Барьеры, свойства барьеров. Реакции, направленные на барьер, в теории поля К.Левина
Необходимыми признаками фрустрирующей ситуации согласно большинству определений является наличие сильной мотивированности достичь цель (удовлетворить потребность) и преграды, препятствующей этому достижению. В соответствии с этим фрустрирующие ситуации классифицируются по характеру фрустрируемых мотивов и по характеру "барьеров".
В теории «психологического поля» К. Левина психологические барьеры (внешние и внутренние) выступают в роли ограничителей, неизбежно приводящих к возникновению сильного внутреннего напряжения и внутреннего конфликта. Согласно теории К. Левина человек живет и взаимодействует в окружении предметов и явлений, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). При взаимодействии с ними у человека возникают потребности (биологические или социальные), которые К. Левин рассматривал как своеобразные энергетические заряды, вызывающие у человека напряжение. В таком состоянии человек стремится к удовлетворению потребности (или квазипотребности) и, таким образом, происходит разрядка напряжения.
В том случае, когда на человека воздействуют одновременно две силы (два заряда) одинаковые по силе, но противоположные по знаку или вектору приложения, у человека возникает сильное напряжение. Для того чтобы ослабить напряжение, человек будет стремиться покинуть неприятную ситуацию. Если же человек недостаточно свободен, чтобы покинуть ситуацию, а также если у него существуют внутренние препятствия в виде обязательств или внешние барьеры – то это приведет к возникновению внутриличностного конфликта.
|
|
|
Барьеры, преграждающие путь индивида к цели, могут быть физические (например, стены тюрьмы), биологические (болезнь, старение), психологические (страх, интеллектуальная недостаточность) и социокультурные (нормы, правила, запреты). Упомянем также деление барьеров на внешние и внутренние, использованное Т. Дембо для описания своих экспериментов: внутренними барьерами она называла те, которые препятствуют достижению цели, а внешними - те, которые не дают испытуемым выйти из ситуации. К. Левин, анализируя внешние в этом смысле барьеры, применяемые взрослыми для управления поведением ребенка, различает "физически-вещественные", "социологические" ("орудия власти, которыми обладает взрослый в силу своей социальной позиции") и "идеологические" барьеры (вид социальных, отличающийся включением "целей и ценностей, признаваемых самим ребенком". Иллюстрация: "Помни, ты же девочка!").
Особую роль барьеры играют в развитии ребенка. К. Левин считал, что возникшая конфликтная ситуация, содержащая угрозу наказания, побуждает ребенка к выходу из поля и такой уход у ребенка произойдет обязательно, если не будут предприняты специальные меры. В качестве таких предупреждающих мер могут выступать барьеры, как физические (возможность взрослого закрыть ребенка в комнате), так и социальные (реальная власть взрослого, которой он обладает в силу своего общественного положения). К. ьЛевин полагал, что барьеры, определяемые социальными факторами, могут ограничивать область свободного движения ребенка, содержать угрозу исключения из определенной группы и т.д.
|
|
|
Однако эти барьеры будут действовать до тех пор, пока ребенок чувствует себя связанным этими границами, но если он перестает считать для себя значимыми моральные нормы определенной группы, то угроза наказания теряет свою ограничительную силу, становится малоэффективной. Сила барьера, по К. Левину, индивидуально варьирует в каждом конкретном случае и зависит от характера ребенка, а также от силы отрицательных валентностей задания и наказания (чем больше отрицательная валентность – тем прочнее должен быть барьер).
Научение через ответные последствия в социально-когнитивной теории А. Бандуры
|
|
|
Самый элементарный способ научения, уходящий корнями в непосредственный личный опыт, основан на результатах тех или иных действий — положительных или отрицательных. Переживая повседневные события своей жизни, люди очень скоро начинают понимать, что одни из их реакций, как правило, всегда ведут к успеху, другие — безрезультатны, а иногда даже имеют весьма печальные последствия. Благодаря процессу такого дифференцированного подкрепления постепенно отбираются эффективные формы поведения, в то время как неэффективные — отбрасываются.
Ответные последствия выполняют несколько функций. Во-первых, они несут в себе информацию. Во-вторых, они служат мотивацией, если благоприятны для организма. В-третьих, — и это, по-видимому, самая противоречивая их функция — они осуществляют автоматическое подкрепление реакций. Для полного понимания научения, основанного на ответных последствиях, требуется подробнейшим образом рассмотреть все три перечисленные функции.
Информативная функция
В ходе научения люди не только определенным образом реагируют, они также замечают произведенный ими эффект. Наблюдая за различными результатами своих действий, они вырабатывают гипотезы о том, какие реакции в данном случае являются более уместными, а какие — менее. Усвоенная таким образом информация в дальнейшем служит руководством к действию. Правильные гипотезы дают шанс совершать правильные действия, тогда как ошибочные ведут к действиям неэффективным. Сведения, получаемые в процессе познания, таким образом, избирательно или подкрепляются, или не подкрепляютс.
|
|
|
Результаты изменяют поведение человека в основном благодаря вмешательству мышления. Подкрепляющие последствия служат своеобразным каналом передачи человеку информации о том, как следует поступить, чтобы получить желаемый результат и избежать неприятностей — правда, информации довольно- таки неотчетливой. Поскольку научение через ответные последствия по большей части является процессом когнитивным, в тех случаях, когда нет осознания того, что же конкретно подкрепляется, последствия вносят лишь незначительные изменения в общее поведение. Даже если определенные реакции и получают положительное подкрепление, фактически это мало что меняет, если люди, исходя из другой информации, сохраняют уверенность в том, что в последующем подобные действия вряд ли будут вознаграждаться.
Мотивационная функция
Антиципирующая способность позволяет человеку мотивировать свои действия, опираясь на их возможные последствия. Прошлый опыт формирует ожидания того, что определенные действия принесут ощутимые преимущества, другие не приведут к существенным результатам, а третьи будут отдалять будущие неприятности. Представляя в уме, какими могут быть последствия совершаемых ими действий, люди способны превращать их в мотивационные факторы своего поведения. Таким образом, можно сказать, что большая часть человеческих -действий находится под предварительным контролем. Так, домовладельцы вряд ли станут дожидаться момента, когда им по-настоящему придется пережить ужас пожара, они заранее запасаются страховым полисом; люди, отправляющиеся в дальние путешествия, как правило, не стремятся подвергать себя невзгодам, причиняемым тропическими ливнями или снежными буранами, а предупреждают эти события, подбирая для себя подходящую одежду; точно так же и водитель не ждет остановки двигателя, чтобы заправить свой автомобиль бензином.
Способность предвидеть отдаленные последствия и переносить их на текущее поведение помогает выработке предусмотрительного поведения. Это достигается путем обеспечения человека стимулами и подкрепляющими мотивами для осуществления определенных действий. Побуждения, предвосхищающие само действие, повышают вероятность проявления того вида поведения, которое снова и снова получает подкрепление, — вот почему побудительная функция последствий играет исключительно важную роль.
Подкрепляющая функция
При объяснении подкрепления, как правило, исходно предполагается, что последствия подкрепляют поведение автоматически, то есть без участия сознания. Однако такой подход часто представляется весьма спорным — например, при ознакомлении с результатами исследований по вербальному научению, в ходе которого проводился анализ: при каких условиях и с какой частотой произносятся слова, получающие подкрепление, и в каких случаях они игнорируются. Параллельно отслеживалось, в какой мере частота применения тех или иных слов зависит от того, осознают или нет участники эксперимента, произнесение каких именно слов вознаграждается. На протяжении всего сеанса через определенные промежутки времени Спилбергер и Де Нике (1966) оценивали степень осведомленности участников. Выяснилось, что до тех пор, пока участникам эксперимента ничего не известно об условиях подкрепления, последствия никоим образом не изменяют их поведение; однако, как только они начинают понимать, какие именно реакции вознаграждаются, их поведение резко меняется в нужную сторону. Чуть позже другие исследователи , используя уже иные задания и подкрепления, пришли к аналогичному наблюдению: при отсутствии знаний о том, какое поведение получает подкрепление, оно подвергается лишь незначительному воздействию последствий. Однако и после проведения всех этих исследований многие вопросы остались открытыми.
Свои ранние исследования Постман и Сассенрат (1961) посвятили изучению временного соотношения между осознанием людьми происходящего, и изменениями их реакций. При проведении экспериментов обнаружилось следующее: когда участники эксперимента не осознают смысла происходящего, подкрепление приводит лишь к незначительному улучшению показателей; однако после того, как испытуемые приходят к правильному решению, они начинают демонстрировать весьма заметное закрепление соответствующих реакций. Ученые пришли к выводу, что, хотя научение может происходить и неосознанно, в таких случаях оно крайне замедленно и малоэффективно. Однако нарастающее число правильных реакций в конце концов помогает распознать, что обостряется; и как только это открытие делается, люди с готовностью демонстрируют соответствующее поведение — разумеется, при наличии значимых побуждений.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 649; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!