Психологическая готовность к школе

Психологическая готовность – это высокий уровень интеллектуальной, мотивационной и произвольной сфер. Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность дитя к школьному обучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтоб учебная деятельность дитя была удачной,так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новенькую систему отношений Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника. чтоб ребенок удачно обучался он, до этого всего, обязан стремиться к новой школьной жизни, к “серьезным” занятиям, “ответственным” поручениям. На появление такового желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к принципиальной содержательной деятельности, еще более важной, чем игра дошкольника. Влияет и отношение остальных детей, сама возможность подняться на новенькую возрастную ступень в очах младших и сравняться в положении со старшими. Рвение дитя занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность дитя в целом. Конкретно оно и описывает поведение и деятельность дитя и всю систему его отношений к реальности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в публичном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву “стать взрослым и реально осуществлять его функции”. Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им уникальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека (“хороший-плохой”, “чистый-грязный”, “быстрый-медленный” и т.П.), Каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками : на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном каре. Потом следовала устная аннотация: “Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играются. Сейчас я буду давать тебе различные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику либо дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь”. Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал её в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке. По данной методике были обследованы 62 дитя 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) И двух нулевых классов школы (38 чел.). Опыт проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и остальные характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей ( один - из д/с, двое - из школы). С того момента, как в сознании дитя представление о школе получило черты искомого вида жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это означает, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период собственного развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно найти как систему потребностей и стремлений дитя, связанных со школой, т.Е. Такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность (“Хочу в школу!”). таковая положительная направленность дитя на школу как на фактически учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную реальность, т.Е. Принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс. не считая дела к учебному процессу в целом, для дитя, поступающего в школу, принципиально отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста обязана сложиться таковая форма общения дитя со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, прототипом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно лишь отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, соображают условность учебного общения и правильно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на упражнениях. Классно-урочная система обучения предполагает не лишь особенное отношение дитя с учителем, но и специальные дела с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение дитя к своим способностям, результатам работы, поведению, т.Е. Определенный уровень развития самосознания. Определяя личностную готовность дитя к школе нужно выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения дитя проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по эталону. Поэтому особенности случайного поведения прослеживаются не лишь при наблюдении за ребенком на личных и групповых упражнениях, но и с помощью особых методик. довольно обширно узнаваемый ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, не считая рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.Е. Работу по эталону. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной “Домик”: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из частей прописных букв. Также есть более обыкновенные методические приемы. Задания А.Л.Венгера “Дорисуй мышкам хвосты” и “Нарисуй ручки для зонтиков”. И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический диктант и “образец и правило”. Выполняя первое задание, ребенок на листке в клетку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек необходимо проводить полосы, а потом дает дорисовывать получившийся под диктовку “узор” до конца странички. Графический диктант дозволяет найти, как точно ребенок может делать требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность без помощи других делать задания зрительного воспринимаемому эталону. Более сложная методика “Образец и правило” предполагает одновременное следование в собственной работе эталону (дается задание нарисовать по точкам точно таковой же набросок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию меж одинаковыми точками, т.Е. Соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, напротив, ориентироваться лишь на правило, соединяя различные точки и не сверяясь с прототипом. Таковым образом методика выявляет уровень ориентировки дитя на сложную систему требований. Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных действий - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять значительные признаки, делать выводы. У дитя обязана быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. исследование особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, к примеру: год, слон, клинок, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, отпрыск. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может употребляться (в сложных вариантах) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, к примеру, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие характеристики механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста : с первого раза ребенок принимает не менее 5 слов из 10 ; после 3-4 чтения воспроизводит 9-10 слов ; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся ранее ; в процессе последовательного запоминания материала не возникают “провалы”, когда после одного из чтений ребенок вспоминает меньше слов, чем ранее и позднее (что традиционно бывает признаком переутомления). Методика А.Р.Лурии дозволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои деяния. Уровень развития пространственного мышления выявляется различными методами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера “Лабиринт”. Ребенку необходимо отыскать путь к определенному домику посреди остальных, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок обязан ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.Е. Решения задачки. Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некие остальные аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя разные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные наименования (к примеру, мебель, одежда), может - по внешнему признаку (“все большие” либо “они красные”), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что “платье висит в шкафу”). При отборе детей в школы, учебные программы которых существенно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются завышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Популярная методика интерпретации пословиц имеет увлекательный вариант , предложенный Б.В.Зейгарник. Не считая пословицы (“Не все то золото, что блестит”, “Не рой яму другому, сам в нее попадешь” и др.). Волевая готовность к школьному обучению. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих проблем и подчинения собственных действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными действиями и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Естественно, волевые деяния дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний. Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях дитя с окружающим миром. При этом ведомую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский разглядывал волю как стадию овладения своими действиями поведения. Поначалу взрослые с помощью слова регулируют поведение дитя, позже усваивая фактически содержание требований взрослых, он равномерно начинает с помощью своей речи регулировать свое поведение, делая тем самым значимый шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не лишь средством общения, но и средством организации поведения. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и меняется её удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется основным образом, в возрастающем стремлении к преодолению проблем. Развитие воли в этом возрасте тесновато связано с конфигурацией мотивов поведения, соподчинения им. Нравственная готовность к школьному обучению. Нравственное формирование дошкольника тесновато связано с конфигурацией характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на данной базе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями. Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с конфигурацией взаимоотношений меж взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в различие от ранешнего детства, складываются дела нового типа, что и создает необыкновенную, характерную для данного периода социальную ситуацию развития. Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему действию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности. Возникновение у дитя к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, владеющее известным внутренним единством и организованностью, способное управляться устойчивыми желаниями и рвениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новенькую ступень, которая дозволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде “первоначального, фактического, склада личности”. Процедура определения психологической готовности к школе. Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Более благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с либо школе заблаговременно вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы таковым образом. Ребенок обязан уметь: 1). Воспроизводить эталон; 2). Работать по правилу; 3). Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различать отдельные звуки в словах. Первый этап собеседования включает методику “Домик”, проводимую коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: “Экспериментальная беседа по выявлению “внутренней позиции школьника”; “Да и Нет”; “Звуковые прятки” и “Определение доминирования познавательного либо игрового мотива”. Предварительно для каждого дитя готовится буклет, состоящий из бланков методик и незапятнанных листов, нужных для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим особых бланков. фактически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют лишь две методики “Домик” и “Определение доминирования познавательного либо игрового мотива”. Во время проведения этих методик родители не находятся, т.К. При срисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной либо сознательной репликой могут повлиять на выбор дитя. При выполнении других заданий присутствие родителей совсем лучше. Когда родители лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезвычайно строги и предвзяты. По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время приготовить их дитя к школе. Во время собеседования с ребенком нужно установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания обязаны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, опасается отвечать, то со стороны экспериментатора нужна эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он совсем отлично управится со всеми играми. По ходу выполнения заданий нужно постоянно давать ему знать, что он все делает верно и отлично. Результаты обследования обязаны быть занесены в карту психического развития дитя, которая коротко именуется психологическая карта. На первой страничке фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Потом идет таблица “Сводные данные о работе с ребенком”, заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе. Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится раздельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога. К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной полосы. Администрация и педагоги могут воспользоваться имеющимися там данными лишь по согласованию с психологом. При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения. Основная мишень психологического обследования дитя при приеме в школу - выявление его личных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте нужно заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать главные трудности дитя и наметить план развивающей работы

Мы поможем в написании ваших работ!