Проблема учебной деятельности студентов

Проблема психологической адаптации к обучению в вузе

Проблема адаптации исследуется много и довольно широко. Большое внимание в психологии, социологии, медицине и других отраслях научного знания уделяется и рассмотрению проблемы адаптации студентов, вопросу эффективности подготовки будущих специалистов. В современных социально-экономических условиях вузовское образование осуществляется на фоне высокой неопределенности жизненной перспективы молодых людей. вуз лишь временно защищает от трудностей поиска своего места в жизни, лишь на короткий срок отодвигает необходимость вступления в конкурентные отношения с профессионалами и другими молодыми специалистами. Тем не менее, время студенчества - это особый период в жизни человека, и, прежде всего, это период неожиданного столкновения с совершенно неизвестными проблемами, решать которые должен сам студент.

 

Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность, успешность обучения во многом зависит от возможностей студента освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз. Начало занятий, и устройство быта означает включение студента в сложную систему адаптации.

В связи со значительным расширением форм обучения необходимо выявление общих и специальных, связанных с особенностями конкретной вузовской системы, механизмов формирования и проявления адаптивного поведения студентов в наиболее сложные и критические периоды обучения. И главное, на что направлено изучение процесса адаптации студентов,- это разработка мер, способствующих максимально возможному сокращению адаптационных периодов. Изучение адаптации студентов важно и для ранней диагностики дезадаптированных студентов с выходом на коррекцию их способов адаптации к вузу.

Адаптация к обучению в вузе - одна из форм приспособительного поведения человека, имеет те же аспекты, что и любой другой адаптивный процесс.

Колызаева Н.Г. (3) в общем процессе адаптации выделяет две стадии:

· адаптивная реакция, которая характеризуется напряжением личностной системы, выражающимся в резком увеличении количества межфункциональных связей и наиболее интенсивном периоде личностных преобразований;

· адаптивная стабилизация, которая характеризуется уменьшением напряжения личностной системы, выражающемся в уменьшении количества межфункциональных связей и наименее интенсивном периоде формирования адаптивных характеристик.

Переход от одной стадии к другой совершается через пик адаптивной нагрузки, при котором напряжение личностной системы достигает максимума.

Можно предположить, что эти же стадии выделяются и в процессе адаптации к вузу. Адаптивная ситуация в этом случае - это процесс взаимодействия личности студента с конкретными условиями данного вуза.

Существует множество подходов к изучению процесса адаптации студентов.

Гришанов А.К., Цуркан В.Д. (2) утверждают, что под адаптацией студента следует понимать процесс приведения основных параметров его социальных и личностных характеристик в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту.

Основное содержание процесса адаптации студентов младших курсов авторы определяют так: формирование нового отношения к профессии, освоение новых учебных форм, оценок, способов и приёмов самостоятельной работы и др. требований, приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям, обучение новым видам научной деятельности, приспособление к новым условиям быта в студенческих общежитиях, новым образцам «студенческой» культуры, новым формам использования свободного времени.

Сиомичев А.В.(7) определяет адаптацию как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования; и в сфере адаптации студентов выделяет познавательный и коммуникативный аспекты, как основные направления учебной деятельности.

Бабахан Ю.С. (1) отмечает значимость самооценки студента как показателя его способности к учебной адаптации, так как адаптация - это всегда тот или иной вид балансирования внутреннего и внешнего, индивидуального с общественным. Важным предпосылочным условием успешной адаптации студента является наличие у него способности правильно оценивать свои возможности как в отношении предъявляемых ему учебных заданий, так и в отношении его распорядка и правил, определяющих их выполнение.

Терещенко А.Г (9) указывает на то, что динамику развития внимания, памяти и образного мышления можно рассматривать как процесс, отражающий «приспособление» студентов к обучению в вузе. Изменение уровня функций и их стабилизация - показатель адаптации к учебному процессу.

Ронгинская Т.И. (6) выдвигает гипотезу о том, что адаптация студентов - это сложный процесс перестройки психической деятельности, и он должен проявляться в изменениях уровневых значений отдельных характеристик личности, и в изменении взаимосвязей между ними, а также в различных соотношениях изменений в различные периоды адаптационного процесса.

Важно отметить и то, что в литературе существует разделение субъективного и объективного критериев успешности адаптации. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. (8) субъективный критерий определяют как степень осознанной или неосознанной удовлетворённости исполнителя различными аспектами жизнедеятельности и самим собой. В качестве же объективного критерия рассматривают эффективность деятельности, которую трактуют как определённый уровень продуктивности, результативности деятельности.

На основании всего приведенного выше (а это лишь небольшая часть того, что известно о проблеме адаптации студентов) можно сделать вывод о том, что адаптация студентов к вузу - это сложный и многофакторный процесс, изучение которого необходимо строить в соответствии с концепцией комплексного подхода Б.Г. Ананьева.

 

Исследование С.В. Васильевой

В нашем исследовании адаптация студентов к вузу рассматривается как адаптация в сфере ведущей деятельности (т.е. обучения), адаптация в сфере общения (новых социальных условиях), и этот процесс сопровождается изменениями в структуре личностных свойств (т.е. адаптация к себе в новых условиях).

Объект исследования - группы студентов-первокурсников трёх различных вузов г. Санкт-Петербурга. В исследовании принимали участие 81 человек: 29 девушек РГПУ им. А.И.Герцена, 26 юношей СПбГЭТУ, 26 юношей ВМА им. С.М.Кирова. Возрастной диапазон обследуемых - 16- 21 год.

Выбор в качестве объекта исследования студентов-первокурсников обусловлен те фактом, что первый курс считается одной из «критических» точек в процессе адаптации.

По данным Сиомичева А.В. (7) адаптация студентов-первокурсников связана с преодолением трудностей вхождения в новую социальную среду, установлением внутригрупповых отношений, приспособлением к новым формам обучения. Вторая «критическая» точка соответствует третьему курсу обучения и характеризуется как процесс профессионального самоопределения личности, начало профессиональной адаптации личности к своей будущей специальности. Но оба эти процесса рассматриваются как составные компоненты процесса адаптации, находящиеся в логической последовательности.

Для исследования были отобраны следующие методики:

1. Опросник Ф.Фидлера (11) - диагностика особенностей коллектива и общегрупповой ситуации (групповой атмосферы).

2. Анкета самооценки состояния (5) - выявление уровня физического комфорта, эмоционально-соматического комфорта, уровня общей активности, эмоциональной устойчивости, мотивации познания.

3. Шкала самооценки Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина (11) - определение уровней реактивной и личностной тревоги.

4. Тест учебной мотивации (10) - определение уровней мотивации познания, аффилиации, достижения, доминирования, избегания и профессиональной мотивации.

5. Шкала экзаменационной тревоги Ю.М.Орлова - определение уровня экзаменационной тревоги.

По результатам пилотажного исследования была составлена Анкета адаптивности, в которой перечисляются факторы, провоцирующие появление трудностей и отрицательных эмоций у студентов в процессе их обучения на первом курсе. В Анкету адаптивности вошли показатели физиологического дискомфорта, показатели субъективного психологического дискомфорта, социально-экономические трудности, трудности в общении с сокурсниками и преподавателями, трудности в освоении новых форм учебной деятельности и неудовлетворённость процессом профессиональной подготовки в вузе.

Кроме того, первокурсникам предлагалось ответить в (%) на следующие вопросы:

1. Нашли ли Вы свое место в вузе?

2. Насколько Вы адаптировались к обучению?

3. Насколько Вы адаптировались к коллективу?

4. Собираетесь ли Вы покинуть вуз?

5. Насколько свободно Вы себя чувствуете с преподавателями?

Так как наиболее важным в данном исследовании являлся субъективный критерий адаптации, то и методы включают в себя субъективную оценку (являются самооценочными).

Выбор используемых методик обусловлен следующим: в единую батарею собраны методики, с помощью которых можно исследовать все основные аспекты адаптации студентов к вузу, данные методики обладают достаточной надёжностью и валидностью.

В качестве же внешнего, объективного критерия адаптации использовался показатель эффективности учебной деятельности - экзаменационные оценки за первую сессию.

Исследование проводилось групповым методом, процедура исследования в каждой группе занимала 60-90 минут.

Целью Анализа данных, полученных с помощью Анкеты адаптивности, является выявление психологических факторов, которые затрудняют адаптацию студентов к вузу. Эти факторы были условно названы факторами дезадаптации.

Сопоставление частоты встречаемости факторов дезадаптации по группам студентов из разных вузов позволило выявить значительные различия. Можно предположить, что эти различия обусловлены особенностями обучающихся и особенностями условий обучения в разных вузах. Выделились и такие факторы дезадаптации, которые являются общими для студентов трёх вузов: нехватка времени на подготовку ко всем семинарам; недостаток неформального общения с сокурсниками.

Для курсантов ВМА специфическими факторами (и наиболее часто встречающимися) являются: постоянное присутствие желания поскорее поехать в отпуск (увидеть родственников, друзей); редкие увольнения; большие интервалы между приемами пищи (постоянное чувство голода).

Для студентов СПГЭТУ и РГПУ специфическими факторами являются: загруженность теорией; страх «завалить» сессию и «вылететь» из института; быстрый темп прочтения лекций; необходимость выдерживать долгие лекции; недостаток занятий, дающих практические умения и навыки; несоответствие преподаваемых дисциплин тому, что необходимо для будущей профессии; отношение некоторых преподавателей свысока; необходимость выступлений на семинарах; необходимость вести себя по-другому.

Далее данные по Анкете Адаптивности обрабатывались с помощью корреляционного и факторного анализов для выявления связи между факторами дезадаптации и обобщения данных. И данный способ статистической обработки полученного материала выявил общие и специфические факторы для студентов разных вузов(таб.1).

Таблица 1. Структура факторов дезадаптации у студентов разных вузов.

РГПУ	ВМА	СПГЭТУ
Специфические факторы дезадаптации
	жёсткая регламентация поведения и «обнаженность» жизни и деятельности
общий фактор студенческой дезадаптации	трудность формирования нового стереотипа обучения в военном вузе	необходимость смены школьного стереотипа обучения
боязнь неуспеха в микрогруппе	экзаменационная тревога	экзаменационная тревога
недостаток эмоциональности в общении	отсутствие полноценного отдыха	недостаток эмоциональности в общении
Общие факторы дезадаптации
дефицит времени	дефицит времени	отсутствие навыков самопрезентации в группе
неподготовленность к новым способам восприятия и переработки информации	неподготовленность к новым способам восприятия и переработки информации	отсутствие навыков самопрезентации в группе
физическое утомление	физическое утомление	физическое утомление
студенческая тревога	неудовлетворённость обучением	неподготовленность к учебной самопрезентации

Таким образом, исходя из общего анализа результатов, полученных с помощью Анкеты адаптивности, можно сделать вывод о том, что наиболее значимыми на начальном этапе обучения являются освоение новых форм учебной деятельности и вхождение в новую социальную среду.

В сфере адаптации студентов к обучению выделяются следующие факторы дезадаптации: неподготовленность к новым способам восприятия и переработки информации; неподготовленность к самопрезентации в учебной деятельности; неудовлетворенность обучением; неспособность к систематизации знаний.

В сфере общения выделился фактор- отсутствие навыков самопрезентации в группе.

И эти трудности сопровождаются физическим утомлением, «студенческой тревожностью» (возрастание боязни нарушить нормы поведения студента в вузе по мере их усвоения), неспособностью выдерживать новый высокий темп жизни.

По результатам исследования выявились и психические образования, наиболее чувствительные к адаптивной ситуации, связанной с началом обучения в вузе. К ним относятся: мотивация, эмоциональное реагирование, коммуникативная (групповая) комфортность, энергетический потенциал человека, которые мы объединяем в понятие студенческий адаптационный синдром. Таким образом, можно говорить о том, что выделившиеся психические образования характеризуют общую неспецифическую реакцию человека в процессе адаптации, поскольку эти же психические образования включаются в реагирование и на другие факторы жизнедеятельности (например, физические, химические, климатические и др.).

На основании анализа значимости различий по отдельным аспектам студенческого адаптационного синдрома, можно составить краткое описание особенностей адаптации студентов-первокурсников в разных вузах.

Женский стиль адаптации к вузу (РГПУ) предполагает прежде всего освоение новой социальной среды: для девушек важны и отношения с сокурсниками, и отношения с преподавателями, важно наличие неформального компонента, эмоциональности в общении. Т.е. к своей группе они предъявляют высокие требования, и может быть именно поэтому групповая атмосфера воспринимается ими, как недостаточно доброжелательная, как в учебных ситуациях, так и в ситуациях межличностного общения. Адаптация к новой деятельности, к обучению в вузе, отходит как бы на второй план, но и этот аспект является важным, т.к. обучение, его успешность всё же остается личностно значимым, и мотивация познания у девушек характеризуется высоким уровнем. Большие проблемы для студенток создают и их личностные особенности: выраженная тревожность и в учебных ситуациях, и в ситуациях общения, недостаточная эмоциональная устойчивость; отсутствует и правильное распределение нагрузки, рациональное структурирование времени. Наблюдается и большое число соматических жалоб: утомление, головная боль, сонливость и др. Т.е. процесс адаптации требует от девушек мобилизации всех физических и психических ресурсов, и часто нагрузка оказывается чрезмерной. При этом имеет место эффект генерализации, когда даже какая-нибудь одна сложность оказывает негативное воздействие на все компоненты адаптации.

Мужской вариант адаптации (СПГЭТУ) направлен прежде всего, на освоение новой деятельности, обучения в вузе. При этом наблюдаются значительные трудности, связанные со сменой школьно стереотипа обучения, динамический стереотип оказался очень ригидным, но мотивация познания на высоком уровне. Адаптация к группе проходит более благополучно, хотя и отмечается нехватка эмоциональности в общении. Тревожность же проявляется в основном в ситуациях обучения. Физиологических проблем у юношей значительно меньше, чем у девушек, т.е. по отношению к нагрузкам адаптивной ситуации юноши оказались более сильными и выносливыми.

Группа курсантов (ВМА) оказалась более высоко адаптированной, чем группа студентов СПГЭТУ. Хотя организация обучения в военном вузе и предъявляет к ним более жёсткие требования, но т.к. эти требования более четкие и определённые, то и адаптация к ним происходит значительно легче Поступающие в военный вуз проходят и строгий отбор по физическим и психическим показателям, поэтому они более выносливы. Адаптация к академии направлена прежде всего на освоение новой деятельности (курсанты критично оценивают получаемые знания, неуверенность в собственных силах проявляется в значимых для обучения ситуациях - экзамены, семинары и т.п.), на привыкание к образу жизни военных (уставные отношения, «обнаженность» жизни, отрыв от семьи и др.). Адаптация к группе происходит быстро и успешно, т.к. совместное проживание дает множество возможностей для неформального общения. Но т.к. обучение в академии требует очень высокого и физического, и психического напряжения, то курсанты все же отмечают наличие утомления, отсутствие полноценного отдыха, дефицит времени.

Необходимо отметить и тот факт, что оценка адаптивной комфортности оказалась довольно высокой у студентов всех вузов.

Из анализа средне групповых значений успеваемости по предметам можно сделать вывод о том, что успеваемость приблизительно одинакова по разным предметам (и общеобразовательным, и специальным) для каждого вуза, и т.о. наиболее вероятно, что оценки отражают не уровень адаптированности, а какие-то неучтенные в данном исследовании факторы. Это может быть фактор сложности предмета, фактор требований преподавателя, стереотип в отношении оценивания успеваемости в данном вузе.

Таким образом, результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что адаптация к вузу - это сложный и многофакторный процесс, который выражается в студенческом адаптационном синдроме, особенности которого проявляются в зависимости от организации обучения в вузе и от личностных особенностей студентов.

Проблема учебной деятельности студентов

Содержательный анализ учебной деятельности студентов дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ [Формирование... - 1989]. По определению И.И.Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими [там же. - С. 39]. Используя терминологию предыдущего параграфа, можно сказать, что предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. При этом изменяться могут как поверхностные, так и глубинные его уровни в тесной взаимосвязи друг с другом.

 

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И.И.Ильясов относит: а) действия уяснения содержания учебного материала; б) действия обработки учебного материала.

 

Конкретный состав этих действий на втором уровне будет зависеть от того, сообщается ли содержание знания преподавателем в явной форме (письменно или устно), выводится ли это содержание из общих знаний, также полученных от преподавателя, или подлежащее уяснению знание добывается путем самостоятельного поиска. Действия и операции второго уровня, обеспечивающие обработку учебного материала, могут состоять в заучивании, выполнении упражнений, поэтапной отработке и интериоризации (перечень и последовательность прохождения этапов см. в следующем параграфе).

 

Наряду с исполнительными действиями по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий [подробнее см.: Формирование... - 1989. - С. 39-58].

 

Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого объема знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знания о самой учебной деятельности, а также обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению. Дать эти знания можно в специальном курсе, дополняя и иллюстрируя их в ходе преподавания конкретных дисциплин [там же. - С. 59-68].

 

Как показали исследования О. Е. Мальской на первокурсниках, при стихийном формировании учебной деятельности они слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70 % студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания [там же. - С. 62, 97].

 

Значительные результаты в исследовании и формировании учебной деятельности были получены в работах В.Я.Ляудис. Она считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная учебная деятельность - это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности [там же. - С. 108-109].

 

Из всех ситуаций совместной учебной деятельности центральное место В.Я.Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как "единицу анализа становления личности в процессе учения" [там же. - С. 112]. Именно СПД обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников процесса учения - как студентов, так и преподавателей. Показатели качества знаний, полученных в условиях СПД (включая параметры, которые будут описаны в следующем параграфе), оказались выше, чем при всех других формах организации индивидуальной или совместной учебной деятельности.

Совместной учебной деятельностью обычно называют акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сиг­налами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой дея­тельности. Эти акты связаны как с содержанием так или иначе струк­турированной деятельности, так и с процедурами взаимодействия меж­ду участниками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов са­моуправления способами предметной деятельности, личностными по­зициями и нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения. Безусловный базис совместной деятельности - ее ценностные основания: смыслы и реализующие их цели, которые фор­мируют единое смысловое поле совместного учения.

Учтя эти соображения о психологическом содержании совместной учебной деятельности, попытаемся рассмотреть структуру ее развитой формы, т.е. такой, где она опосредствует решение творческих задач. Поскольку еще не существует достаточно разработанного категориаль­ного аппарата для анализа систем учебного взаимодействия, воспользу­емся для схематического описания структуры совместной деятельности понятиями, сложившимися в рамках анализа структуры индивидуальной деятельности: цель, предмет, продукт, средства, способы (операции).

Целью совместной учебной деятельности преподавателя и сту­дентов является построение механизма саморегуляции учения, осваи­ваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий и по­зиций личности в них.

Предметом ее являются далеко не сразу обобщаемые и осозна­ваемые способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения. Продуктом ее является актуализация новых смыслов учения и выдвижение студентами новых целей учения и целей, связанных с со­держанием усвоенной деятельности и с регуляцией личностных пози­ций в партнерстве.

Средством достижения целей совместной деятельности высту­пают система совместно решаемых продуктивных и творческих задач и система форм взаимодействия преподавателя и студентов и студентов друг с другом. Эти формы взаимодействия разворачиваются в опреде­ленной последовательности: от максимальной помощи преподавателя [52]студентам в решении продуктивных и творческих учебных задач к по­следовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых и самоорганизуемых предметных и учебных действий, взаимодействий и появления позиции партнерства с преподавателем и друг с другом. В настоящее время мы выделяем во­семь форм сотрудничества: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) са­морегулируемое действие; 6) самоорганизуемое действие; 7) самопобу­ждаемое действие; 8) партнерство [13,21,31].

Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами общения [22] можно рассматривать как элементарные единицы совместной деятель­ности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподава­тель начинает действие - студенты продолжают его или заканчивают, преподаватель предлагает тему учебного задания - студенты дают вари­анты его решения и т.д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ори­ентирующие и планирующие, контрольные и оценочные и т.д.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1276; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!