Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИ РЕБЕНКА 4 страница
выявить только явления, внешние симптомы развития.
В начале века были сделаны первые попытки экспериментального
исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции
заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в
специальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование
ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал
метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее
американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента
интеллекта.
Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития --
психические способности с помощью специальных задач | (тестов) могут быть
воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно,
что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей
исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснин
подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не
средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую
задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время
рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности,
который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему
времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно
|
|
|
поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.
С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много
исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда
представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических
свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста,
выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс
развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все
качественные новообразования скрыты.
Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития,
исследователи дополнили его методом лонгчтюдинального ("продольного")
изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало
некоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальную
кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие
возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюди^альный
метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых
происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от
недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить
|
|
|
на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает
возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений.
Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами.
Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех
тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность
эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что
происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может
ответить только стратегия экспериментального формирования психических
явлений.
Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С.
Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших
психических функций для формирования собственной способности запоминания. По
рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой
аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он
использовал вспомогательные средства -- связывал каждое слово с одним из
волжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести
каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л. С.
|
|
|
Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявить
качественные особенности развития высших психических функции.
Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов
большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько
идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить
следующим образом:
Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой
интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических
функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без
выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной
психической деятельности.
Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как
сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится
функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз -- от деятельности к
функции.
Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина:
формирование психических функций происходит на основе предметного
действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его
|
|
|
речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция
формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как
лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного
эксперимента с реальным онтогенезом7 Проблема соотношения экспериментального
генеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих пор
нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожец
и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в
том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы
личности, а эмоциональноволевые процессы и потребности оставались вне
экспериментального исследования.
Концепция учебной деятельности -- исследования Д. Б. Эльконина и В. В.
Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в
лабораторных условиях, а в реальной жизни -- путем создания
экспериментальных школ.
Теория "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И.
Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у
слепоглухонемых детей.
Стратегия формирования психических процессов -- одно из достижений
советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для
современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии
формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического
развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования
можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.
ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
Детство как социальноисторический феномен
Причины возникновения детской психологии как науки
Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии
Понятие "развитие" и его критерии применительно к развитию ребенка
Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Подберите примеры специфики детства в отечественной культуре.
Рассмотрите "Конвенцию о правах ребенка" с позиций исторического
подхода к анализу детства
Приведите конкретные примеры использования различных стратегий и
методов в исследовании ребенка
ЛИТЕРАТУРА
Ленин В И Об условиях надежности психологического эксперимента
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. I, M., 1980.
Выготскии Л. С Собрание сочинений. Т.3, М , 1983, с. 641
Гальперин П Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в
исследовании детского мышления //Вопросы психологии, 1966, No 4. Конвенция о
правах ребенка (см приложение)
Ключевский 8 О. Портреты исторических деятелей. М , 1993
Эльконин Б Д Введение в психологию развития M., 1995.
Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИ РЕБЕНКА
1. Биогенетический принцип в психологии
Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с вопросами, что
же такое процесс детского развития и каковы его основные законы. Попытки
объяснения этого процесса, делавшиеся детской психологией, всегда были
обусловлены общим уровнем психологических знаний. Сначала детская психология
была описательной, феноменалистической наукой, не способной раскрыть
внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина,
переходила от симптомов к синдромам, а затем и к настоящему причинному
объяснению процесса. Как уже отмечалось, изменения в представлениях о
психическом развитии ребенка были всегда связаны с разработкой новых методов
исследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей
истории культурного развития ребенка",-- писал Л. С. Выготский. Важно
подчеркнуть, что речь идет именно о методе, .ибо конкретная методика, по
мысли Л. С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости от
содержания частной проблемы, от характера исследования, от личности
испытуемого.
Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития
оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что
развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая
крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов
детского развития.
К числу ранних психологических теорий относится концепция
рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении
эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот
закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка.
Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко
повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются
ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это
атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал
в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл
считал, что игра ребенка -- это необходимое упражнение для полной утраты
рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в . них
подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он
отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка
отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории
человечества.
Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих
психологов. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что подобные аналогии
несостоятельны: взрослый человек, как бы примитивен он ни. был, вступает в
отношения с природой, в борьбу за существование как готовый, созревший
индивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительностью.
Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляет
собой другой феномен. "Было бы антиэволюционно заставлять ребенка переживать
все заблуждения человеческого интеллекта",-- остроумно заметил другой
ученый, П. П. Блонский.
Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение детской психологии многих
привлекло и приняло необычайно широкие масштабы. "В Америке любят все делать
широко!" -- писал швейцарский психолог Э. Клапаред. Чтобы быстрее достичь
желаемой цели и получить большой фактический материал, началась разработка
разнообразных анкет, польза от которых часто бывала сомнительной. Учителя не
успевали отвечать на опросные листы, рассылаемые педагогическими журналами,
и за это их осуждали, считая отсталыми. "Но наука не создается так быстро,
как строятся города, даже в Америке, и ошибки этой лихорадочной и
искусственной деятельности скоро дали себя знать",-- уже в то время
констатировал Э. Клапаред..
Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии
была признана раньше, чем появилось критическое отношение к этой концепции в
эмбриологии. И. и. Шмальгаузен показал, что в филогенезе происходит решающая
перестройка всего эмбриогенеза в целом, происходит опускание вниз решающих
моментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на громадном фактическом
материале, поднимает проблему истории эмбриогенеза.
Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции,
биогенетический, принцип в психологии интересен тем, что это был поиск
закона. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическая
концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее не было,
еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холла
впервые была сделана попытка показать, что между историческим и
индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно
прослежена.
Теория рекапитуляции недолго оставалась в центре внимания ученых, но
идеи Ст. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через
исследования двух его знаменитых учеников -- А. Гезелла и Л. Термена.
2. Нормативный подход к исследованию детского развития.
А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил
педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал
в Иельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо
известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается
онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования.
Значителен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую
систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского
возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях
(формы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации
возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и
социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было
использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезелла").
А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного
изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до
подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых
использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и
научением. В последние годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие
слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормального
развития. В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом
Атлас поведения младенца, содержащий 3200 (!) фотографий, фиксирующих
двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух
лет.
Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто
количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя
развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя
качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой,
подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь
сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на
снижение темпа развития с Возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее
происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа
развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и
понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных)
методов исследования было отождествление развития и роста.
Работы' А. Гезелла бьши критически проанализированы Л. С. Выготским,
который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма",
раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность
биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв А.
Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития
ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лег
не потеряли своего значения до сих пор.
Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А.
Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных
способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (1Q) и попытался
на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на
протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального
распределения способностей в популяции и начаты многочисленные
корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить
зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы,
социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен
осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных
исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л.
Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140
и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х
годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему
существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело.
По мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более
высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в
области образования, чем в остальной популяции.
Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта.
Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали
на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой
для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и
дивергентного мышления.
Конвергентное мышление -- решение задачи, имеющей один правильный
ответ. Дивергентное мышление -- решение задачи, имеющей множество ответов в
случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным.
Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение
определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.
На, основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали в
Миннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) и применили их в
исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что
дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более
низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими
сверстниками. Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на
интеллектуальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения
около 70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 298; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!