Правила и приемы управления памятью
Структ уч деят. Мотивация учения. Уч д-сть напрвалена на приобретение ЗУН индивидом и их изменения в ходе специально организ и целенапр обучения. Компоненты УД: мотивация, уч задача, уч действия, контроль (упреждающий, текущий, последующий), оценка Мотивация УД – совокупность мотивов, побуждающих ученика к усв ЗУН. Потребность в новых знаниях обусловлены познават интересом к УД Мотивы: внешние (получение вознагражд, чувство долга, для популярности, наказание – принужд, давление) и внутренние (получение удовольствия от д-сти учения, значимость рез-тов учения) Уч задача – на усв ЗУН. Составляющие ее: предметная область (класс фиксированных обозначенных объектов), отн между объектами (характер связи между объектами), требования задачи (указание о цели задачи, то, что необх установить, решить), оператор задачи (совокупн операций, необх совершить над усл задачи, чтобы выполнить ее решение. Виды УД: 1. В завис от содерж псих д-сти – мыслительные, перцептивные, анемические, 2. В завис от хар-ра возд-я – репродуктивыне, продуктивные. Пути и ср-ва форм мотивов: увлеченное преподавание, новизна уч материала, использ нетрадиц форм обуч, обуч с компьютером (мультимедиа), тестирование, созд ситуаций успеха, соревнования с однокласс и между классами, положит микроклимат в классе, пед такт. Мотивы стимулирования: поощрение (одобрение, благодарность, награждение), соревнования (осн форма: игра, побужд эмоции быть первым), наказание (предупрежд нежелат д-вий), субъективно-прагматич (пед убежд, что необразованным быть невыгодно) Структура УД: 1. Предмет, 2. Средство, 3. Способы, 4. Продукт, 5. Результат, 6. Внешняя структ УД (цель, уч ситуация, контроль+оценка). №28 Психологич сущность воспитания Воспитание – планомерное, целенаправленное и орг-ное возд-е на сознание и поведение человека с целью формир опр кач-в и личностных св-в, обеспеч необх усл для его раз-я, успешной деятельности и жизни в социуме. Предмет психологии восп – форм-ние личности в процессе воспитания. Структура личности склад под влиянием общ отношения и наслед факторов. Методы: целенапр д-сть педгога, напр на ученика или коллектив. 4 личностыне сферы: 1. Когнитивная (познават), включ все познават процессы, 2. Эмоциональная, включ все переживания чел. 3. Мотивационная, включ потребности, мотивы, интересы, побуждения, стремления, 4. Волевая, включ волевые д-вия и кач-ва личности В целом обуч и воспит оказ влияние на форм-ние указанных сфер, но в разной степени. Если обучение оказ большее влияние на форм-ние когнитивной сферы, то воспитание – на форм-ние всех остальных. Принципы В.: научность (исп пед достижений пед-псих наук о чел), природосообразность ( проявление природных задатков индивида, его психофиз возможностей и их обусловленностью информацией и соц явлениями), культуросообразность (совокупность форм дух жизни об-ва, которые обусл формирование личности), связь воспит с жизнью (учет экономич, соц, экологич, и др условий жизни ученика), вариативность д-сти (соотв-вие содерж изменяющимся детским потребностям и возможностям). На воспит влияют стереотипы, убеждения. №30. Психологич сущность пед оценки. Пед оценка – это оценка ЗУН учащегося. Это ср-во пед диагностики. Направл на выявление состояния знаний по каким-л предемтам. ПО – ср-во стимулирования учащегося к уч д-сти, либо к работе по преобразованию своей личности. Моральная ПО содержит в себе похвалу или порицание, характериз д-вия ребенка с т.зр. их соответствия принятым нормам морали. Виды оценок: 1. По рез-ту оценивания – положит (как поощрение за выполн работу), отрицательная (как наказание). 2. По форме оценивания - устные (словесные), письменные (отметки, отзывы, рецензии). Чтобы отметка выполнила стимулир ф-цию желательно сочетать два вида отметок (письм отметки сопровождать пояснениями). Выставленная отметка и разъяснение ее учителем определяет выбор стратегии поведения и д-сти. Конструктивные (достижение цели своими силами («не отступать», «добиться того, чего хочешь»), обращаться за помощью к др людям («обращаюсь к родителям», «советовалась с подругой», «мне помогли одноклассники»), тщательное обдумывание ситуации и различных путей ее решения и развития («поразмышлять, поговорить с собой», «вести себя обдуманно», «не делать глупостей»), изменение в себе самом, в системе собственных установок и привычных стереотипов («нужно искать причины в себе», «пытаюсь изменится сама»), неконструктивные (различные способы психологич защиты, вплоть до вытеснения проблемы из сознания, не представляющие повторного возвращения для ее решения («не обращаю внимания», «смотреть на все поверхностно», «уйти в себя и никого не пускать», «стараюсь избегать проблем», «я не пытался ничего предпринимать»), импульсивное поведение, эмоц срывы, экстравагантные поступки, необъясн объект причинами («на всех обижаюсь», «могу закатить истерику», «хлопаю дверьми», «целый день слоняюсь по улицам»), агрессивные реакции). Объективные и обоснованные оценки способствуют формированию конструктивной стратегии. Отметки формируют уровень притязаний и уровень субъективного контроля. Способы стимулирования: внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда. №4. Психологические факторы, определяющие успешность обучения Психология обучения – раздел пед псих, изуч закономерности протекания уч д-сти. Факторы успешности обуч: познават процессы, св-ва личности, умение общаться и вз-д-сть с др участниками уч процесса, оптимальный уровень трудности и доступности уч материала, наличие продуманной системы стимулирования успехов и предупрежд неудач в учении Психологич формулу успешного обуч можно охарактеризовать: мотивация, прием (поиск инф-ции), понимание инф-ции, спос-ть понимать, применение инф-ции, систематичность занятий. Мотивация уч д-сти: произвольность познават процессов восприятия, внимания, вообр, памяти, мышления и речи, наличие волевых и др кач-в личности, настойчивости, целеустр-сти, отв-сти, дисципл-сти, созн-сти, аккуратности и др. Формиров позн акт-сти: применение совр методов обуч, формир интереса к знаниям, содерж и процессу обуч, форм-ние интереса к способам добыв знаний. Мыслит д-сть: развив там, где ученики осозн новый вопрос, включ в поиск ответа, сотруднич с учителем, а затем самост находят ответ на слож вопрос – форм-ние спос-сти думать. Умение думать – центральное звено умения учится. Раз-тие мышления уч-ся несут в себе проблемно-эвристич методы обуч. Учитывать возраст детей: у мл шк установка на запомин доминирует над уст на понимание – понимание более трудн. Вообр дает ребенку возм-сть осв окр мир в игре. Применение подкреплений (похвала) – стимул успеха уч. Некот авторы говорят об обучаемости ребенка, которая психофиз соотносится с таким св-вом нервной сист как динамичность – скорость обр-ния временной связи. Обучаемость – потенциальная возм-сть к овладению знаниями, умениями в содружеств со взрослым работой, «зона ближайшего раз-я». Обученнность – реальный уровень уч достижений ученика на данный момент (опр-ся по рез-там решения контрольных, заданий, тестов). №5. Понятие о воображении, его раз-е в проц обуч Вообр, фантазия – псих процесс, заключ в созд новых представлений, мыслей, образов на осн имеющ опыта. Оно имеет аналитико-синтетич хар-р. Осн тенденции памяти: макс точное возобновление образов, ранее воспринятых сознанием. Осн тенд вообр – преобр предст памяти, создание мыслит ситуации ранее не возникавшей. В. – это отражение действительности в новых сочетаниях и связях. Значение в. – оно позволяет представлять рез-т труда до его начала, ориентируя чел в процессе деят-сти. В проц деят-сти выступ в единстве с мышлением. Влияние В. или мышления в процессе реш задачи обуславливается степенью определенности проблемной ситуации. Если исходные данные известны, то ход решения з-чи подчин з-нам мышл, а если данные с трудом поддаются анализу, то действуют мех-мы вообр. Нередко одна и та же з-ча может реш как с пом вообр, так и с пом мышл. Ценность вообр – оно позволяет принять реш при отсутств должной полноты знаний, необх для выполн задания. Но в этом случае пути реш недост точны, строги. Вообр, его связь с эмоциями дают осн предполаг, что его физиологич мех-мы связ не только с корой, но и с более глубоко залегающими структурами мозга. Формы в.: агглюцинации – соед не соедин кач-в, св-в, частей (русалка), гиперболизация – превелич предмета (богини), заострение – подчерк признаков (карикатура), схематизация - сглаживание различий предмета (стилизация), типизация – худ образ. Пассивное в. – лишено действительности, созд образов, которые не воплощ в жизнь, непреднамеренное – во сне, преднамеренное – образы не связ с волей. Активное в. – творческое – созд образов, реализ в продуктах д-сти (мечта), воссоздающее – создан образа, соотв описанию, пространственное – необх при изуч чертежей, в разл ракурсах. Уровень раз-тия личности во многом завис от того, какие виды в преобл в ее структуре. Проективные методики широко исп-ся в Японии не только для диагностики, но и для раз-тия вообр. Приемы согласно классифик проект методик: 1. Конструктивные – созд целого из частей (перечень игрушек, задача – построить ситуацию), 2. Конститутивные – придание значения стимулу (пятна Роршарха, задача – увидеть образ), 3. Интерпретационные – интерпретации стимула (ТАТ – объяснить сюжетн картины), 4. Катартические движение во времени – возвращение в переживание, предвосхищ переживания (психодрама, задача – освобожд от пережив), 5. Рисуночные (бумага-карандаш) изобр («несуществ животное») № 21 Псих особ общения и и взаиммоотн в подростк возр Ведущая д-сть: общение со сверстниками, для к-рого хар-но уст эмоц контактов подростков с целью удовлетв информ, соц и др потребностей. Групповое общение – пик 13-14 лет (призание со стор сверстников – влияние на нрав раз-е шк). Проблема отверженности: крайняя форма – одиночество (издев насмешки со стор сверстников), низкая общительность (1-2 друга), переживание непохожести на других. Утверждения себя в глазах сверстников – подростк ложь, приукрашивание. В общ с др полом – «телефонное», возможно думать не о том, как выгляд, а как говорить. Ср-ва общения – вербальные, невербальные, коммуникат навыки и умения для общения, получ удовлетво от общения. Ф-ции: 1. Информационная (форм-ет осведомленность по разным вопросам, в частн по тем, которые взрослые осведомлять не хотят), 2. Эмоциональная (форм-ет чувство эмоц косфорта, понимания др др, эмпатию, эмоц уст-сть), 3. Социальная (форм-ет навыки соц вз-д-вия, умение подчинятся общ нормам и правилам, отстаивать свои права) Группы общения подростков: 1. Соц организованные группы (школьн коллектив, внешк колл), 2. Стихийные группы: а) просоциальные (разв-ют положит соц нрав кач-ва), б) асоциальные (межличностн контакты эмоц значимы, но поверхностн по содерж), в) антисоц (развлеч, общение, д-сть, направл против др людей и соц групп) Две внеш позиции: демонстр (отказ от взрослости – подчерк в себе дет черты), «голая» самост-сть. №29Общие и спец способности, их хар-ка. Способности – (Теплов) псих особенности личности, к-рые выделяют его из массы др людей в динамике (скорости) усвоения зун, успешном осуществл данного вида д-сти (созд нового), самый выс ур-нь – талант и гений. В отличие от склонности, к-рая хар-ет устремленность личности к чему-то, спос-сть опр кач-во д-сти. По отн к ЗУН он выступ как потенциальная возм-сть. Проявляется спос-сть только в деят-сти, требующей соотв предварительной подг человека. В осн классифик спос-тей полож различ признаки: их источники, происхожд, направл-сть, уровень раз-тия. Виды спос-тей: Специальные – это биологич обусл способ-сти, к-рые форм на осн врожд задатков восприятия, памяти и мышл. Обеспеч возм-сть раз-тия кач-в личнсти для отд видов д-сти за счет спец задатков (к музыке, технике, математике, спорту) Общие – они обусл соц-историч факторами. К ним отн те спос-ти, к-рые важны для многих видов д-сти и успешного общения. И.П.Павлов классифиц людей по общ спос-тям на 3 типа: Художеств (преобл яркости образов и эмоций), мыслит (преобладание абстракции, логичности, аналитичности), средний (равновесие двух) Декарт и Лейбниц – врожденные обр-ния, к-рые даются чел в гот виде. Локк – завис способн чел от внеш усл его жизни. Эффективным может быть воспит, к-рое учит своеобразие природн спос-тей чел и его одаренность. №27Психология личности и деят-сти учителя. Каждый взрослый чел созн выбир пед профессию, к этому моменту сформ как личность. Признаки инд стиляпед д-сти проявл в темпераменте, хар-ре реакций на пед ситуации, выборе мет обуч, подборе ср-в вопсит, стиле пед общения, реагиров на действия и поступки детей, манере повед, предпочтении видов поощрения и наказ, примен ср-в псих-пед взд-вия на детей. Требования пед проф к псих хар-кам личности (по Климову): Умение руководить, учить, воспитывать Умения слушать, выслушивать Широкиц кругозор, образованность Речевая (коммуникат) культура Умение видеть внутр мир другого Спос-ть к сопереживанию (эмпатия) Наблюдательность Обществ направленность Навыки нестанд решений Высокий ур-нь саморегуляции. Условия эффект пед д-сти (Крутецкий): способности дидактические, академические, перцептивные. Речевые, организатоские, авторитарные, коммуникат, педагогич, к распред внимания. Кузьмин: пед наблюдательность, пед воображение, пед такт, рапред внимания, организат спос-ти. Гоноболин: способн понимать ученика, доступно излаг материал, разв заинтерес учеников, орг спос, пед такт, предвиден рез-тов работы, вообр, требовательность как черта хар-ра, ясноть речи – успешное осущ пед д-сти. Пед вообр – проектир будущих знаний уч-ся, умение находить подход методы и методики, в воспит деят формир коллектива. Пед такт – прявл в коммуникат стороне: правильное отн к ученикам, учеителям, родителям, чуство меры (в меру треб, добрый). Организ спос-ти – вся пед д-сть носит организат хар-р. №9. Понятие о хар-ре. Усл его форм-ния. Характер – совокупность инд черт личнсти, устойч проявляется в деят-сти и общении и обуславливает формы поведения. Устойчивая система эмоц отн чел к окр реальности (людям, коллективу, общ-ву, труду, мат миру, себе). Х. взрослеет вместе с чел и превращ его в неповтор личность. Содерж х обусл двумя противополож сторонами образа жизни чел: его акт деятельности и его полной бездеят-сти. Конкурируя др с др они находят себе поддержку в виде личностных черт. Черты личности – особенности личности, системтич проявляющ в поступках, поведении, деят-сти, при вз-д-вии с людьми. Св-ва хар-ра как слож псих образования: многочисл черт (имеется более 2500 черт), иерархичность черт (ведущие и второстеп черты), взаимозавис черт (одна сущ черта предопред заветное проявление др, нерешительность может идти рядом с осторожностью), соц детерминированность черт (обусл-сть черт усв соц опыта, обстоят-в жизн пути личности), генетич обусловл-сть динамики появл и проявл черт (через темперамент). Кажды чел имеет три характера (В.Гюго): приписываемый ему другими, припис самим себе и действит существ. Черты хар-ра можно упоряд по различ критериям: По преобл влиянию психики на активность чел: интеллектуальные (мышление, абстрактное, конкретное), эмоциональные ( выдержанный – вспыльчивый), волевые ( напористый – устапчивый). По отн чел к себе (уверенность в себе- неуверенность) По отн к труду, делу, собств-сти (трудолюбие – лень) По отн к другим, общ-ву в целом (патриотизм, ополитизм, правдивость - лживость, общительность - замкнутость). По количй выраженности тех или иных черт, или акцентуации хар-ра (гипертимный, педантичный, демонстративный, возбудимый). Физиологич усл – особ ф-ции голов мозга (проц-с возбужд, тормож, степени подвиж нервн проц-сов) во многом предопред рзличия псих реакций на одни и те же возд-вия – эти физиологич усл на ранних этапах жизни ребенка сущ-но опр-ют специфич черты его хар-ра. Темперамент – обусловлен физиологич мех-ми, он не явл предпосылкой формир хар-ра, а лишь способств (препятств) разв-тию у чел тех или ины- черт хар-ра. Усл жизни, деят-сти. Воспит – быт, школа, семья, круг знакомых, общение, специфика проф занятий – оках сущ влияние на взгляды, мотивы, установки, цели личности, форм-ет ее направ-сть, делает ее повед предсказуемым – форм-ет хар-р Рез-ты самовоспит – самовосп может быть эфф-но при четком осознании его необх-сти и соотв силы мотивации.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Возрастные предпосылки
В первые месяцы жизни форм-ся отзывчивость (бездушие), доброта (жестокость) др. черты
В 4-6 лет – аккуратность, настойчивость, рудолюбие
7-11 лет – черты, опр отн с людьми.
12-15 лет – оформл эмоц-волевая сфера.
16-18 лет личность приобр достаточно высокую характер устойчивость, сохр на протяж всей жизни.
На ранних этапах хар-р оттачивает сама жизнь. По мере взросления – сама личность.
Поведенч признаки х. чел проявл в осозн поступках, слабо завис от конкр обстоятельств, предсказуемы.
Физиологич признаки – жизнь ост свои отметины на поведении чел, его лице, походке, почерке и пр призн, по к-рым опр х. личности. Дарвин – в соотв со своими склонностями инд приводитв движ опр мускулы лица.
Графологич признаки – черты хар-ра отр в почерке, через сочет созн и неосознанного.
Нейропсихологич признаки – в осн взаимосвязей с чертами хар-ра лежат закон-сти работы мозга в трех анализаторных системах – моторной, слуховой, зрительной.
Ни один из вышерассмотр подходов не может служить абсолютно объективным ср-вом изуч хар-ра чел. достовеность получ характ инф-ции будет повыш за счет их комплексного использ.
№10. Осн теории личности
Нач 19 века - клинический этап, связ с диагностикой и лечением Псих недугов. В центре внимания - психика больного чел. В основу иссл-ний положен лишь умозрит метод.
Начало 20 века - экспериментальный этап, базир на статистической обработке наблюд за псих здоровой личн. В России - А. Ф. Лазурский. За рубежом - Г. Айзенк (математические методы обработки результатов наблюдений), Р. Кеттел (собственно экспериментальные процедуры), Г. Олпорт (теория черт).
Начало 40-х годов 20 века - зарожд и послед раз-е направлений, теорий и подходов к изучению личности. Весьма усл их можно свести к трем направл:
Социогенетич направлрассм все проблемы личн исключит с позиций их внешн обусло-сти (влиянием тек ситуации, окр среды, слож усл, слож сист взаимоотн между людьми и др). Теория соц научения Б. Скинер, Э. Торндайк и др.)объясняет уст-сть чел как личности лишь стимульным возде-м повседневных повторяющихся ситуаций (одобрение или осуждение поступков со стороны других людей, продолжительностью пребывания человека в сходных ситуациях и т.д.). Теория ролей (К. Левин, У. Доллард и др.), каждому чел со стороны общ-ва навязывается опр набор уст стратегий поведения в соответствии с его статусом (начальнику - одна роль, подчиненному - другая, т.д.). Адаптация человека к подобным внешним условиям предопределяет его линию поведения.
Психогенетическое напр предпочтение внутр псих св-м, процессам и состояниям личн. Теория черт (Р. Кеттел, Р. Мейли) личность можно с достаточной для практики, достоверностью описать набором независ черт. Количество таких черт находится в пределах от 16 до 33. Психоаналитическая теория (3. Фрейд и его последователи)только небольшая часть активности человека обусловлена сознанием. Осн же механизмы находятся вне сферы сознания.
Интеграционное напркомплексное изуч личности, объедин самые различные подходы, теории и концепции. Гуманистическая теория (А. Маслоу, К. Роджерс), деятельностная концепция личности (А. Леонтьев), концепция внутренней позиции личности (Л. Божович). Концепция личностно-ситуативных факторов единый подход к личностным (способности, когнитивные стратегии, ожидания, ценности, планы поведения) и ситуативным аспектам активности человека. Эпигенетическая концепция представляет появление личности как последовательное движение человека через 8 обязательных стадий, этих своеобразных псих кризисов, увязанных с биологическим возрастом. Гуманистическая теория отдает приоритет в описании личности самоактуализации, т.е. стремлению человека к самосовершенствованию и самовыражению с опорой на собственные силы. Деятельностная концепция личности утверждает, что внутренне богатство личности определяется разнообразием видов деятельности, в которые реально включен человек, и тем личностным смыслом, который наполняет эти виды деятельности, побуждает человека к активности. Концепция внутренней позиции предполагает глубокое изучение всей совокупности ведущих мотивов деятельности человека, охватывающих период от дошкольного детства до зрелой юности.
Теория черт (Г. Оллпорт, Р. Кеттел): люди отличаются друг от друга по наличию и уровню развитости у нихотдельных, независимых черт, целостное описание личности можно получить экспериментально (например, через тестирование).
Психоанализ (3. Фрейд): то, что человек осознает, составляет лишь малую часть его психики, основная часть его жизненного опыта находится вне сознания (в подсознании). Процессуальная часть его позиции выражается через сложное вз-действие трех составляющих психики человека: «Оно» - части психики бессознательного, «Сверх Я» — в большей мере компонента сознательного и «Я» - собственно, «полномочного представителя» сознания. «Оно» ориентирует активность человека на удовлетворение потребностей (в первую очередь сексуальных). Но ограничения, (нормы поведения в обществе), содержащиеся в «Сверх Я», создают конфликт между «Оно» и «Сверх Я». Выступающее в качестве арбитра «Я» стремится примирить эти две стороны личности.
Бихевиоризм (Д. Уотсон): чел - это заранее запрограммир сущ, определенным образом реагирующее на входной сигнал; все, что происходит внутри личности, измерить невозможно (да и ненужно!).
Гуманистическая теория личности (А. Маслоу): главная потребность чел - самоактуализация, стремление к самосоверш-ю и самовыр-ю, потребности вызывают к жизни мотивы поведения. Вводится «лестница» мотивов, упорядоченных по значимости для жизнедеятельности человека. Именно эта совокупность мотивов и определяет поведение.
Деятельностная теория личности (А. Н. Леонтьев) активность человека объективно описывается в терминах его мотивов и деятельности.
Трансперсональная теория личности (К. Юнг: имеется космическое существо, связанное на уровне бессознательной психики совсем человечеством и всей Вселенной. Человек обладает возможностью доступа к общемировому космическому информационному полю (т.е. к коллективному бессознательному).
Следует отметить, что с позиций современных достижений целой совокупности наук (информационно-поисковых технологий, компьютерных систем и систем мобильной связи и др.) К. Юнг заглянул далеко вперед.
№8 Понятие о темпераменте. Учет особ темп в уч-восп работе
Темп-т - это базовая психо хар-ка инд-да. Это не только фундамент, на к-ром строится личн. Темп включ в иерархию многих высш интегр-х хар-к личн (например, в характер, волю и др.). Понятие т. и 13 их типов впервые ввел в мед практику Клавдий Гален (2 век до н.э.). Впоследствии число типов было сведено до четырех (холерик, флегматик сангвиник, меланхолик).
Т. не обуславл содерж повед личн. Он опр стиль повед, способ и манеру р-ции д-вий, т. е. отв на вопрос КАК. Т. определяет лишь динамич проявл психики (медлительность - торопливость, хладнокровие- горячность и др.). т. выраж в реакц чел, его походке, жестах, мимике, речи, движениях и поступках.
Т. - харка врожденная, весьма устойчивая изменяется крайне слабо. Продуктивное вз-д-е с чел предпол исп-ние сильных сторон его т.,
Характеристика типов темперамента (по И.П. Павлову)
| сила | Уравн-сть | Подв-сть | |
| сангв | сильн | уравнов | подвиж |
| холер | Сильн | неуравнов | подвиж |
| флегм | сильн | уравнов | малоподв |
| меланх | слаб | неуравнов | малоподв |
Каждый т. имеет и сильные и слабые стор. Частота проявл каждой из них завис от хар-ра, воспит и ур-ня культ инда и конкр ситуации. Т. не опр-ет ни потенц спос-стей инд, ни содерж повед чел. Но он обр-ет почву для более легкого форм-ния некот форм повед.
Т. «по силам» обеспечить развитие нек проф мотор навыков, но он практич не оказ влияния на навыки умств д-вий и интеллект. Инд со слабым типом ВНД (меланх): быстрее адапт-ся к выполн умст д-вий; лучше запомин и перераб верб инф; высоко работ-бны в нач работы, однако быстро утомляются.
Инд с сильным типам ВНД (холер, сангв, флегма): дольше сохр работ-ность; лучше запомин большие объемы инф, трудной для семантич обр-ки; лучше выполн зад в усл внеш помех и проявл более выс уст к стрессу при аварийных видах работ
Интроверты (меланх, флегм): лучше раб по критер точности и надежности (но не по крит скорости), в усл монотонии, более эффект-ны при выполн зад на бдительность в условиях сенсорного голода; более склонны к реакциям страха и тревожности в процессе работы; имеют более высокие оценки в тех учебных заведениях, где преобладает концепция послушания, прилежания и стандартности преподавания дисциплин. У холер и сангв темпы выполн работ выше, чем у меланх и флегм.
Срочные виды работ лучше выполняются "подвиж", "инертные" же тратят больше времени на действия подготовительного типа. Совм д-сть псих комфортна при вз-действии диад: сангв — сангв и хол — флегм.
Воспитательная работа требует инд подхода к лицам сярко выраж особ т. В частности: резко негативная оценка действий подавляет веру в себя у лиц со слабым типом ВНД и, наоборот, стимулирует "сильных "; хол нуждается в воспитании сдержанности, выдержки, спокойствия и планомерности в работе; меланх следует прививать уверенность в себе, раскованность в общении, в кругу незнакомых лиц и новой обстановки; флегм следует удерживать от склонности к апатии, равнодушию и лени; сангв необходимо приуч к сосредоточ, склонности к заверш нача дел и глубине их проработки.
№6 Понятие о воле и волевых качествах личности
Воля - это спос-сть чел созн рег-ать свою д-сть и повед, преодолевая трудности при достиж поставл целей. это процесс преодоления себя в обстоят, когда требуется действовать, двигаясь к цели. это ядро характера человека. это высш степень мастерства управлять собой. Волевой чел - это тот, кто умеет подняться над своими влечениями, инстинктами, сделать разумный осознанный выбор и действовать. Безвольные, ленивые люди не могут быть счастливы-это люди несостоявшиеся в полной мере.
Воля имеет неоднород структ по критерию напр-сти. Один человек преим-но проявл выс ур-нь волевой регуляции при подавлении собственных чувств. Здесь воля выступает в качестве щита личности. Это воля интровертир-ная, направ на достиж внутр уравн-сти. Др же чел предпочит преод трудн через орг-цию усилий других -экстравертированная воля, направленная в сферу внешней активности.
Воля проявляется в двух функциях, выступающих в единстве. Тормозная ф-ция воли проявл в сдерж нежелат проявл акт-сти. Пример: человек сдерживает себя от употребления высоко калорийной ниши, чтобы сбросить лишний вес тела. Побудительная ф-ция проявл в стимулир желат акт-сти. Напр, чел пост себе цель научиться приемам силовой борьбы, посещ спорт секцию, преодолевая препятствия различного характера.
Сила воли - степень необхо усилия, проявл ради достиж жел цели. Стойкость воли — ур-нь постоянства и повт усилий, прилаг чел при достиж цели на протяж достаточно заметного времени. Целеустремленность - степень ясности представления цели и упорства, с к-рым чел преодолев препятствия при ее достиж. Локус контроля - качво, характерщее склонность чел припис отв-сть за рез-ты своей д-сти либо внеш силам и обст-вам, либо собств усилиям и спос-стям. Разл: интернальный (внутр) локус контроля —на себя; экстернальный (внеш) локус контроля - припис прич своих успехов и неудач внеш факторам (судьбе, случаю, обстоятельствам, злоумышленникам и др.). Склонность к риску – хар-ка повед чел в ситуациях, неопр отн успеха и неудачи. Воля чел проявл ярко в рисковом повед, к-рое обусл двумя видами мотивации личности: мотивй успеха как преимущ ориент личн на успех своих д-вий и игнорир послед-вий возм неудачи, мотивацией избя неудач как ведущ нацеленностью личн на уход от возм неудач, даже если при этом приходится приносить в жертву вероятность крупного успеха.
Воля - это мысль, преходящая в дело. Воля без рассудка слепа, рассудок без воли - калека. Воля есть мужество ума. Воля должна сочетаться с гибкостью разума. Если воля заметно уступает уму, то все добрые мысли останутся нереализованными и ненужными никому. Воля без ума опасна.
№11 Психологическая характеристика педагогического общения
Общение – процесс установл и разя контактов межу людьми, в осн к-рого лежит мотивация участников, направ на измен поведения и личностно-смысловых обр-ний партнера. Пед общение– непосредств вз-д-е субъектов пед процесса, в ходе к-рого происх обмен уч знаниями, воспр и познание др др, взаимовлияние на д-сть.
Признаки профессионального общения:
1. Целенаправленно.
2. Документально регламентировано.
3. Функционально ролевой характер.
4. Иерархично.
5. Проявляется в деловом стиле общения.
6. Атрибутивно.
Характеристики педагогического общения:
1. В его основе – цели обучения и воспитания.
2. На общение оказывают влияние учебные планы, инструкции, приказы и другие документы.
3. Поведение субъектов определяется во многом выполнением соответствующей социальной роли (педагога, ученика).
4. В общении наблюдается определенная иерархия (педагог формально имеет больше власти и ответственности).
5. Общение выражается в деловом стиле взаимодействия.
6. Общение всегда сопровождается теми или иными внешними атрибутами (условиями
№14Психологические барьеры в общении: их пути и пути предупреждения
Психологический барьер (ПБ)– псих сост, проявл в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Барьеры блокируют коммуникат аффекты (коммуник заторможенность, неловкость, подавленность, скованность, неуверенность в общении). 1. Налич заранее уст оценок, до нач общения., 2.налич сформир стереотипов, дел людей на категории, 3. Преждеврем заключ до получ полной инф, 4. Безотчетное структ личности др чел., 5. Эффект ореола, 6. Эфф поецирования. 7. Эфф первичности (первая инф существенна), 8 привычка прислуш к мнению др. 9. Эфф послед инф.
Эмоц механизм ПБ сост в усилении отриц переживаний и установок – стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (страх сцены).
ПБ в общении называются коммуникативными барьерами. Причины:
1) в отсутствии эмпатии;
2) в отсутствии гибкости межличн соц установок (установка – человек недостойный похвалы, отсутствие похвалы, хотя человек ее реально заслуживает);
3) несовп смыслов высказ требования, просьбы, приказа у партнеров в общении, создающее препятствие для их взаимопонимания. ПР.: Люди вкладывают разный смысл в одни и те же понятия. Ребенка попросили в детском саду не обжать товарища. Ребенок в качестве обиды рассматривает физическое насилие. Следовательно, ребенок считает, что, не толкая товарища, он его не обидит, несмотря на то, что он несколько раз отобрал у него карандаш или обозвал грубым словом.
Поэтому рекомендуют уточнять смыслы. Задавать вопросы: правильно ли я поняла вас…, что для тебя значит …
Сущ и другие ПБ: Барьер группового давления, боязни ответственности за принятое решение, псих защит.
№22 Возрастные особенности психического развития в ранней юности.
Период жизни от 15 до 18 лет. Соц сит раз-я: в ран юности сущ завис-сть от взрослых (от родителей): в этом отн юноша – ребенок. У личности акт-ся потребности, связ с тем каким быть и кем быть (задачи самоопред). След-но Ведущая деятельность: учебно-профессиональная.
Новообраз: А. Проф и личностн опр-ние (центральное). Б. Сист ценностных ориентаций и соц установок. В. Мировозз-ние (сист нравственных взглядов и убеждений, которая приводит к изменениям в стремлениях). Задачи: 1. Проф самоопр, 2. Достиж автономности, обеспеч себя, нести ответст-сть. Кризис юности – 17 лет, окоч школы, выбор профессии.
№5 Понятие о мышлении. Учет закон мышл при орг уч д-сти шк
Мышл позв познать внутр стор предм, его суть- представить предм в отсутств их самих, предвидеть их изм во врем и в др усл. Мышл - познават процесс отраж мира в его сущ-ных связях и отнош. Это процесс созн отраж действит-сти в таких объективных ее св-вах, связях и отн, в к-рые включ и недоступные непосред чувств воспр объекты (А.Н. Леонтьев).
Т.о., ощущения и восприятия огранич позн мира лишь чувств, поверхн картиной. Дальнейшее погружение в слож окр мир невозможно без мыслит д-сти.
М. – это отраж действ-сти на логич ступени позн. носит не непосредств (как при ощущ и воспр), а опосред хар-р, т.е. соверш с пом целой системы с-в, к-рые отсутств на чувственной ступени познания. Пр.: Если предлож уч представить себе как выглядят жилища различ народов, то перед мысл взором одних предст совр здания, другие увидят чум, другие избу. Возникшие в этом случае предст – рез-т чувств отр действ-сти. Такие предст явл непосредств воспроизв тех реальных предм или изобр, которые имелись в прошлом опыте чел. Если изм зад и предлож уч ответить на вопр: «Что такое жилище чел?», то для этого обяз нужно представить себе, как выглядят различ жилища, но этого недостаточно. Необх сравнить между собой различные виды жилищ. А для того, чтобы сравнить их, необх выдл призн, присущие тем или иным из них. Так вот для того, что сказать, что такое жилище вообще, необходимо отвлечься от особых признаков и объединить то общее, что присуще каждому из видов жилищ. Создание такого определения является уже не чувственной, а логической ступенью познания, является результатом мышления человека. Реш поставл з-чи оказалось возможным только с пом опр системы мыслит операций. Осущ мышл посредством мыслит операций хар-ет мышл как опосредованное отраж действ-сти.
Мышл всегда и обяз строится на осн чувств отр мира, т.е. образы чувств познания явл мат-ом, с пом к-рого только и может осущ отраж на ур-не мышл.
Мышл – это всегда поиск и откр чего-то нового. Оно осущ там, где возн проблемная ситуация- конфликт между усл и треб з-чи, когда появл нов цели, а старые ср-тва и способы ее достижения уже оказываются неэффективными.
Мышл можно рассм не только как позн процесс, но и как специфич вид д-сти с элементами ориентировочно-исслед, преобразоват и познават хар-ра.
Основные признакимышления: обобщ-сть (в результате мышл- человек получает сжатую «модель» действ-сти); опосредованность (мыш позволяет чел познать не только то, что воспр непосред через орг чувств, но и то, что недоступно им, но может быть познано косв образом); целенаправленность и произвольность (мышл связ с реш какой-то з-чи и сопровожд волевым усилием со стороны чел); соц обусловленность (мыш реальных, а не сказочных «Маугли» так и не достигло высшего ур-ня из-за продолжит отстраненности их от среды себе подобных).
Для мыслит д-сти хар-рна слож взаимосвязь между созн и бессозн. Это, например, просматр на соотн осн и побочных рез-тов мыслит д-сти. Путь к осн рез-ту корректируется осозн целью, анализом промежут рез-тов реша з-ч. Побочные же результаты хотя и отражаются человеком, но оказываются лишенными речевого оформления и осознанности. Тем не менее, они активно участвуют в движении мысли к основным результатам.
Активизация мышл.На современном же этапе развития психтехнологий акт-ция мыслит процессов может осуществляться за счет:осознания сущ-ния самого факта псих резервов эффектив мышл, хранящихся в общей, псих и проф культуре человека;овладения структ элементами процесса мышля (искусством формулировки цели, постановки задач и т. д.);умения форм-ть свой инд ур-нь оптимальной мотивации мыслит д-сти;овладения различ стилями мышл и навыками их использ в конкретно складыв ситуациях;навыков формир усл, комфортных для активизации мыш (например, формирование состояния внутренней уверенности, толерантности к изменениям и др.).
Процессы мышл.: анализ, синтез, объединение, абстрагирование. Классификация. Конкретизация, систематизация.
Формы мышл: понятие- мысль, выраж в слове, служебные – рез-т мыслит процесса, умозаключ.
№26. Усл форм научных понятий и умств действий в проц обуч
Идеи такого формирования (псих основы) были заложены и описаны в теории поэтапного форм-ния умств д-вий, (П.Я. Гальперин). Согл его теории сущ ориентир осн д-вия (ООД – знание условий и правил выполн д-вия) и исполн осн д-вия (ИОД - сами действия и операции).
Этапы форм-ния науч понятий и умств д-вий.
1. Усвоение ООД.
2. Выполн д-вий в реальной практич деят-сти с реальными предметами.
3. Выполн д-вий во внеш, громкой речи.
4. Выполн д-вий во внеш речи «про себя», шепотом.
5. Выполн дзвий во внутр речи (посредством мышл). Внутр речь и есть мышл.
На примере обучения счету (наиболее образный пример).
1. Учитель расск о том, какие бывают палочки (разного цвета, величины, формы), о том, что их можно сосчитать, показывает маленькие и большие пучки палочек.
2. Детям дают палочки в руки. Дети их самост рассматр, переклад, считают с пом палочек.
3. Дети отклад палочки, их отнимают у них. Счет операции выполн в громкой речи. Ребенок может считать вслух.
4. Детям запрещают громко проговаривать операции счета. Они вынуждены считать про себя. Как правило, наблюдается шевеление губами.
5. Операции выполняются во внутренней речи, переходят во внутренний план и становятся умств-ми.
В данной теории показан процесс интериоризации – преобразование внешних, предметных действий во внутренние умственные действия.
4 хар-ки умств д-сти: 1. Степень овлад умств д-стью: а) предм д-вия (нагляд-действ мышл), б) ур-нь громкой речи без опоры на предм (нагл-ор мышл), в) д-е в уме (абстр, слов-логич мышл), 2. Степень обобщенности (умение опир на сущ признаки). 3. Степнь сокращенности (полнота промежут операций). 4. Степень освоенности (спос-ть исп-ть в др ситуации)
№ 21. Основные психологические новообразования в подростковом возрасте и их характеристика.
Период жизни от 10 до 15 лет.Соц ситуация раз-я: у подростка уст стремл к независ-ти, к самост жизни. Ближайшее окр (родители и другие взрослые) отн к подростку как к ребенку. Ведя д-сть в подр возр: общение со сверстниками.
Новообразования этого возраста:
1. Чувство взрослости (центр новообр), опр все ост. Часто носит демонстр хар-р: скандалы, чрезмерная обидчивость, негативизм, детские капризы, повыш критичность по отн ко взрослым.
2. Абстр мышл (связ с переходом интеллекта на стадию формальных операций, по Ж.Пиаже).
3. Рефлексия (способств не только познанию себя, но и пониманию других людей).
4. Воображение (опосредовано абстр мышл и «уходит в сферу фантазий).
5. Самооценка и Я-концепция (способствует большей регуляции, контролю и управлению поведением, личностному росту).
6. социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л. С. Выготскому, это и есть самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления
Глав в раз-тии мышл овладение подростком процессом образ понятий, к-рый ведет к высшей форме интелл д-сти, новым способам поведения.
№4 Понятие о памяти. Учет закон-стей памяти в при орг-ции уч д-сти шк
Память – основа псих жизни личности. Без сохр следов возд-вших раздражителей каждое ощущение и восприятие переживалось бы как впервые возникшее. ПР.: На вас в детстве подейств такой зрит раздражитель как образ матери. Если бы не было памяти, вы бы его до сих пор (образ матери) воспринимали как впервые возникший. Без памяти человек бы перестал бы ориентироваться в окружающей среде. Мышление предполаг оперир-ние понятийным аппаратом и представлениями. Созд образов в вообр невозможно без запаса представлений, преобразуя которые можно создавать нечто новое. Но для того, чтобы оперировать образами и понятиями необх иметь их в памяти.
Целостное человеч «Я», осозн себя как личн с определенным отношением к миру, с устойчивыми интересами, мотивами, потребностями невозможно без памяти. Клинические наблюдения показывают, что человек «без памяти» (с нарушениями памяти) перестает быть личностью: он автомат, который действует под влиянием примитивных потребностей и сиюминутных внешних стимулов.
Память – ряд сложных психических процессов, овладевая которыми человек управляет приобретением и сохранением в сознании полезной информации ее воспроизведением в нужный момент. Это позн процесс запомин, сохр и воспроизв информации. Память даст возможность человеку увязать в единый процесс прошлое, настоящее и будущее. Благодаря памяти человек впитывает опыт предшествующих поколений, приобретает новые знания, умения и навыки.
Каждый из процессов памяти протекает по особым закономерностям.
Запоминание.Это - избир закрепл (запечатление) образа в памяти. Лучше всего запомин то, что связано со знач целями, мотивами и способами д-сти данного человека. Процесс запомин, как и сама память, может быть кратковрем, оперативн и долговрем - в завис от того, какие задачи «обслуживает» память.
Различают запомин: смысловое (логическое), где ведущими являются процессы мышления; механическое, реализ в рез-те простых многократ и однотипных повторений образа; ассоциативное, когда образ связ с каким-либо др образом (феномен ассоциативного запоминания использован в «детекторе лжи»).
Воспроизведение. Это процесс восстановл закрепл в памяти образа без предварит повт восприятия. Воспроизв осущ посредством извлеч образа из долговрем памяти и перевода его в оперативную.
Существуют различные виды воспроизв: узнавание - воспр образа при повт воспр; реминисценция - пока малоизученное явление улучшения воспроизведения информации через некоторое время после ее получения (например, сложный материал воспроизводится лучше через 2-3 дня после его заучивания); припоминание - это преднамер (произвольное) воспроизв мат-ла в соотв с поставленной перед собой целью и задачей; воспоминание - это воспроизведение при отсутствии самого объекта.
Сохранение – более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений.
Забывание.Это процесс постепенного уменьш спос-ти припоминания и воспр образа, хранящегося в долговременной памяти.
Забывание нельзя противопост запом. Это вполне целесообр процесс, помогающий разгрузить память от неактуал в данный момент деталей. Забывание не есть болезнь памяти, а условие ее здоровья.
Факторы забывания: Время. Согласно закону Г. Эббингауза забывание происходит неравномерно: сразу после процесса запоминания оно идет быстро, а потом замедляется
В процессах памяти имеются искл. Так, закон обратного хода памяти Рибо свидетельствует, что пожилой человек может до деталей воспроизвести события «давно минувших дней» и тут же забыть текущие события.
На память влияют: Защитные механизмы психики. Они вытесн из памяти события, нарушающие псих равновес индивида. Отсутств потребн в непрерыв использ одной и той же инф (то, что долго не исп-ся, быстрее уходит из памяти). Хар-р занятий, предшеств и послед запомин.
Правила и приемы управления памятью
Объект факторы упр памятью: окр обстановка, х-р запомин мат-ла (его логичность, связность, наглядность и внешняя доступность), фармакологич ср-ва, электрич, электромагн и акустич возд-я.
Субъект факторы: задатки индивида, его повседневная практика, псих установки, мотивация, индивид приемы запомин, физич и психи сост чел.
Совр мет упр пам исп процессы регуляции внимания, приемы структурир и логич осмысл мат-ла, Память, как и мышечная система, развивается только под «нагрузкой» Чем выше ур-нь самост-сти, проявляемой человеком в процессе своей проф д-сти, тем быстрее разв-ся память. Чем выше мотивирована д-сть, тем прочнее запоминание. Чем сильнее материал осмыслен логически, тем его легче запомнить. Интересный мат-л, вызывая эмоции, спос-ет раз-ю пам. Число повторений материала не компенсирует слабого внимания к нему. Существенный эффект - в вербальном «озвучивании» запоминаемого материала и его эмоциональной раскраске. Глав усл эффективности любых приемов упр памятью – их инд-ция, т. е. их соотв-е хар-кам личн
№12 Понятие о группе. Виды групп и их психологическая характеристика
Группа – совок-сть людей, объед между собой по каким-либо признакам. Класс-ции групп. 1. По размеру. Малые (меньше либо равно 2 - 30 членов). Большие (более 30 - …). 2. По непосредств взаимосвязей. Реальные (контактные), где члены взаимодействуют друг с другом: профессиональные коллективы. Условные, где члены могут не вза-действовать друг с другом: все выпускники РБ 2006 года. 3. По орг-сти. Орг-ные (наличие планов, программ, санкций за безответственность, внутригрупповых правил): школьный класс, администрация предприятия; стихийные (отсутствие перечисленного): очередь в магазин. 4. По степени открытости. Открытые, имеющие широкую сеть вз-действий с др группами: туристы, школьные классы; закрытые, вз-действие которых с другими группами сведено к минимуму: заключенные, военнослужащие, спортсмены в период подготовки к играм.
Студенческая группа: По размеру – малая, до 30 человекПо непосредственности взаимосвязей – реальнаяПо организованности – организованнаяПо степени открытости – открытая
№3 Понятие о внимании. Учет закон-стей вн при орг уч д-сти
Внимание - это направленность сознания на определенные объекты. От внимания зависит успех любой деятельности.
Среди псих проц-в вн заним особ место: оно не самост псих процесс и не отня к св-вам личности. Вним включ в др позн процессы (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, речь).
ПР.: Как внимание включено в память? Перед тем как запомнить что-либо, человек должен сосредоточить на этом внимание. Как внимание включено в восприятие? Прежде чем воспринять предмет, необходимо так же обратить на него внимание. То же самое можно сказать про мышление и речь. Перед тем как что-то осмыслить или проговорить, мы концентрируем на этом внимание.
Основная ф-ция внимания – регулир, проявл в том, оно обеспеч удерж в созн мыслей и представл, непосредств отн к выполн д-сти.
Различают след класс-ции вн:
1.В зависимости от участия воли.
Произвольное (с участием воли человека), связанное с сознательно поставленной целью деятельности и волевым усилием. Происходит в условиях напряжения психики.
Непроизвольное (без участия воли человека),когда объект сам «заставляет» смотреть на себя (слушать, чувствовать) независимо от сознательных намерений человека. Обычно эго связано с текущим состоянием человека, его прошлым опытом, необычностью раздражителя. Происходит в условиях расслабления психики.
Послепроизвольное – внимание, которое изначально было произвольным (происходило с участием воли), а затем стало непроизвольным (без участия воли).
2.В зависимости от нахождения объекта внимания.
1. Внешне направленное, ориентированное на объекты внешней среды. Связано с сознанием.
2. Внутренне направленное, ориентированное на чувства, мысли индивида. Связано с осознанием, рефлексией.
Свойства и явления внимания. Объем вн – спос-сть одновременно воспр несколько объектов. Чтобы увелич объем вн, необх научиться сист-ть и групп-ть по смыслу и содержанию воспр-мый мат-л. Обычная «норма» взрослого человека - 4-7 объектов.Распределение вн — спос-сть одновременно сосредотачивать вн на неск объектах. Выс ур-нь распр вн позволяет выполн неск видов де-сти (или действий). Концентрация вн — ст сосред-сти на объекте. Тот, кто умеет добиться концентрации своего вн в нужный момент, способен на труд высокой степени продуктивности.Устойчивость вн - обусловлена длительностью сосредоточения на объекте. Эта хар-ка внимания должна постоянно находиться в поле зрения педагога. Устойчивость вн в нач урока невысока, затем она улучшается, а к концу урока вновь падает из-за процессов утомления.Из-за состояния возбуждения коры головного мозга через 15-20 минут сосредоточ работы наблюдается отвлекаемость, Кстати, это наводит мысль о необходимости психологического обогащения индивидуальной деятельности (необходимо использовать разные виды деятельности, чередовать их). Переключение вн опр-ся скоростью переноса вн с одного объекта на другой. Переключ вн может выступать в качестве двух факторов:
1. Фактор утомления.Если психика человека не будет успевать адап-ся к смене вида занятий, то постепенно нарастает усталостный процесс.
2. Фактор поддержания работосп-сти. Если же адаптация протекает быстро, то смена рода занятий и соотв переключ вн спос-ет выс работоспос-сти.
Явления внимания: Колебания (флюктуации) внимания, Внимательность, Невнимательность: рассеянность, или «порхающее» внимание, переконцентрация внимания, недоконцентрация внимания, Наблюдательность -
Закономерности внимания:
1. Роль мотивации. Избирательное отношение личности к окружающему определяется особенностями ее мотивационной сферы (мотивы, потребности). Создание заинтересованного отношения – центральная проблема педагогики. Для этого необходимо знать и учитывать при изложении материала субкультуру учащихся определенного возраста, их актуальные проблемы, а так же учитывать интересы каждого, т.е. осуществлять индивидуальный подход. Особый фактор внимания – установка, т.е. неосознанная готовность воспринимать предметы и явления действительности.
2. Роль объективных характеристик внимания в учебном процессе. Громкий звук, яркий свет привлекают внимание помимо нашей воли. Важна не абсолютная, а относительная сила раздражителя.
3. Внимании е и возраст. Все стороны внимания с возрастом претерпевают существенные изменения
№20. Осн псих новообр в мл шк возр.
Период жизни от 6 до 10 лет. Соц ситуация раз-я. Для успешной жизни в обществе необходимо усв знания и культ опыт, накопленный человечеством. В игровой д-сти системного усвоения знаний не происходит, а самое главное в ней не возможно научить ребенка учиться. Ведущая деятельность – учебная. Эта д-сть предполаг введение новой системы отношений «Ребенок – Учитель» (кроме уже имеющихся систем «Ребенок – Родитель», «Ребенок – Сверстники»). В учителе воплощены треб общ-ва к ребенку. В школе сущ система одинаковых эталонов, одинаковых мер оценки. Ребенок становится объектом оценки, при этом оценивается не продукт деятельности, а он сам. Поэтому система «Ребенок – Учитель» начинает определять отн ребенка к учителям и к детям, все другие системы отн. Следовательно, возникают…
Новообразования: 1) произвольность (участие воли) и осознанность всех психических процессов, их интеллектуализация, их внутренне опосредование с помощью системы усвоенных понятий. 2) рефлексия – анализ собственных изменений в процессе учебной деятельности.
№11 Понятие об общении. Психологическая характеристика общения.
Процесс установления и раз-я контактов между людьми, в осн к-рого лежит мотивация участников, направл на изм поведения и личностно-смысловых образований партнера. Выделяют 3 составляющие общения: коммуникативная– процесс обмена информацией участников общения, перцептивная– процесс восприятия и познания друг друга в процессе общения;
Уровни общения (в зависимости от степени личностной вовлеченности в преобразование отношений):
А. Социально-ролевой уровень. От человека ожидается выполнение определенной ролевой функции, демонстрация знания норм соц среды, подтверждение себя, своего статуса; общение носит как правило, анонимный характер.
Б. Деловой уровень. Людей объединяют интересы дела, совместная деятельность, поиск средств повышения эффективности сотрудничества; общение является психологически отстраненным, доминирует Я-ВЫ контакт.
В. Интимно-личностный уровень. Удовлетворение потребностей в понимании, сочувствии, переживании; от партнеров ожидается психологическая близость, эмпатия, доверительность.
Виды общения (по Р.С. Немову):
1. По содержанию. а) материальное – обмен предметами и продуктами деятельности; б) когнитивное – обмен информацией, знаниями; в) кондиционное – влияние на психическое или физическое состояние друг друга; г) мотивационное – обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями; д) деятельностное – обмен действиям, операциями, умениями, навыками.
2. По целям. а) биологическое (необходимо для поддержания, сохранения, развития организма); б) социальное (развитие межличностных отношений, личностный уровень участников общения);
3. По средствам.а) непосредственное (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие общающихся);б) опосредованное (осуществляется через посредников – других людей, телефон, средства массовой информации).
4. Учет активности личности, ее опыта и субкультуры.
5. Соответствие обучения моральным нормам и требованиям общества. Отражение культуры.
№24. Псих осн совр теорий обуч
1. Взгляды на соотношение обучения и развития:
А. Обучение тождественно развитию (У.Джеймс, Э.Торндайк, Дж. Уотсон, К.Коффка).
Б. Обучение играет ведущую роль в психическом развитии человека (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков).
В. Развитие идет по своим законам, обучение – лишь внешнее условие развития (В.Штерн, Ж.Пиаже).
Л.С. Выготский: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой».
Джеролом Брунер: «…преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познаваетльного развития ребенка. Преподавание может стать ведущим факторам этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие».
В настоящее время разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.
Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой переработанный опыт всех современных психологических и педагогических достижений.
2. Учет зоны ближайшего развития и зоны актуального развития. (по Выготскому)
3. Учет личностных особенностей в процессе обучения (темперамента, характера, способностей, мотивационных факторов – интересов, желаний и др.). Личностно-ориентированное обучение, программированное обучение.
№25. Осн теории псих раз-я в отече и зарубеж психологии
| Назв теории | Осн идеи | Представ |
| Культ-ист | 1.Гл зак-сть форм психики сост в переходе во внутр план психики ребенка его внешней, соц-символичй (т.е. совм со взрослыми и опосред знаками) д-сти. 2.В проц усв культ опыта «нат» (низш) псих ф-ции становятся «культ» (высш). | Л.С. Выготский |
| стадиального раз-я психики | 1. Раз-е психики реб совп с раз-ем его интелл 2.В ходе разв-я происх трансф-ция соверш операций по пути от сист внеш д-вий (сенсомот и дооперац интелл) к целостн структ во внутр плане (стадия конкр и форм операц). | Ж. Пиаже |
| Эпигенетич концепция | 1.Чел имеет биосоц прир. 2. Центр кач-во личн – психосоц идентичн. 3. Ид-сть базир на принятии чел целостн образа «Я». 4.Изм социокульт условий и потеря прежней идентичности – усл форм-я новой идентичности. | Э. Эриксон |
| Психодинамич конц (психоанализ) | 1.Сущ противореч между бессозн желаниями, потребностями и социумом. 2.Из бессозн сил главная – «либидо» (сексуальное влечение). 3.Детство опр установки и хар-р чел. 4.Псих раз-е постоянно происх под возд-м мор санкций и запретов со стор общ-ва. | З. Фрейд, А. Фрейд |
| Бихевиоризм | 1.За единицу повед приним связь стимула и реакции. 2.Любой поведенч акт может быть сформ-н в рез-те его положит подкрепления. 3.Внутр процессы для изуч не обязательны. | Э.Торндайк, Б. Скиннер |
| трехступенч раз-я | 1.Сущ три ступени раз-я: инстинкт, навыки, интеллект. 2.Чел движим потребностью испытать удовольствие. 3.Раз-е хара-ся тем, что если на инстинк ступени раз-я чел испыт удовольствие после д-вия, то на стадии интеллект повед появ «предвосхищ удовольствие» | К.Бюллер |
№2 Закон-ти восприятия и их учет в процессе обучения.
Восприятие (от лат. perseptio – восприятие)– это отраж предм и явл при их непосред возд-вии на орг чувств.
1 класс-ция. Ее осн – различ в анализаторах, которые игр в воспр преобл-щую роль. Различ: зрит, слух, осязат, кинестезич, обонят и вкус восприятия.
2 . Ее осн – формы сущ-ния материи (простр-во, время и движение – из курса философии). В соотв с этой класс-цией выдел: воспр простр-ва, воспр времени и воспр движения. Эти виды восприятия являются слож видами воспр.
3 Ее осн– уч-е воли. Различ: произв воспр – с уч воли, непроизв воспр – без участия воли.
Свойства воспр: Целостность – св-во воспр, к-рое опр отраж в психике целостн образа предмета или явл, в совок-сти его кач-в и хар-к. Каждая часть, входящая в образ воспр, приобр значение лишь при соотнесении ее с целым и опр-ся им.Воспринимая предмет, мы осмысл его как единое целое, имеющ опр структуру.Апперцепция – св-во воспр,опред завис-ть воспр от прошлого опыта индивида в виде представлений и знаний. Восприним предмет соотносится с различ подобн, но уже знак предм. Избирательность – св-во воспр,к-рое опред завис-ть воспр от интересов, установок и потребностей чел и опр преим-ное выделение одних предм по сравн с др. Некот, более нужные детали объекта восприн-ся отчетливее, чем второстеп. Осмысленность – св-во воспр, показ, что воспр чел связ с мышле, пониманием сущности предмета. Хотя воспр возн при непосред д-вии раздражителя на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют опред смысловое знач.Константность– св-во воспр,к-рое предпол отн пост-во нек св-в предм при изм усл этого воспр.
Закономерности воспр:
1. Мотивация. В завис от того, есть ли у ученика потребность воспр-ть то, что говориться или демонс-ся на уроке, желание и интерес к предмету, различны будут и рез-ты воспр (его скорость, точность образов, полнота отображения признаков и т.д.).
2. Установка. готовность к восприятию нужного материала. Хорошим средством форм-ния установки воспр явл слов инструкция. Установка может сыграть и отрицательную роль.
3. Апперцепция. Результаты воспр опр-ся прошлым опытом, накопленными знаниями - апперцепция. Чем богаче прошлый опыт человека, тем больше он видит в предмете. Иногда чел может увидеть даже то, что хочет, даже если в данный момент этого нет перед его глазами. Излагая новый материал по любому предмету необходимо аппелировать к прошлому опыту ребенка соответствующего возраста, к тому, что они могли видеть дома, на улице, в школе.
4. Предмет и фон восприятия. Необх усл воспр – выдел предмета из общего фона окр действ-сти. Каждая часть объекта зависит от того, в каком окружении она дана. Большое значение для восприятия предмета имеет фон. Играет роль место размещения информации: главный материал должен располагаться в центре.
В гештальтпсихологии было предложено около 100 законов. Наиболее существенные следующие:
1) Фактор сходства. Фигуры, сходные по каким либо признакам (цвету, форме, величине) в восприятии объединяются и формируются. 2) Фактор близости. Близко расположенные фигуры объединяются. 3) Фактор общей судьбы. Фигуры могут объединяться общим характером изменений, наблюдаемых в них. 4) Фактор хорошего продолжения. Из двух пересекающихся или касающихся линий выбирают линии с наименьшей кривизной. 5) Фактор замкнутости. Замкнутые фигуры воспринимаются лучше. 6) Фактор группировки без остатка. Несколько фигур стараются сгруппировать таким образом, чтобы не осталось ни одной стоящей рядом фигуры.
5. Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий.
Раз-е воспр идет по двум направл: отбор сист сенсорных эталонов и становл сист перцептивных д-вий. Общее направл перцепт д-вий сост в переходе от сукцессивного воспр (послед) к симультанному (одноврем, свернутому). Установлено: в возрасте 3 лет ребенок не знает, как нужно рассматривать предмет (движения их глаз хаотичны), в шесть лет глаза детей постепенно исследуют, как бы прощупывают контур всего предмета (сукцессивный процесс), во взрослом возрасте осмотр объекта осуществляется бегло, по двум-трем точкам (симультанный процесс). Насколько правильно ребенок выберет эти опорные точки, зависит успешность восприятия предметов данного класса. На уроках геометрии, иностранного языка, биологии и др. учитель должен помочь ребенку овладеть основными сенсорными эталонами, показать сходство и различие предметов, принадлежащих одному или нескольким классам. Важную роль в процессе восприятия играет участие мышления и речи.
6. Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий.
Воспр мл шка малодифф-но - выделяют чаще случайные, мелкие детали. Высокая эмоц-сть приводит к тому, что дети хуже воспр схематич и символич изобр, нежели наглядные. При ослаблении контроля за этой стороной псих раз-я у учеников в более старших классах могут быть проблемы при изучении физики, математики, химии и других предметов. Ср-во разв-я этого процесса: сравнение, с помощью которого восприятие становится более глубоким, точным, полным.
№10Понятие оличности. Структура личности
Личность (в Ψ) – системное кач-во, приобр индивидом в предм деят-сти и общении, хар-щее его со стороны включенности в общественные отношения. Личность – продукт культурно-исторического развития.
Соотн понятий личность, человек, индивид, индивидуальность. Слово «чел» надел любого пред-ля людского рода всей совок-стью хар-к, свойств людям вообще. При этом у отд взятого конкр чел нек из этих хар-к могут и отсутствовать. Произнося слово «чел», мы лишь выделяем себя из многочисл групп др жив сущ-в.
Понятие личн включ дост устойче и знач кач-ва чел, постепенно приобретаемые им в среде себе подобных в процессе жизнедеятельности. Чел стан личн, но не рождается ею. Природа создает чел, а личностью его делает общество. Не следует понимать под личностью что-то пробивное, напористое, сильное, активное и несгибаемое.
Носителем личности является индивид. В повседневности под индивидом обычно понимают конкретного человека. Индивидуальность же дает возможность провести четкие отличия одного человека от другого. Это самая «прицельная» хар-ка данного человека. Инд-сть - это хар-ка оригинальности, своеобразия личности в интеллектуальной, эмоциональной или какой-либо другой сфере психической деятельности. Обычно инд-сть проявл в какой-нибудь доминирующей стороне личности, «кричащей» о ее оригинальности. Инд-ные особенности человека остаются «немыми», скрытыми до тех пор, пока человек не начнет действовать.
Структура личности.
С. Л. Рубинштейн выделял в структуре личности темперамент, характер, способности, направленность, самосознание.
А. Н. Леонтьев, исключил из этого списка темперамент, характер и способности и отнес их к условиям формирования личности. Структура личности К. К. Платонова включает четыре уровня: низший уровень сост биологич и конституциональные св-ва человека, практически не зависящие от социальных факторов, скорость протекания нервных процессов, половые и возрастные свойства и др.); второй уровень включает индивидуальные характеристики форм отражения (особенности познавательных процессов: памяти, мышления и т. п.); третий уровень представлен индивидуальным социальным опытом человека (знания, навыки, привычки, умения); высший уровень характеризует направленность личности (убеждения, мировоззрение, идеалы, взгляды, самооценка, особенности характера).
Как видно, в структуре личности тесно переплетаются врожденные и «наживные» начала, биологическое (генетически унаследованное) и социальное (приобретенное в период онтогенеза). Очень важно (особенно в педагогическом труде) выявлять соотношения между биологическим и социальным в человеке. Например, невнимательное поведение ученика может быть вызвано либо затруднениями с переключением внимания (биологически обусловленный факт), либо его недисциплинированностью (социально обусловленный факт). Естественно, реакция учителя должна быть различной в обоих случаях.
№17 Периодизация псих раз-я и ее основания
Выдел основания (критерии) периодизации псих- развития:
I. Один внешний признак.Периодизация В. Штерна. Критерий периодизации: периоды биологической эволюции и исторического развития человечества. Периодизация Рене Заззо. Критерий периодизации: ступени системы обучения и воспитания.
II. Один внутренний признак.Периодизация П.П. Блонского. Критерий периодизации: периоды появления и смены зубов. Периодизация З.Фрейда. Критерий периодизации: периоды сексуального развития.
III. Несколько признаков развития. Периодизация Л.С. Выготского ипериодизация Д.Б. Эльконина. Критерии периодизации – три признака: социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, центральное новообразование возраста.
Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина.
| Эпоха | Возр период | Границы возр | Вед вид д-сти | Какие з-чи реш |
| Раннее дет | Млад-во | До 1 г | Непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми | Освоение первых норм общения с людьми |
| Раннее дет | 1 -3 лет | Предметно-манипулятивная д-сть | Усвоение общественно выработанных способов действий с предметами | |
| Дет | Дошк дет | 3 -6 (7) | Ролевая игра | Освоение социальных ролей, взаимоотношений между людьми |
| Мл шк возр | 6 (7) - 10 (11) лет | Учебная д-сть | Освоение знаний, интенсивное развитие интеллектуальной сферы | |
| Подрост | Подрост возр | 10 (11) - 13 (14) лет | Личностное общение | Освоение норм отношений между людьми |
| Ранний юнош возр | 13 (14- 16 (17) лет | Учебно-профессиональная д-сть | Освоение профессиональных знаний, умений |
Периодизация психического развития Л.С. Выготского.
Кризис новорожденности.
1. Младенческий возраст (2 месяца – 1 год). Кризис одного года.
2. Раннее детство (1-3 года). Кризис 3 лет.
3. Дошкольный возраст (2-7 лет). Кризис 7 лет.
4. Школьный возраст (8-12 лет). Кризис 13 лет.
5. Пубертатный возраст (14 – 17 лет). Кризис 17 лет.
№23 Психологические основы развивающего обучения
Обуч – проц передачи ребенку ЗУН. Разв обуч – оказ влияние на умств и псих рав-е ребенка. В 1930 г. Выготский – сформ принципы обуч, в к-ром раз-е и обуч сливаются воедино. Работы: Выготского, Эльконина, Давыдова – нов система обуч – от общего к частному – теократическая (выступ против концентрич построения программы в нач школе, отриц использ наглядности). Развитие обуч по сист Давыдова напр от общего к частному – эмпирическое.
Система развивающего обучения по Л.В. Занкову. Цель обучения: интенсивное, ускоренное общее развитие школьников. Требования к процессу обучения:
1) направленность на высокое общее развитие школьников;
2) высокий уровень сложности, на котором ведется обучение;
3) быстрый темп прохождения учебного материала;
4) повышение удельного веса теоретических знаний.
Принципы обучения:
2) принцип обучения на высоком уровне сложности (направленность на осмысление взаимосвязи и систематизации изучаемых явлений на проблемное обучение).
3) принцип ведущей роли теоретических знаний (постижение понятий, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков).
4) принцип осознания школьниками учения (развитие рефлексии школьника, осознание себя как субъекта учения).
5) Принцип работы над развитием всех учеников (обучение должно учитывать индивидуальные особенности всех учащихся).
№1. Осн методы Ψ
Метод от греч. methodos – путь исследования или познания. Метод Ψ – способ изучения псих явл. Среди эмпирич методов выделяют осн и доп. К осн методам отннаблюдение и эксперимент.
А) наблюдение – метод Ψ, состоящий в целенапр воспр псих явлений с целью их изучения. В зависимости от нахождения объекта наблюдения выделяют: внутреннее (самонаблюдение, или наблюдение за самим собой). внешнее – наблюдение за другим человеком или за группой людей.
В зависимости от участия исследователя в наблюдаемом процессе выделяют: включенное, когда исследователь участвует в наблюдаемом процессе; стороннее, исследователь не участвует в наблюдаемом процессе.
Осн хар-ка наблюдения сост в том, что иссл-ль не вмеш в наблюдаемый процесс. Он относительно пассивен. Это является основным преимуществом данного метода: психическое явление изучается в естественных (не нарушенных) условиях, и поэтому объекты выступают такими, какие они есть. Это самое главное для исследователя. Но у метода есть и недостатки: трудоемкость, т.е. зависимость от самого процесса (сиди и жди, пока проявится нужное психологу качество). эффект присутствия (испытуемые «под взглядом» ведут несколько иначе, чем без него – смущаются, теряются).
Б) эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт) – метод Ψ, хар-ся сбором фактов в специально созданных условиях.
Виды эксперимента: Лабораторный эксперимент – э., который проводится в лаб условиях (в лаборатории). Этот э. проводится либо с применением аппаратуры (изуч физиологические механизмы псих проявлений (ощущения, восприятия, память, внимание изучаются с помощью тахистоскопа; детектор лжи изучает эмоциональные состояния, когда человек говорит не правду))., либо с применением разработанных экспериментальных материалов (осуществляется стимулирование тех психических явлений, которые изучаются (т.е. исследователь оказывает воздействие на них). Так можно изучать память, внимание и др. психические процессы. Такими экспериментальными материалами могут быть специально составленные ряды чисел, тексты, ряды слов, звуковые стимулы).
Естественный э. – специальные условия создаются в обычной деятельности испытуемого. Этот э. исключает лабораторные условия. Разработан А.Ф. Лазурским и применен для изучения личности школьника. При этом в естественную (учебную) деятельность школьника вносились изменения в соответствии с задачами э. Естественные условия данного э. привели к тому, что подобные э. стали проводить и в других отраслях Ψ: Ψ спорта (изучение спортсменов проходило в спортивной деятельности), Ψ искусства (художников изучали в процессе создания картин) и др.
И лабораторный и естественный э. может быть:
а) констатирующим, направленным на изучение уровня какого-нибудь качества или свойства психики;
б) формирующим, направленным на изучение психического явления в процессе формирования.
Преимущества эксперимента: 1) активность исследователя (он может вмешиваться в процесс изучения); 2) исследователь получает возможность более полно учесть влияние тех специальных условий, которые он создает.
Недостатки эксперимента: специально созданные условия могут нарушать естественное протекание психического процесса, который исследователь хочет изучить, и, следовательно, искажать полученные факты. ПР.: Экспериментальные условия могут вызвать страх, волнение, желание показать себя с лучшей стороны и т.д.
Беседа – предусматр прямое или косв, устное ил письм получ от изучаемого сведений о его д-сти, в к-рых объективируются свойств ему псих явл. Виды: непринужденная, интервью, вопросники, анкеты.
Тестирование – уст опр псих кач-в чел. тест – кратковрем, один для всех испытуемых задание, по рез-там к-рого опр-ся наличие и ур-нь раз-я опр псих кач-в чел.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 200; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!