Понятие «профессионально-ориентированные задания» в подготовке будущих специалистов
Под практико-ориентированными задачами понимают задачи из окружающей действительности, связанные с формированием практических навыков, необходимых в повседневной жизни, в том числе с использованием материалов краеведения, элементов производственных процессов. Цель этих задач – формирование умений действовать в социально-значимой ситуации. Они базируются на знаниях и умениях, но требуют умения применять накопленные знания в практической деятельности. Назначение практико-ориентированных задач – «окунуть» в решение «жизненной» задачи. Важными отличительными особенностями практико-10 ориентированных задач от стандартных математических (предметных, межпредметных, прикладных) являются: – значимость (познавательная, профессиональная, общекультурная, социальная) получаемого результата, что обеспечивает познавательную мотивацию учащегося; – условие задачи сформулировано как сюжет, ситуация или проблема, для разрешения которой необходимо использовать знания из разных разделов основного предмета – математики, из другого предмета или из жизни, на которые нет явного указания в тексте задачи; – информация и данные в задаче могут быть представлены в различной форме (рисунок, таблица, схема, диаграмма, график и т.д.), что потребует распознавания объектов; – указание (явное или неявное) области применения результата, полученного при решении задачи[17]. Кроме выделенных четырех обязательных характеристических особенностей, практико-ориентированные задачи имеют следующие: 1. По структуре эти задачи – нестандартные, т.е. в структуре задачи неопределенны некоторые из ее компонентов; 2. Наличие избыточных, недостающих или противоречивых данных в условии задачи, что приводит к объемной формулировке условия; 3. Наличие нескольких способов решения (различная степень рациональности), причем данные способы могут быть неизвестны учащимся, и их потребуется сконструировать. Выделяют три уровня сложности практико-ориентированных задач и их связь с уровнем математической компетентности (табл. 1). Таблица 1 Уровни сложности практико-ориентированных задач Уровен Практико-ориентированная задача Соответствие уровню 1 Для решения требуется один теоретический факт при разрешении практической ситуации. 1 уровень – уровень воспроизведения 2 Для решения требуется комбинация нескольких математических идей при разрешении практической ситуации, применяются знания из разных разделов математики, личные наблюдения. 2 уровень – уровень связи 3 Для решения требуется исследовательский подход при построении математической модели ситуации, изучении нового материала, поиска нескольких способов решения одной задачи. 3 уровень – уровень размышления Анализ ситуаций, возникающих в повседневной жизни, для разрешения которых требуются знания и умения, формируемые при обучении математике, показывают, что перечень необходимых для этого предметных умений невелик: умение проводить вычисления, включая округление и оценку результатов действий, использовать для подсчётов известные формулы; умение извлечь и проинтерпретировать информацию, представленную в различной форме (таблиц, диаграмм, графиков, схем и др.); умение применять знание элементов статистики и вероятности для характеристики несложных реальных явлений и процессов; умение вычислять длины, площади и объёмы реальных объектов при решении практических задач[17]. Определим структуру практико-ориентированной задачи. За основу возьмём структуру задач предлагаемых в тестах PISA. 1) Стимул погружает в контекст задания и мотивирует на его выполнение. Стимул должен быть настолько кратким, насколько это возможно. Он должен содержать только ту информацию, которая помогает заинтересовать обучающегося в выполнении задания или облегчает понимание задачной формулировки, следующей за стимулом. Если описание ситуации содержательно важно для выполнения учащихся задания, оно играет в структуре практико-ориентированного задания роль одного из источников информации и размещается после задачной формулировки. 2) Задачная формулировка точно указывает на деятельность учащегося, необходимую для выполнения задания. Задачная формулировка не может допускать различных толкований. 3) Источник информации содержит информацию, необходимую для успешной деятельности учащегося по выполнению задания. Другими словами, он является ресурсом для деятельности учащегося. Поэтому главное требование, предъявляемое к источнику, чтобы он был необходимым и достаточным для выполнения заданной деятельности. Чтобы практико-ориентированное задание было надежным, преподаватель должен быть уверен, что успешность обучающегося не зависит от того, располагает ли он тем или иным знанием. В отдельных случаях преподаватель может предлагать задание, которое основывается не только на внешних информационных ресурсах, но и на внутренних – программном содержании, которое было усвоено обучающимися. Предлагая такое задание, преподаватель должен, во-первых, предварительно убедиться (например, с помощью теста), что знания учащимися усвоены, во-вторых, перечислить, на какие предметные знания обучающийся должен опираться при выполнении задания. 4) Инструмент проверки: – модельный ответ – перечень вероятных верных и частично верных ответов для задания открытого типа с заданной структурой ответа; – ключ – эталон результата выполнения учащимся задания закрытого типа; – наблюдения – способ детализации критериев оценки процесса деятельности учащегося по выполнению задания. Каждая составляющая практико-ориентированного задания подчинена тому, что это задание должно организовать деятельность учащегося, а не воспроизведение им информации или отдельных действий [17].
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Понятие «профессионально-ориентированные задания» в подготовке будущих специалистов
На сегодняшний день отсутствует единый научный подход к определению «профессионально-ориентированных заданий», что объясняется сложностью понятия, а также различием взглядов на проблему. Несмотря на большое количество исследований в данной области, существующие подходы требуют дальнейшего совершенствования. В связи с этим, цель данного раздела заключается в анализе существующих подходов к термину «профессионально-ориентированные задания».
В основе термина «профессионально-ориентированные задания» лежит идея компетентностного подхода к обучению, на которой построена современная система высшего профессионального образования в России. Соответственно, в процессе обучения должен проверяться уровень сформированности компетенций, перечисленных в рабочей программе учебной дисциплины (модуля), поэтому в качестве оценочных средств на экзамене должны использоваться компетентностно-ориентированные задания со свободно конструируемым ответом [5].
В современном обществе человек сталкивается с различными ситуациями и проблемами, поэтому задачи образования на сегодняшнем этапе развития – «вооружить» студентов опытом практического применения полученных знаний и сформировать ключевые компетенции. Такой позиции придерживается А.В. Мурылёв, выделяя семь ключевых компетенций учащихся: информационную, учебно-познавательную, коммуникативную, культуроведческую, здоровьесберегающую, ценностно-смысловую, социокультурную, учебно-познавательную[13].
Формирование и оценка компетенций в теории и на практике достаточно сложная задача. Главная трудность заключается в том, что компетенции формируются и проявляются обучающимися исключительно в процессе деятельности, следовательно, эту деятельность необходимо планировать и организовывать в учебном процессе. Деятельностное основание компетенций основано на том, что их формирование будет происходить в процессе выполнения заданий. Несмотря на то, что рациональное знание и рациональный опыт профессиональной деятельности конструируются самими обучающимися, процессы такого рода надо планировать и организовывать, а не полагаться на естественное их развертывание[14].
В связи с вышеперечисленным возникает необходимость разработки профессионально-ориентированных заданий, отражающих основные компетенции подготовки будущих специалистов.
Обращение к научным источникам, позволило нам раскрыть содержание и сущностную характеристику профессионально-ориентированных заданий. В таблице 2 нами представлен сравнительный анализ подходов различных современных исследователей к определению понятия «профессионально-ориентированные задания».
Проведённый анализ показал, что не все авторы дают определение «профессионально-ориентированным заданиям». К ним относятся Бородина И.И., Селькина Л.В., Худякова М.А.. Другие авторы, такие как 15
Кулаева Г.М., Гордиенко О.В., Махотин Д.А. выделяют профессиональную направленность данных заданий, т.е. подчёркивают их основанность на решении «профессиональных» задач.
Все исследователи отмечают необходимость применения профессионально-ориентированных заданий в связи с интеграцией/соединением знаний и умений, развитием основных компетенций, возможностью качественной подготовки к итоговой аттестации, дальнейшим применением в реальной профессиональной деятельности.
К отличительной особенности профессионально-ориентированных заданий от других задач, исходя из анализа таблицы 2, следует отнести их профессионально-значимую ориентированность.
Анализ и систематизация существующих определений позволили сформулировать авторское определение. Под профессионально-ориентированными заданиями будем понимать задания, включающие в себя интеграцию знаний, умений и основных компетенций, которые несут профессионально-ориентированный характер и раскрывают сущность будущей методической работы. В предложенной нами формулировке использован системный подход, отражающий характер и направленность заданий, и позволяющий в полной мере показать сущность данного определения.
После изучения подходов и определений понятия «профессионально-ориентированных заданий» с точки зрения современных исследователей и трактовки авторского определения целесообразно приступить к изучению содержания данных заданий, рассмотреть в каких случаях целесообразно их применение.
Наиболее близка нам точка зрения Н.П. Чёрной, которая считает, что профессионально-ориентированных задания возможно использовать как средства для текущей аттестации, или средства для промежуточной аттестации (основные формы зачет и экзамен) с оценкой определенных 16
профессиональных компетенций по результатам текущего контроля, или средства для итоговой аттестации выпускников.
Таблица 2
| Сравнительный анализ подходов к определению понятия «профессионально-ориентированные задания» Автор | Обоснование необходимости применения | Определение | Отличительная особенность заданий | Источник | |||||
| Ахмадуллина Р.М., Валиахметова Н.Р. | значительно расширяют возможности для интеграции знаний, умений, формируя содержание образования как набор компетенций, и одновременно требует от специалиста умения решать задачи творческого, проблемного характера | такие задания/задачи, целью которых является установление связи между знанием и реальной стандартной или нестандартной ситуацией, выбор целесообразного способа решения и определение алгоритма действий по его реализации | получение профессионально значимого результата, который будет свидетельствовать о степени овладения компетенцией | Конструирование компетентностно-ориентированных заданий в процессе профессионально-педагогической подготовки студента // Образование и саморазвитие. – 2012. – Т. 4. № 32. – С. 50 | |||||
| Бородина И.И. | не только для соединения знаний и умений в компетенцию студента, но и для управления их мотивацией профессиональной подготовкой – диагностики мотивов | определение не приведено | оптимизация развития мотивационной сферы личности студентов, системы оценки мотивационных | Применение профессионально-ориентированных заданий компетентностного подхода в подготовке | |||||
| Селькина Л.В., Худякова М.А. | позволяют студентам проявить знания и умения из различных предметных областей, способности, личные качества, необходимые для решения функциональных задач, составляющих сущность будущей профессиональной подготовки | определение не приведено | способствуют формированию общекультурных компетенций и профессиональных компетенций. Студент становится соучастником, инициатором процесса своего образования, приобретает профессионально-личностный опыт | Компетентностно-ориентированные задания как средство формирования и диагностики профессиональных компетенций будущих учителей // В сборнике: Педагогика и психология: актуальные проблемы исследований на современном этапе сборник | |||||
| Кулаева Г.М., Гордиенко О.В. | выполнение заданий подготавливает студентов к итоговой государственной агитации и дальнейшей профессиональной деятельности | интегративная дидактическая единица содержания, технологии и мониторинга качества подготовки обучающихся; педагогически переработанный фрагмент профессиональной деятельности специалиста, где выполняемые действия составляют компетенции | проверяют уровень освоения студентом многокомпонентного содержания материала, технологий и качества обучения и базироваться на формировании умений действовать в профессионально значимой ситуации | Компетентностно ориентированные задания как средство диагностики сформированности профессиональных компетенций студентов // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 5. – С. 93. | |||||
| Махотин Д.А. | возникла необходимости оценивания | средство оценивания интегрирова | Обладают следующими признаками: | Компетентностно-ориентирова | |||||
| компетенций обучающихся и представляющий попытку отделить задания традиционного, репродуктивного типа от заданий, позволяющих комплексно оценивать способности и умения студентов в процессе их применения в реальных профессиональных ситуациях | нных результатов образования обучающихся (знаний, умений, компетенций, личностных качеств), учитывающих специфику профессиональной деятельности и основанных на анализе (решении) производственных ситуаций, задач, проблем репродуктивного или творческого характера | проблемности, ситуационности, обобщенности, осознанности, рефлексивности. | нные задания как средство оценки общих и профессиональных компетенций обучающихся // Среднее профессиональное образование. – 2014. – № 5. – С. 18.
 Мы поможем в написании ваших работ! | ||||||