ездят на санях, а летом на телеге". Ребенок, выбирая одну из этих фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждение.

Здесь были кратко представлены некоторые методики, применяемые при диагностике психологической готовности к школе. Читая эту главу и методическую литературу, следует иметь в виду, что набор методик для обследования определенного контингента детей не бывает очень большим. Практическая работа требует исключения дублирующих методик, создание такого методического блока, который отвечал бы конкретным задачам отбора и теоретическим позициям школьного психолога.

245

¹Традиционно выделялась волевая готовность к школьному обучению, не имевшая в то же время четкой системы диагностики. Мы рассматриваем здесь этот аспект в русле личностной готовности вслед за Н.И. Гуткиной, понимающей произвольность как функцию мотивации.
²Упоминаемые в этой главе методики даны только для общего ознакомления с диагностикой психологической готовности к школе.
Более подробно они изложены в литературе (см. список в конце раздела). В тех случаях, кора студентам хотелось бы опробовать отдельные методики в работе с детьми, они должны найти соответствующий пакет методик или полное описание, данное в книге, включая инструкцию, экспериментальный материал последовательность действий экспериментатора, обработку и интерпретацию получаемых данных.

ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ

Диагностика психологической готовности к школе — сложная, но вполне разрешимая проблема. С чем же мы встречаемся в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?

По данным Е.Е. и Г. Г. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но встречаются и

245

другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы¹.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина, среди записавшихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условие задачи: "Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?", — 6-летние первоклассники, едва дослушав, сообщают: "А мы тоже ездили за грибами!", "А мы белых не нашли". Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их поведением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это,

246

в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм (от слова "вербальный" — словесный).

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у таких детей развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить "взрослые" фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, — игре, конструированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других. Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Остановимся на трех вариантах развития 6-7-летних детей, описанных А.Л. Венгером.

Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно снова включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но

247

родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования, а также при жестко регламентированном обучении 6-летних детей.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредоточиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант развития получил название "негативистическая демонстративность". Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы.

Но почему в данном случае демонстративность становится негативистической? Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании другими способами Его поведение приобретает негативную социальную окраску: театрально, аффективно нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины.

248

но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически "выпадая" из процесса обучения ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными". Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. И пусть это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и прочие отрицательные оценки), все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу "лучше пусть ругают, чем не замечают", извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким образом, желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстратив-ности — сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое главное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для учителя и родителей, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

"Уход от реальности" — еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративностъ сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они малозаметны опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что

249

затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, "выпадают" из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они витают в облаках. Приведем характерный пример. 6-летняя девочка не выполнила ни одного задания, "Что же ты делала на занятиях?" — спрашивает ее мама. "Летала на самолете в Африку".

Дети любят фантазировать. Если красочные рассказы о пережитых приключениях, волнующих событиях похожи на действительность, родители иногда им верят, но чаще расценивают их как ложь. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от неудовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

* * *

Шестилетние дети по уровню своего развития — дошкольники.

Они не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Включение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий — "дошкольного" режима, игровых методов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

250

¹В этом параграфе указываются лишь варианты нормального развития, часто наблюдаемые в школьной практике, не рассматриваются более значительные отклонения, в частности задержка психического развития Существенные отклонения не пропускаются в школах при отборе 6-летних детей.

Тыква .ру

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 373; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!