Мышление как высшая форма познавательной деятельности

Вербальное и невербальное общение.

Для передачи различных видов сообщений используются средства коммуникации — разнообразные звуковые системы, которые разделяют на вербальную коммуникацию (устная и письменная речь) и невербальную коммуникацию, включающую несколько видов знаков.

Невербальное общение не предполагает использования звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное — общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица.

Любая коммуникация, которая осуществляется без слов, считается невербальной. Чувства так же, как и информация, могут быть переданы при помощи одного или нескольких невербальных способов. Один из таких способов — художественные произведения и символы.

Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами.

Вербальное общение присуще только человеку v в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и само развитие вербального общения первоначально непременно опирается не невербальные средства коммуникации.

2. Виды внимания и их сравнительная характеристика.

Внимание – это направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте.

Виды внимания:

1. произвольное (преднамеренное) – управляется сознательной целью, характеризуется целенаправленной организованностью, повышенной устойчивостью причины: сознательно-волевое отношение к деятельности

2. непроизвольное (непреднамеренное) – самый простой вид причины: более сильный звук, резкая смена объектов; человек не готовится к восприятию, оно наступает внезапно, после действия раздражителя, скороприходящее

3. послепроизвольное – внимание, которое вначале требует волевых усилий, затем, в связи с интересным содержанием, продолжается без особых усилий

С другой стороны, внимание можно разделить на сосредоточенное (направленность психики на один объект или вид деятельности, отличается высокой интенсивностью) и распределённое (направленность одновременно на несколько объектов или видов деятельности). Оба вида необходимы в равной степени и их надо воспитывать.

3. Виды и формы мышления.

Мышление – высший психический познавательный процесс порождения нового знания, на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Виды мышления:

4. Теоретическое:

А) Понятийное – вид, в котором используются понятия, напр., добра и зла.

Б) Образное – вид, в котором используются образы, которые извлекаются из памяти или воссоздаются воображением.

А и Б взаимодополняют друг друга.

2. Практическое:

А) Наглядно-образное, которое осуществляется только при непосредственном восприятии окружающего. Характерно для дошкольного и младшего школьного возраста.

Б) Наглядно-действенное. Характерно для практической преобразовательной деятельности с реальными предметами. Характерно для людей, занимающихся производством.

Развитие мышления происходит постепенно и связано с включением человека в различные виды деятельности.

Формы мышления:

1. Понятия – мысль, в которой отражаются общие и отличительные признаки предметов и явлений:

А) общие – охватывают класс однородных предметов или явлений, носящих одно название

Б) единичные – обозначают один предмет и предполагают знания об одном предмете, имеющем свойства.

Основа формирования понятий – практика. Содержание понятий раскрывается в суждениях.

2. Суждения – отражение связей между предметами и явлениями действительности:

А) общие – относятся ко всем предметам

Б) частные – относятся к нескольким предметам

В) единичные – суждения об одном предмете

Суждения образуются либо непосредственно при восприятии, либо опосредованно, с помощью умозаключений.

3. Умозаключения – связь между мыслями, между понятиями и суждениями, в результате кот. из одного или нескольких суждений мы получаем другие суждения.

«У всех студентов летом сессия». – суждение.

«У всех студентов летом сессия, значит, я тоже её сдаю». – умозаключение.

4. Внимание, его свойства и функции в познавательной и предметно-практической деятельности человека.

Внимание – это направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте.

Свойства внимания: направленность, объем, распределенность, сосредоточенность, интенсивность, устойчивость и переключаемость —связаны со структурой деятельности человека. На первоначальном этапе деятельности, при осуществлении общей ориентации, когда предметы этой обстановки еще равнозначимы, основной особенностью внимания является широта, равномерно распределенная направленность сознания на несколько объектов. На этой стадии деятельности еще нет устойчивости внимания. Но это качество приобретает существенное значение, когда из имеющихся объектов выявляются наиболее значимые для данной деятельности. Психические процессы концентрируются на этих объектах.

В зависимости от значения деятельности психические процессы становятся более интенсивными. Длительность действия вызывает необходимость устойчивости психических процессов.

Объемом внимания называется количество объектов, которое человек может одновременно осознавать с одинаковой степенью ясности.

Если наблюдателю показать одновременно на короткий срок ряд объектов, то окажется, что люди охватывают своим вниманием четыре, пять объектов. Объем внимания зависит от профессиональной деятельности человека, его опыта, психического развития. Объем внимания значительно увеличивается, если объекты сгруппированы, систематизированы.

При допросе следует учитывать, что свидетель, воспринимавший событие в течение незначительного интервала времени (например, быстро убежавшего за укрытие преступника, промчавшийся на большой скорости автомобиль) , не может дать показаний более чем о четырех-пяти особенностях воспринимавшихся объектов.

Объем внимания несколько меньше объема осознавания, ибо наряду с отчетливым отражением объектов в нашем сознании в каждый момент происходит и неотчетливое сознавание многих других объектов (до нескольких десятков).

Распределенность внимания —направленность сознания на выполнение нескольких одновременных действий. Так, следователь, производя обыск, одновременно обследует помещение, поддерживает контакт с обыскиваемым, наблюдает за малейшими изменениями его психического состояния, делает предположение о наиболее вероятных местах хранения искомых объектов. Распределение внимания зависит от опыта, навыков и умений. Начинающий водитель напряженно регулирует движение автомобиля, он с трудом может оторвать взгляд с дороги, чтобы посмотреть на приборы, и ни в коей мере не расположен поддерживать разговор с собеседником. Начинающему велосипедисту очень трудно одновременно двигать педали, сохранять равновесие и следить за особенностями дороги. Приобретая в процессе упражнения соответствующие устойчивые навыки, человек начинает совершать те или иные действия полуавтоматически: они регулируются теми участками мозга, которые не находятся в состоянии оптимального возбуждения. Это и дает возможность совершать несколько действий одновременно, тогда как любое новое действие требует полного сосредоточения сознания.

Концентрация внимания —степень сосредоточенности сознания на одном объекте, интенсивность направленности сознания на этот объект.

Переключаемость внимания —скорость произвольной смены объектов психических процессов. Это качество внимания в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека —уравновешенности и подвижности нервных процессов. В зависимости от типа высшей нервной деятельности внимание одних людей более подвижно, других —менее подвижно. Эта индивидуальная особенность внимания должна учитываться при профессиональном отборе. Высокая переключаемость внимания —необходимое качество следователя. Частые переключения внимания представляют значительную психическую трудность, вызывают переутомление центральной нервной системы,

Устойчивость внимания —продолжительность сосредоточенности психических процессов на одном объекте. Она зависит от значимости объекта, от характера действий с ним и от индивидуальных особенностей человека.

Функции внимания:

1. установление связи субъекта с объектом, на который в данный момент направлено его сознание, и обеспечение ясности и чёткости отражения объекта. При отсутствии внимания изменяется и отчётливость содержания познавательной деятельности, направленной на объект. (Напр., думая о постороннем во время работы, можно допустить ошибки, пропустить детали).

2. осуществление селекции и систематизации перцептивных данных. (Мир бесконечен, а сознание ограничено – фильтр, в сознание проходит наиболее важное).

3. улучшение качества той деятельности, на которую оно направлено. Внимание функционирует в различных сферах сознания – чувственной, мнемической, интеллектуальной.

5. Возрастные особенности развития внимания.

Для развития произвольного внимания в детском возрасте имеет большое значение постепенное вовлечение детей в трудовую деятельность.

В учебной деятельности повышенное внимание связано с сознательным отношением к работе, ясностью и конкретностью заданий, отчётливым представлением о результатах.

Следует воспитывать ответственное отношение к качеству выполняемой работы.

Повышать объём внимания следует постепенно, учитывая принцип трудных, но посильных заданий. Воспитание серьёзных и устойчивых интересов.

В онтогенезе развитие произвольного внимания осуществляется постепенно. Сначала взрослые с помощью речевой инструкции, указания на нужный объект и постановки перед ребенком познавательной или практической задачи организуют его внимание и деятельность. Затем он овладевает умением самостоятельно ставить перед собой задачу и направлять внимание на нужный объект. Удержание внимания на предмете или действиях с ним, определяемых поставленной задачей, требует волевых усилий и активности личности, так как человек сознательно принимает решение и исполняет его. Хорошо известно, как трудно бывает удерживать внимание при изучении сложного и непонятного материала или в условиях осуществления однообразной и монотонной деятельности. В таких ситуациях человек не только прикладывает усилия, чтобы удержать предмет внимания, но еще и переживает эти усилия. Такое внутреннее переживание усилий Л.С. Выготский связывал с процессом овладения человеком своим вниманием, своего рода борьбы и победы над теми факторами и раздражителями, которые направляют внимание на другие объекты. Существуют определенные приемы в организации деятельности, которые могут облегчить учащимся этот процесс, например чередование различных видов деятельности, дозированная помощь, активный отдых.

6. Возрастные периоды, их основные психологические характеристики.

Младший школьный возраст.

Новообразование – интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований). Речь идет об открытии правил, а не об их применении. 2я характеристика: усовершенствование «я»-образа. До школы следует развивать творческое воображение, в начальной школе – совершенствовать его, а не подавлять. Давыдов и Эльконин разработали теорию развивающего обучения применительно к младшему школьном возрасту. Необходимо развивать теоретическое отношение к действительности, т.е. проникновение во внутреннюю сущность вещей и способность к ориентировке. От общего к частному: ученик сначала создает систему (это вызывает интерес), а затем переходит к изучению частного – элементу данной системы. Центральная задача младшей школы – формирование уменя учиться. Трудности в учебе связаны с несформированием учебной деятельности, недостаточным развитием производительности, неумением приспособиться к типу школьной жизни, личностными нарушениями (дислексия – трудности с чтением, дисграфия – с письмом, дискалькулия – со счетом), дефицит внимания, гиперактивность.

Подростковый возраст:

Новообразования:

1) чувство взрослости: отношение к себе как ко взрослому

2) я-концепция: система внутренне согласованных представлений о себе: я-реальный и я-идеальный.

Начало – 11-13 лет, конец – около 17. Характеризуется необузданностью, драчливостью. В конце периода человек осознает себя членом общества со сложившимися интересами, но подлинное самоопределение не заканчивается.

Юношеский возраст – от 18 до 20. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная. Главное – осознанно и самостоятельно планировать профессиональные и жизненные перспективы и при необходимости их корректировать. Факторы, влияющие на правильность формирования профессионального самоопределения:

1) осознание ценности профессии

2) выделение дальнейшей профессиональной цели

Взрослость.

Делится на молодость (от 20 до 30) и зрелость (от 30 до 40).

45-70 – стареющий человек.

Чтобы стать взрослым, необходимо:

1) увязать мечты и реальность

2) найти наставника

3) выстроить карьеру

4) наладить семейные отношения

Кризис 20-22 лет: отрыв от родителей. Способ успешного решения кризиса, при котором приобретается духовная и умственная гибкость – непрерывное образование.

Старение и старость.

Ведущая деятельность – структуризация жизненного опыта. 2 типа развития в старости:

1) тип замкнутого контура.

Снижение интересов, равнодушие к окружающим, что приводит к потере социальной адаптации.

2) структуризация и передача жизненного опыта.

Д.Б. Эльконин разбил период развития ребенка до 18 лет на три эпохи психического развития: раннее детство, детство и подростничество. Каждая эпоха включает в себя два периода. В раннем детстве это младенчество, где ведущей деятельностью для психического развития оказывается непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым (1-й тип); и собственно раннее детство, где ведущая деятельность — предметно-орудийная, в которой ребенок при непременном руководстве взрослого осваивает способы употребления орудий и речи (2-й тип). Эпоха детства делится на дошкольное с ведущей сюжетно-ролевой игрой (1-й тип) и младшее школьное с ведущей учебной деятельностью (2-й тип). В младшем подростничестве ведущей деятельностью Д.Б. Эльконин считал интимно-личностное общение подростка со сверстниками (1-й тип), а в старшем — учебно-профессиональную деятельность (2-й тип).

7. Движущие силы психического развития.

Человек как личность постоянно развивается и совершенствуется. С одной стороны, особенности и уровни его развития можно постоянно отслеживать и фиксировать, а с другой – в процессе обучения и воспитания человека можно активно влиять на этот процесс.

Движущие силы психического развития – это противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами; между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформирован-ными умениями и навыками.

Факторы психического развития личности – это то объективно существующее, что с необходимостью определяет ее жизнедеятельность в самом широком смысле этого слова.

Факторы психического развития личности могут быть внешними и внутренними. Внешними факторами выступают окружающая среда и общество, в которых развивается человек. Внутреннимифакторами развития личности выступают биогенетические и физиологические особенности человека и его психики.

Предпосылки психического развития личности – это то, что оказывает определенное влияние на индивида, т. е. внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, уровень ее психического развития.

Они бывают внешними и внутренними.Внешнимипредпосылками психического развития личности выступают качество и особенности воспитания человека.Внутреннимипредпосылками развития личности выступают активность и желание, а также мотивы и цели, которые ставит перед собой человек в интересах своего совершенствования как личности.

Уровни психического развития – степень и показатели психического развития человека (ребенка) в процессе и на различных этапах формирования его личности.

Уровень актуального развития личности – показатель, характеризующий способность человека выполнять различные самостоятельные задания. Он демонстрирует, какова обученность, навыки и умения личности, какими качествами она обладает и насколько они развиты. Современное состояние развития психологии и ее экспериментальных прикладных исследований дают возможность постоянно замерять и определять с помощью конкретной аппаратуры важнейшие характеристики людей.

Уровень ближайшего развития личности – показатель того, что человек не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью других.

8. Индивид, личность, индивидуальность.

Личность – человеческий индивид, как субъект межличностных и социальных отношений и сознательной деятельности.

Квазиличность – личность вне индивида (соавторство).

Индивид — категория, указывающая на принадлежность к человеческому роду. Это подчеркивание единичности (в отличие от человека) и неделимости (в отличие от личности). Индивид акцентирует в человеке биологическое, но вовсе не исключает социальных составляющих, присущих человеческому роду. Человек рождается конкретным индивидом, но, став личностью, не перестает быть одновременно индивидом.

Индивидуальность — категория, подчеркивающая уникальность и самостоятельность каждой единичной психики (личности, индивида, субъекта). Каждый человек неповторим, и для психологии это такая же исходная данность, как само наличие психики. Другое дело, что не всегда и не все изучаемые психические явления рассматриваются на уровне их индивидуальности, действительной уникальности. Наука невозможна без обобщений, без той или иной типизации, типологизации. Тогда как реальная психологическая практика тем эффективнее, чем более она индивидуализирована.

Субъект — это указание на конкретного, живого, одушевленного носителя психологической феноменологии, деятельности и поведения. Субъект традиционно противопоставляется объекту, но сам по себе он объективен. Понятие субъекта является одним из базовых для философии, но за последнее десятилетие приобретает некое обновленное, расширительное толкование в отечественной психологии, где осуществляется разработка особого, субъектного подхода к анализу человеческой психики и поведения (А.В. Брушлинский).

Таким образом, в соответствии с обозначенной терминологией человеческая психика может быть исследована и описана в различающихся, но неизбежно объективно перекрещивающихся аспектах: личностном, индивидном, индивидуальном, субъектном. В современной психологии не все названные подходы получили достаточно завершенное развитие и четкое использование, особенно на уровне практически ориентированных исследований. В массовой литературе чаще других применяется понятие «психология личности» как нечто объединяющее, синтетизирующее. Объективная действительность намного сложнее. Все психологические особенности человека являются, разумеется, видовыми, но не все они носят личностный характер. Для последнего необходимо наличие специфики социального происхождения либо особых общественных проекций этих психологических свойств или качеств. Все замыкается на центральном вопросе о соотношении и взаимодействии биологического и социального в психике человека. Поэтому проблематичность, условность формулировки критериев человеческих, личностных, индивидных и индивидуальных градаций представляются очевидными. Каждый человек многолик и целостен, ординарен и уникален, един и разрознен, переменчив и стабилен. И все это сосуществует одновременно: в телесной, социальной, психической и духовной организации. Для описания человека каждая наука использует собственные показатели: антропометрические, медицинские, экономические, социологические. Психология решает аналогичные задачи, для чего необходимо прежде всего наличие соответствующей психологической модели подобных параметров, отличающих одну личность от другой.

9. Индивидуальные и возрастные различия в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

Следы прошлых воздействий не хранятся в памяти человека как _в картотеке или хранилище. Хранение следов памяти — это живой процесс их преобразования, актуализации, всплывания или стирания. Управляет этим процессом сам человек. Мы практически никогда не забываем то, что для нас важно и значимо, что соотносится с нашими мотивами, интересами и ценностями. Влияние мотивов на продуктивность мнемических процессов начинает прослеживаться почти одновременно с «первым рождением личности», т.е. в возрасте около трех лет.

З.М. Истомина показала, что у четырехлетних детей выявляется зависимость результатов запоминания и воспроизведения от мотивов деятельности. В условиях лабораторного эксперимента продуктивность запоминания слов была заметно ниже, чем в естественных для ребенка условиях игры. При организации игры «в магазин» ребенок берет на себя роль посланного за покупками. Цель вспомнить, что именно нужно купить, становится для него внутренне необходимым мотивом, побуждающим к сохранению в памяти

названий покупок.

В учебной деятельности влияние мотивов на запоминание проявляется еще более отчетливо. Ученик, увлеченный физикой, лучше и прочнее запомнит определения физических понятий, а ученик, любящий литературу, — стихи любимого поэта. Плохо успевающий подросток, не проявляющий интереса к учению, может помнить очень многое в тех сферах, к которым у него есть интерес, например знать по имени и фамилии футболистов многих команд или рокмузыкантов.

У взрослых продуктивность запоминания во многом определяется профессиональной направленностью личности и профессиональными мотивами. Некоторые виды профессий предъявляют очень высокие требования к памяти. Соответственно достижение высокого уровня профессионализма предполагает сохранение и воспроизведение большого количества специальной информации.

Научные работники сохраняют в памяти профессиональные знания и умения, профессиональные шахматисты помнят огромное число Шахматных партий, дебютов и позиций. Очень велика нагрузка на память у актеров. Профессиональная память становится залогом сохранения жизни многих людей. Интерес и увлеченность профессией играют большую роль в развитии профессиональной памяти, но для многих видов профессий требуются еще большой труд и бесконечное число повторений. Прежде всего это относится к профессиям и видам деятельности, включающим формирование двигательных навыков, таким как игра на музыкальных инструментах, хореография, спорт. В процессах забывания важную роль играет фактор возраста. Многие события раннего детства (до трех лет) ребенок забывает. Это связано с тем, что он еще не выделяет себя как личность, у него не сформирован образ-Я, он не оценивает свои действия и не придает им смысла. Исследования последних лет доказали, что на самом деле эта информация не исчезает и может быть извлечена с помощью специальных методов, например в состоянии гипноза. Дошкольники проявляют сензитивность к запоминанию родного и | иностранного языков. Чем раньше ребенок усваивает иностранный язык, тем менее вероятно, что он его забудет. В школьные годы устанавливается связь процессов запоминания и забывания с учебными мотивами и познавательными интересами учащихся. У пожилых людей забывание касается в основном недавних событий или намерений. Впервые эта особенность памяти была описана С.С. Корсаковым («корсаковский синдром»). Наряду с этим здесь проявляются изменения смысловых отношений и событий текущей жизни.

Большое влияние на процессы забывания оказывают эмоции. 3. Фрейд описал механизм подавления и активного забывания неприятных событий. Таких примеров действительно много, но есть и противоположные, когда у человека надолго сохраняются следы пережитых им отрицательных эмоций. Главным фактором, определяющим влияние эмоций на процессы сохранения и забывания, является не знак (положительный или отрицательный), а смысл происходящих событий для человека. Запоминается и длительно хранится в памяти все, что связано с направленностью личности, ее основными ценностями и установками. Мы можем сразу же забыть имя человека, с которым нас познакомили, если он нам безразличен. Если же человек нам дорог, этого никогда не произойдет.

Связь между особенностями личности и памяти не является односторонней. В свою очередь память также оказывает влияние на личность и ее развитие. Различные особенности памяти во многом определяют успешность обучения и овладения профессией, сказываются на эффективности конкретных видов деятельности чело ека, на всем строе его жизни. Чем больше информации хранится в памяти человека, тем в большей степени она может оказаться ему полезной. Однако это зависит не только от количества информации, сохраняемой в памяти, но и от того, как человек к ней относится и как он ею распоряжается.

Тонкий знаток человеческой души А. Шопенгауэр писал: «Для того чтобы жить вполне осмысленно и из собственного опыта извлекать заключающиеся в нем поучения, необходимо припоминать и передумывать все сделанное, испытанное и пережитое, сравнивать свое прежнее мнение и суждение с настоящим». Но никакая, даже самая богатая память не может обеспечить человека рецептами на все случаи жизни. Опираясь только на память, ученый не сможет сформировать новые научные гипотезы и идеи, шахматист не сможет найти оптимальный ход в неожиданной позиции, учитель не сумеет принять правильное решение в сложной педагогической ситуации. В каждой новой ситуации человек ищет решение, основываясь не только на своем прошлом опыте, но и на анализе, осмыслении реальных ситуаций.

Память может оказывать на личность не только позитивное, но и негативное влияние. Это проявляется в том, что память стереотипи-зирует поведение человека и тем самым ограничивает его творческие возможности. Стереотипные представления о назначении различных предметов и присущих им свойствах, хранящиеся в памяти, могут препятствовать формированию нового взгляда на вещи, творческому восприятию действительности. Сохранение в памяти отрицательного опыта неудач, унижения личности может отрицательно сказываться на самоотношении человека, снижать его самооценку.

Взаимосвязь памяти и личности отчетливо проявляется также при различных формах амнезии — снижении или утраты способности запоминать, сохранять, узнавать и воспроизводить информацию. В зависимости от формы и степени тяжести это может проявляться как в отдельных функциональных нарушениях памяти, так и в полном лишении человеком работоспособности и потери своего «Я».

Особенности памяти учителя оказывают влияние на его личность и профессиональную деятельность. Учитель владеет боль-^щой суммой знаний в своей предметной области, но этого может оказаться недостаточно для эффективной педагогической деятельности, если его память не будет хранить большую и разнообразную информацию о детях: их жизни, учебе, способностях, характере, взаимоотношениях с другими, личностных проблемах. Дневники, заметки на полях, фотографии и другие формы фиксации материала, постоянные размышления о каждом ребенке помогут учителю в нужную минуту актуализировать свое знание об особенностях его личности, найти верное решение или адекватное педагогическое воздействие.

10. Кризисы возрастных периодов, их положительная и отрицательная роль.

Понятие кризиса или критического возраста вводилось в науку эмпирически и в случайном порядке. (7 лет – 3-х лет – 13 лет). Иногда кризисы рассматривались как болезненные отклонения от истинного пути развития.

В концепциях социального научения названия критических периодов социализации получили те возрасты, когда влияния среды наиболее эффективны. Сближая человека с животным, а развитие у ребенка социальной привязанности — с процессом запечатления, сторонники социогенетического подхода настаивают на критичности (или сензитивности в нашем понимании) более ранних возрастов. При представлении о психическом развитии как взаимодействии биологической наследственности и социального научения качественные изменения психики игнорируются, а потому и понятие кризиса как периода приобретения нового качества практически отсутствует.

В психоаналитической традиции, напротив, подчеркивается качественное отличие одного этапа развития от другого. Однако и там первоначально применялось понятие конфликта, а не кризиса. Даже Э. Эриксон, который выделяет закономерные возрастные кризисы на каждом этапе развития личности, рассматривает кризис скорее как конфликт противоборствующих на каждом этапе благоприятных и неблагоприятных тенденций развития.

П.П. Блонский одним из первых указал на то, что возрастные изменения могут происходить постепенно (литически) и резко (критически). Он называл времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, эпохами и стадиями, а времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически, плавно, постепенно, — фазами.

Л.С. Выготский в свою очередь показал, что чередование стабильных и критических периодов есть закономерная особенность психического развития, проявляющаяся и в чередовании детских возрастных этапов. Регулярность кризисов, которые являются поворотными, переломными пунктами в развитии, подтверждает, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем. В относительно устойчивые или стабильные возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования.

Можно назвать следующие особенности критических периодов детского развития:

^ относительная трудновоспитуемость ребенка в этот период;

^ ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Нет появления новых инте ресов, стремлений, новых видов деятельности и форм внутренней жизни; |

^ кризис наступает незаметно: трудно определить его начало и окончание. Однако в середине этого возрастного периода происходит резкое обострение кризиса: эта кульминационная точка резко отличает критические возрасты от стабильных эпох детского развития.

Согласно Л.С. Выготскому, самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые, как показывают конкретные исследования, в высшей степени специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов состоит в том, что они не сохраняются в том виде, в котором возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности.

Современные последователи Л.С. Выготского трактуют понятие кризиса несколько иначе. Например, К.Н. Поливанова описывает содержание кризиса как субъективацию новообразования, сформировавшегося в предыдущем стабильном периоде развития. Субъек-тивация — обнаружение самим субъектом собственного желания или действия. Согласно этой точке зрения достигнутое в стабильном возрасте умение существует лишь объективно, но до кризиса не представлено самому ребенку, не является его достижением, не принадлежит ему. Оно становится достижением самого субъекта лишь в кризисе. Лишь в кризисе рождаются субъектность акта развития и его действительные участники. В кризисе идет опро-бывание новой идеальной формы в наличной ситуации.

Содержанием кризиса психического развития является субъек-тивация новообразования стабильного периода, т.е. возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе). Под субъективацией понимается превращение новообразования в способность самого действующего субъекта (К.Н. Поливанова).

Понятие возрастного кризиса применимо не только к детству и отрочеству. Поскольку взрослый человек меняется, изменяется его место в системе общественных отношений, выполняемый им набор социальных ролей, то естественно предположить, что данные изменения тоже могут происходит критическим путем. В связи с этим Д- Левинсон полагает, что у взрослого человека нормальные кризисы развития происходят в среднем один раз в шесть — восемь лет. Другие исследователи считают, что наступление кризиса связано ^! с хронологией жизни, а с жизненными поворотными событиями, которые заставляют человека переосмысливать свое прощлое, пересматривать цели и менять ведущие мотивы (Т.Б. Карцева). Прц этом одни и те же объективные события для одних могут быть жизненно важными, а для других нет. Имеются эмпирические данные, показывающие большое значение разрешения очередного кризиса взрослости (кризиса жизненных перемен) для благоприятного протекания следующего за ним периода жизни (П. Ниемеля). Таким образом, получается, что кризис играет во взрослом периоде ту же роль, что в детстве и юности, т.е. полное его разрешение обеспечивает дальнейшее поступательное развитие (Б. Ливехуд).

Анализируя периодизации психического развития взрослых, выдвинутые Д. Левинсоном, В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова замечает, что во всех случаях речь идет о том, что человек в какие-то периоды жизни делает, а в другие осмысливает сделанное.

11. Личность как социально-психологическая категория.

Личность — человек, развивающийся в обществе и вступающий во взаимодействие и общение с другими людьми с помощью языка. Это человек как член общества, спрессованная социальность, результат формирования, развития и социализации как вхождения в общество и в самого себя. Сказанное не означает, что личность — это существо исключительно социальное, лишенное биологических характеристик. В психологии личности биологическое и социальное существуют не рядоположенно, не в противодействии или в дополнении, а в реальном единстве. Не напрасно С.Л. Рубинштейн говорил, что вся психология человека есть психология личности. В то же время понятия «человек» и «личность» не синонимичны. Последнее подчеркивает социальную ориентированность человека, который становится личностью, если развивается в обществе (в отличие, например, от «диких детей»), взаимодействует и общается с другими людьми (в отличие, скажем, от глубоко больных от рождения). При такой трактовке всякий нормальный человек, спроецированный на плоскость социальности, одновременно является личностью. Причем у каждого человека существует несколько личностных проявлений в зависимости от того, на какую часть общества он проецируется: семья, работа, дружба. В то же время личность как таковая целостна и едина, системно и иерархически организована.

Существуют и другие, более узкие трактовки понятия личности, когда выделяются те или иные качества, якобы выступающие для нее необходимыми атрибутами. Личностью предлагают считать лишь того, например, кто самостоятелен, ответствен, высокоразвит. Подобные критерии личности являются, как правило, достаточно субъективными, труднодоказуемыми, а потому не выдерживают научной проверки и критики, хотя всегда существовали и, вероятно, будут существовать, особенно в структуре излишне идеологизированных гуманитарных конструкций. Проблема в том, что новорожденного младенца также нельзя назвать не только личностью, но и, строго говоря, человеком. Он, вероятнее всего, претендент на «Человека разумного», поскольку не обладает еще ни сознанием, ни речью, ни даже прямохождением. Хотя понятно, что для родителей и близких этот ребенок изначально и убедительно существует и как человек, и как личность.

Статичная структура личности:

1. биологическая подструктура (генетический фактор, гендерный фактор, интеллект, темперамент – преобладает наследственность).

2. психологическая подструктура (характер – чаще преобладает обучение, воспитание, тренировка).

3. социальная подструктура (социальный опыт, направленность личности – преобладание учебно-воспитательного процесса).

Направленность личности – система побуждений, определяющая собирательный характер психики; совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности относительно независимо от конкретных условий. Характеризуется доминирующими потребностями (интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, мировоззрением). Направленность объединяет отношения и моральные черты личности. Доминирующая направленность определяет всю психическую деятельность личности.

Характер – совокупность устойчивых черт личности, определяющая поведение человека в отношениях и деятельности. См. 46

12. Межличностные отношения в группе.

Межличностные отношенияявляются составной частью взаимодействия и рассматриваются в его контексте, они тесно связаны с различными видами общественных отношений.

Общественные отношения - это официальные, формально закрепленные, объективизированные, действенные связи, являющиеся ведущими в регулировании всех видов отношений.

Межличностные отношения — это субъективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. В отличие от деловых отношений межличностные иногда называют экспрессивными, подчеркивая их эмоциональную насыщенность.

…включают три элемента:

1) Когнитивный (гностический, информационный) элемент предполагаетпознание, понимание и осознание информации, задействованной в межличностных отношениях.

2) Аффективный аспект выражается в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Эмоциональное содержание межличностных отношений изменяется в двух противоположных направлениях: от конъюнктивных (позитивных, сближающих) до индифферентных (нейтральных) и дизъюнктивных (негативных, разделяющих). Эмоциональные проявления межперсональных связей обусловливаются социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся, и индивидуальными различиями, варьирующимися в пределах названных норм.

3) Поведенческий (практический, регулятивный) компонент межличностных отношений реализуется в конкретных действиях. Если партнер нравится другому, поведение будет доброжелательным. Если же объект не симпатичен, то интерактивная сторона общения будет затруднена. Между этими поведенческими полюсами имеется большое количество форм интеракции, реализация которых обусловлена социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся.

Межличностные отношения могут быть

a) построены по «вертикали» (руководитель — подчиненный)

b) или по «горизонтали» (между лицами, имеющими одинаковый статус).

Межличностная совместимость — это оптимальное сочетание психологических особенностей партнеров, способствующих оптимизации их общения и деятельности – основана на принципах сходства и взаимодополнительности. Ее показатель – удовлетворенность совместным взаимодействием и его результатом. Вторичный результат –появление взаимной симпатии. Рассматривается как состояние, процесс и результат. Феномен, противоположный совместимости – антипатия.

Развитие межличностных отношений во многом обусловливается особенностями общающихся. К ним относятся пол, возраст, национальность, свойства темперамента, состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми, ….

Отсюда и до значка *** наверное можно не учить, но прочитать и запомнить ключевые понятии все же стоит:

Своеобразие межличностных отношений между полами проявляется уже в детстве. Мальчики по сравнению с девочками еще в детском возрастеактивнее вступают в контакты, участвуют в коллективных играх и взаимодействуют со сверстниками. Подобная картина и у взрослых мужчин. Девочки тяготеют к общению в более узком кругу, они устанавливают отношения с теми, кто им нравится. Содержание же совместной деятельности для них не очень важно (у мальчиковнаоборот). У женщин круг общения обычно уже, чем у мужчин. В межличностном общении они испытывают потребность в самораскрытии, передаче другим личностной инфорации (И С Кон) Для женщин более значимы особенности, проявляющиеся в межличностных отношениях, а для мужчин – деловые качества.

У мужчин межличностные отношения характеризуются большей эмоциональной сдержанностью и предметностью. Они легче «раскрываются» перед незнакомыми людьми. Их стиль межличностных отношений направлен на поддержание собственного имиджа в глазах партнера по общению, показ своих достижений и притязаний. В дружеских отношениях мужчины фиксируют чувство товарищества и оказание взаимной поддержки.

Потребность в эмоциональном контакте появляется в младенчестве и с возрастом постепенно превращается в разной степени осознанную психологическую привязанность детей к окружающим. С возрастом люди постепенно утрачивают в межличностных отношениях свойственную юности открытость. На их поведение накладываются многочисленные социокультурные нормы (особенно профессиональные и этнические). Круг контактов сужается после вступления молодых людей в брак и появления детей в семье. Межличностные отношения сокращаются и преобладают в производственной и родственных ей сферах. В среднем возрасте, когда дети подросли, межличностные отношения снова расширяются. В старшем и преклонном возрасте интерперсональные отношения снова приобретают повышенную роль.

Этнические нормы обусловливают общительность, рамки пове дения, правила формирования межличностных отношений. В разных национальных общностях межперсональные связи строятся ' учетом положения человека в обществе, половозрастных статусов, принадлежности к социальным слоям и религиозным группам и др.

Процесс формирования межличностных отношений является динамичным. Межличностные отношения зарождаются, закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут ослабиться.

Динамика развития межличностных отношений включает несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. Ослабление межличностных отношений имеет противоположную динамику.

При исследовании дружеских отношений интересные результаты получены И.С. Коном и Н.Н. Обозовым. Дружеские отношение всегда имеют общее предметное содержание — общность интересов, целей деятельности, во имя которой друзья объединяются. Дружба предполагает взаимную привязанность, доверительность. Выделяют утилитарную (инструментально-деловую) и эмоционально-депрессивную дружбу. Дружеские отношения проявляются в межличностной симпатии, во взаимной потребности в общении, такие отношения могут развиваться как в условиях официальной , так и неофициальной.

Эмпатия – отклик одной личности на переживания другой. Включаеткогнитивные, эмоциональные и действенные компоненты. Три уровня эмпатии (Н. Обозов)

1) когнитивная эмпатия, проявляющаяся в виде понимания психического состояния человека без изменения своего состояния

2) эмоциональная эмпатия не только в виде понимания состояния другого человека, но и сопереживания и сочувствия ему, те эмпатического реагирования. Эта форма эмпатии включает два варианта Первый связан с простейшим сопереживанием, в основе которого лежит потребность в собственном благополучии. Другойвариант находит свое выражение в виде сочувствия, в основе которого лежит потребность в благополучии другого человека;

3) высшая форма, включающая когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты. Она в полной мере выражает межличностную идентификацию, которая является не только мысленной,: чувственной, но и действенной. Между всеми формами эмпатин существуют сложные взаимозависимости.

Как свидетельствуют результаты экспериментальных исследований, симпатия является одной из основных форм проявления эмпатии. Она обусловлена принципом подобия определенных биосоциальных особенностей общающихся людей. Проявление симпатии между людьми может интенсифицировать переход от одной стадии их межличностных отношений к другой. Симпатия, как антипатия, может быть однонаправленной (без взаимности) и разнонаправленной (с взаимностью).

Различные формы эмпатии базируются на чувствительности человека к своему и чужому миру. В ходе развития эмпатийности как свойства личности формируются эмоциональная отзывчивость и способность прогнозировать эмоциональное состояние людей эмпатия может быть в разной степени осознанной. Эмпатия как механизм формирования межличностных отношений способствует развитию и стабилизации, позволяет оказывать поддержку партнеру не только в обычных, но и в трудных, экстремальных условиях -когда он особенно в ней нуждается. На основе механизма эмпатии возможным эмоциональное и деловое импонирование

Межличностные отношения формируются в определенных условиях, которые влияют на их динамику широту и глубину-

Существует предположение, что люди стремятся к обществу других по следующим четырем причинам: чтобы, сравнивая себя с другими, избавиться от неуверенности в себе; получить положительную стимуляцию посредством живого общения; добиться внимания и похвалы; получить эмоциональную поддержку.

Аффилиация(англ - соединение, связь)- потребность в общении, осуществлении эмоциональных контактов, в проявлениях дружбы и любви. Формирование этой потребности обусловлено характером взаимоотношений с родителями в раннем детстве, со сверстниками и может нарушаться в ситуациях, сопряженных с тревогой и неуверенностью в себе и приводящих к возникновению чувства одиночества, беспомощности.

Аффилиация выражается через усиление близости: взгляд, направленный на другого, зрительный контакт, прикосновение, открытая поза, личные темы, самораскрытие и выражение общей поддержки Я-концепции партнера. Собеседники могут желать разного уровня аффилиации. При этом люди редко обсуждают проблемы аффилиации до момента, когда надвигаются перемена или кризис. Возникновение или обсуждение аффилиации происходит и направляется ожиданиями того, насколько быстро должны развиваться отношения. Попытки поднять или снизить уровень аффилиации основываются на желании одного из партнеров добиться уровня отношений, максимально приближенного к желательному. Участниками общения будет использоваться некоторый набор возможных проявлений «близости», с тем чтобы заявить об усилении аффилиации (например, попытки держать партнера за руку)- Партнер может либо принять заявку, либо попытаться сохранить аффилиа-на существующем уровне, либо даже снизить его. Самое сложное для партнера — отклонить заявку на усиление аффилиации, не отвергая сделавшего заявку раз и навсегда.

Существует коммуникационная модель развития и ухудшения отношений из 10 этапов: вступление, экспериментирование, интенсификацию, интеграцию, объединение.

Стадия вступления — это такой период в отношениях, когда партнеры только узнают друг друга, он включает в себя оценку привлекательности и доступности предполагаемого партнера. На стадии экспериментирования партнеры изучают друг друга, снимая неуверенность, находя общие моменты и темы, которые следует избегать. На этой стадии общение расслабленно и некритично, обязательств мало и они не сильны. Когда отношения развиваются, они усиливаются, самораскрытие делается более глубоким и интимным, партнеры становятся все более преданными друг другу, и общение между ними приобретает черты уникальности. Партнеры достигат стадии интеграции, когда они начинают разделять между собой разные аспекты своей жизни, включая социум, частную и публичную близость (выражающиеся через знаки близости, например, кольца) и «парную» идентичность. Вербально «ты и я» превращается в «мы», и в обиход входят ласковые «прозвища». Объединение — это публичное признание, что обязательства заявлены и приняты, контракт заключен. Брак — самый публичный и официальный ритуал объединения, однако данное объединение принимает множество форм и переживает различные этапы отношений. Конечно, отношения могут замедляться, застревать или стабилизироваться на одной из этих стадий.

Что касается распада отношений, дистанцирования, то сдесь следующие стадии: дифференциация, ограничение, стагнация, избегание, прекращение.

Социальная поддержка — это чувство, что тебя поддерживают другие. Как правило, она включает в себя четыре компонента:

• эмоциональную поддержку (уверенность в том, что о тебе заботятся, тебя любят);

• оценочную поддержку (социальное сравнение и ответ на вопрос, правильно ли я отношусь к тому или иному явлению);

• информационную поддержку (информацию о том, как воспринимать явления);

• инструментальную поддержку (получение конкретной действенной помощи).

Одним из механизмов понимания в общении является межличостная аттракция— процесс формирования привлекательности какого-человека для воспринимающего, в результате которого формируются межличностные отношения.

Мощным фактором, питающим аттракцию и дружбу, является сходство. Друзья похожи друг на друга больше, чем не друзья (по возрасту, полу, семейному положению, расе, характеру, уму

Между мужской и женской дружбой есть важные различия. Для женщины друг (подруга) — это тот (та), с кем она может доверительно разговаривать о своих чувствах и проблемах. Женщины в разговорах с друзьями склонны касаться более интимных вопросов, чем мужчины, которые выбирают друзей со сходными интересами, делая упор на совместной деятельности, а не на обсуждении чувств.

Чувство сексуального влечения и влюбленность переживается иначе, нежели аффилиация и дружба. Многие любовные отношения, особенно вначале, характеризуются сексуальным влечением, которое приводит к переживанию любви-страсти. Это чувство включает в себя стремление к соединению с другим и характеризуется сильным возбуждением и колебаниями настроения от счастья к отчаянию. Страстная любовь обычно сопровождается одержимостью партнером, его идеализацией и стремлением его узнать, а также желанием, чтобы партнер узнал тебя.

***

В процессе совместной деятельности осуществляются социальная детерминация индивидуальной психики, а также взаимодействие между внешними и внутренними факторами поведения, которое «рождает новые социально-психологические образования.

Совместная или распределенная,деятельность предпола. ^личие совместного воздействия на общий предмет деятельности ^также воздействие участников совместной деятельности друг «РУга.

Взаимодействие, или общение, по словам Б.Ф. Ломова, «как бы пронизывает совместную деятельность, играя организующую роль».

В совместной деятельности возможны следующие стратегии поведения участников по отношению друг к другу:

содействие как действенная помощь другим, активное способствование достижению общих целей;
противодействие достижению целей другими участниками совместной деятельности, совершение не согласованных с ними действий;
уклонение от взаимодействия, активный уход, избегание взаимодействия с партнерами даже в тех случаях, когда обстоятельства не только способствуют взаимодействию, но и требуют его.

Различное сочетание этих трех стратегий определяет возможные ситуации взаимодействия. Если рассматривать диадное взаиодействие как наиболее простой его вариант, то можно выделить следующий ряд социально-психологических типов взаимодействия.

Сотрудничество — оба партнера содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности.
Противоборство — оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого.
Уклонение от взаимодействия — партнеры стараются избегать активного взаимодействия.
Однонаправленное содействие — один из участников совместной деятельности способствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним.
Однонаправленное противодействие — один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним.
Контрастное взаимодействие - один из партнеров старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии активного противодействия ему.
Компромиссное взаимодействие - оба партнера отчасти содействуют, отчасти противодействуют друг другу.

Для рассмотрения взаимодействия трех и более человек нужны более многомерные, системные, иерархические модели.

13. Методы психологии.

Материалистическая психология изучает психику объективными методами. Это значит, что исследователь подвергает психическую жизнь человека такому же беспристрастному анализу, как и другие объекты природы. Идеалистическая психология изучает психику по субъективным (личным) впечатлениям.
Объективные методы, применяемые психологией, бывают различными. Наиболее распространенными являются наблюдение, эксперимент, метод беседы, изучение продуктов деятельности человека.
Наблюдение.(пассивный метод). Этот метод, широко распространенный в психологии, заключается в том, что исследователь систематически и планомерно наблюдает за действиями другого человека, его поведением, внешними проявлениями психики (движениями, речью, мимикой), его поступками и по ним делает выводы о психических процессах, состояниях и психических свойствах данного человека.
Научное наблюдение отличается от обычных житейских наблюдений, которые часто носят случайный, неорганизованный, неплановый характер. В процессе научного наблюдения надо быть особо внимательным и точным, не допускать никаких искажений наблюдаемого объекта. Очень важно также умегь правильно объяснять поведение человека. Не всегда можно полагаться на внешние показатели психического состояния (например, выражение лица). Иногда ученик, имея вид внимательно слушающего человека, на самом деле думает совсем не о том, что объясняет учитель. Поэтому, интересуясь состоянием детей, надо не только смотреть на них, но и другими приемами (например, вопросами) выявлять, насколько они сосредоточенно работают.
Систематически наблюдая за ребенком на уроке, во время внеклассных занятий, в домашней обстановке, учитель узнает отношение его к учению, к товарищам, к самому себе, к окружающим взрослым. Длительные наблюдения за ребенком в различных жизненных условиях дают возможность судить об особенностях его личности (интересах, способностях, темпераменте, характере и т. д.).
Эксперимент.(активный метод). В научных исследованиях по психологии широко применяется экспериментальный метод. Этот метод состоит в том, что у испытуемого (так называют человека, над которым проводится эксперимент, опыт, испытание) преднамеренно вызывают тот психический процесс, который необходимо изучить. Например, чтобы выяснить, какова оптимальная скорость чтения для понимания и усвоения текста, определенный рассказ прочитывали одной группе детей в течение 3 минут, другой группе тот же отрывок читали 5 минут и третьей — 7 минут. На основе ряда опытов пришли к выводу, что наилучшее понимание и запоминание учебного материала происходит при среднем темпе (скорости) чтения.
Экспериментальный метод по сравнению с наблюдением имеет то преимущество, что при нем не надо дожидаться, когда возникнет интересующий нас процесс или явление. Кроме того, в эксперименте можно менять условия протекания психического процесса и таким образом получать больше нужных сведений об этом процессе (в описанном опыте варьировался темп чтения).
При эксперименте нередко применяются специальные приборы и аппараты, которые более точно фиксируют психические процессы, измеряют время, скорость их протекания и т. п. Так, если хотят узнать, с какой скоростью может реагировать испытуемый на внешнее воздействие, с ним проводят следующий опыт: перед испытуемым вспыхивает электрическая лампочка. Как только произойдет вспышка, он должен нажать на кнопку. При этом фиксируется промежуток времени (в сотых и даже в тысячных долях секунды) между моментом вспышки и реакцией испытуемого на этот раздражитель. Опыты показывают, что люди отличаются друг от друга по скорости реакции на внешние раздражители. Даже у одного и того же человека она может быть различна в зависимости от его психического состояния.
Эксперименты, проводимые с применением специальной аппаратуры (обычно в лабораториях), принято называть лабораторными экспериментами. Их недостаток заключается в том, что испытуемые находятся в искусственных условиях; в обычной, жизненной обстановке результаты могут получиться несколько иные.
Этот недостаток устраняется в так называемом естecтвенном эксперименте, когда испытуемый находится в привычных, естественных условиях, например ученики в классе, на уроке. Но занятия с детьми ведут по особому, экспериментальному методу. Испытуемый чувствует себя свободно и часто не знает, что изучаются его психические процессы, тщательно фиксируются его поведение и ответы (скрытой камерой, магнитофоном, стенографированием и т. п.).
В исследованиях советских ученых, работающих в области детской и педагогической психологии, естественный эксперимент получил дальнейшее развитие в виде психолого-педагогического эксперимента (иногда его называют формирующим или обучающим экспериментом). Он тоже проводится в естественных условиях учебно-воспитательной работы, однако школьника здесь не только изучают, но на него в процессе эксперимента оказывают определенное активное воздействие (особым образом обучают его или воспитывают у него какие-либо психические качества). В процессе длительных психолого-педагогических экспериментов ученые выявили многие наиболее рациональные приемы обучения, установили значительно большие интеллектуальные возможности детей младшего возраста, чем это считалось прежде, наметили пути воспитания сознательного отношения детей к учению.
Другие методы исследования психики. Изучение психики человека может проводиться методом беседы, который обычно применяется для определения интересов, наклонностей, уровня знаний.
Во многих странах широко пользуются методом тестов. Испытуемому дают стандартное кратковременное задание (вопрос или задачу), выполнение которого должно выявить наличие у него способностей или других качеств личности. Но нередко тесты составляются так, что ответы испытуемых говорят не о способностях человека, а о его знаниях. Кроме того, тесты показывают лишь конечный результат испытания, не раскрывая процесса выполнения задания или развития изучаемого психологического явления. В капиталистических государствах дети из привилегированных сословий имеют более высокие знания, полученные в специальных закрытых учебных заведениях, от воспитателей и учителей, чем дети трудящихся. Буржуазные психологи делают на основе тестовых испытаний неправильные выводы о том, что дети обеспеченных слоев населения обладают более высокими способностями к умственной работе.
Однако правильно составленные тесты, достаточно обоснованные и проверенные, в сочетании с другими методами исследования могут применяться при изучении психики.
В психологии используются также наблюдения человека над собственной психической жизнью. Этот прием получил название метода самонаблюдения. Самонаблюдение может быть использовано в психологии не как самостоятельный метод, а лишь как вспомогательный прием, дающий дополнительный материал, который почти всегда должен проверяться наблюдением или экспериментом. При этом важно, чтобы самонаблюдение не превращалось в бесплодное, ненужное «копание в своей душе», а побуждало бы человека к работе над собой, к развитию положительных качеств и к борьбе со своими недостатками.

14. Мотивы и их виды.

Потребности человека выражаются в мотивах, т.е. в непосредственных побуждениях к деятельности.

Мотивы бывают осознанными и нет, но основная роль в направленности личности отдаётся первым.

Осознанные мотивы:

1. интересы – мотивы, способствующие ориентировке в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Интересы имеют свою иерархию. Одни доминируют, другие имеют вспомогательное значение. Непосредственные интересы вызываются привлекательным объектом. Опосредованные интересы возникают тогда, когда реальное общественное значение чего-либо (напр., учения) и субъективная значимость его для личности совпадают. Интересы различаются по широте и степени устойчивости.

2. мировоззрение – характеризуется научностью, систематичностью, логической последовательностью, доказательностью, степенью обобщённости и конкретности, связью с деятельностью и поведением.

3. убеждения – система мотивов личности, которые побуждают её поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением. Это важный, осознанный мотив, придающий всей деятельности личности особую значимость и ясную направленность. Убеждения характеризуются высокой осознанностью, теснейшей связью с миром чувств.

4. идеал – образ, которым руководствуется личность и который определяет план самовоспитания.

Неосознанные мотивы характеризуются:

1. Установками (неосознанное состояние готовности человека определённым образом воспринимать, оценивать и действовать по отношению к окружающим людям или объектам) Необходимо знать о той роли, которую играет психологическая установка в возникновении возможного субъективизма оценок.

2. Влечением (психическое состояние, выражающее неосознанную или недостаточно осознанную потребность человека; преходящее явление) Представленная в нём потребность либо угасает, либо осознаётся и переходит в конкретное желание, намерение, мечту. Это одно из центральных понятий психоанализа.

15. Мыслительные операции.

1. Сравнение – установление сходства и различия между предметами и явлениями реального мира.

2. Анализ – мысленное расчленение чего-либо на части или выделение существенного в предмете.

3. Синтез - мысленное соединение частей предметов в целое, мысленное оперирование свойствами предметов.

4. Абстракция – мысленное отвлечение от частей для выделения существенных признаков предмета. Воспринимая предмет и выделяя определённую часть, человек может рассматривать её независимо от других частей.

5. Конкретизация – представление чего-либо единичного, что соответствует понятию. (см. Формы мышления).

6. Индукция – переход от частного к общему.

7. Дедукция – переход от общего к частному.

8. Аналогия – умозаключение, в котором делается вывод на основе частичного сходства между явлениями без достаточного исследования всех условий.

Психология стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс человека для исследования внутренних причин, объясняющих внешнее поведение.

16. Мышление и речь.

Для мыслительной деятельности человека существенна ее связь не только с чувственным познанием, но и с языком, речью. Благодаря речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она и становится непосредственной действительностью для ее субъекта, других людей и нас самих. Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Формулируя свои размышления вслух для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому ее пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

В слове заключены важнейшие предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове, мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке - устной или письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования.

Вопрос о связи мышления и речи является для психологии крайне важным. Он привлекал к себе внимание ученых на протяжении всей истории развития психологических исследований. Предлагаемые решения были различными - от полного разделения речи и мышления и признания их совершенно независимыми друг от друга функциями до столь же однозначного и безусловного их соединения вплоть до абсолютного отождествления. Современная психология рассматривает мышление и речь как неразрывно связанные, но в то же время самостоятельные реальности.

Значительный вклад в решение проблемы соотношения мышления и речи внес Л.С. Выготский. С его точки зрения, первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались относительно самостоятельно. В филогенезе и онтогенезе мышления и речи отчетливо выделяется доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. У маленьких детей и высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением, - выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением, - в свою очередь есть такие виды мышления, которые не связаны с речью.

Л.С. Выготский считал, что в возрасте около двух лет наступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым. Признаками наступления перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка и стремительное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок впервые открывает для себя символическую функцию речи, осознает обобщающее значение слова как средства общения и начинает пользоваться им как для коммуникации, так и для решения задач. Ребенок начинает называть разные предметы одним и тем же словом - это прямое доказательство того, что он усваивает понятия.

В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений. Если бы мы стремились назвать каждое из них отдельным словом, то тот словарный запас, которым мы должны были бы пользоваться, стал бы необозримым, а сам язык - недоступным человеку. Такой язык не мог бы служить средством коммуникации. Однако нам нет необходимости придумывать специфическое название, отдельное слово для каждого отдельно существующего предмета или явления. В своем общении и мышлении мы вполне обходимся словарным запасом, количество слов в котором намного меньше числа обозначаемых с их помощью предметов и явлений. Это возможно потому, что каждое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету, а к целому классу однотипных предметов, выделяемых по совокупности общих, специфических и существенных признаков. Понятие определяется как форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятие позволяет обобщать и углублять знания об объекте, выходя в его познании за пределы непосредственно воспринимаемого. Понятие выступает как важный элемент не только мышления и речи, но и восприятия, внимания, памяти. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств.

Из множества качеств и свойств, заключенных в слове-понятии, ребенок сначала усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл понятия, включая и те качества соответствующих предметов, которые прямо не воспринимаются. Процесс формирования понятия начинается задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок уже достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект.

Первое слово ребенка выступает по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звуковой) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Для понимания отношения мысли к слову важное значение имеетвнутренняя речь. В отличие от внешней речи она обладает особым синтаксисом. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения. Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность. Примеры предикативности обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, "без слов" понимающих, о чем идет речь. Таким людям нет, например, никакой необходимости в том, чтобы всегда называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: в большинстве случаев оно им хорошо известно.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи являетсяагглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным смыслом, взятым по отдельности от каждого объединенного в нем слова. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания. Слово во внутренней речи является "концентрированным сгустком смысла". Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно не похожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Внутренняя речь есть процесс мышления чистыми значениями.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает так называемая эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя. Наибольшего развития она достигает в трехлетнем возрасте, когда дети, играя, как бы разговаривают сами с собой. Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляет вслух, произнося в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает. Эгоцентрическая речь выступает как внешняя по форме и внутренняя по по ее психологическому значению. По мере развития внутренней речи эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С. Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней.

Мышление как высшая форма познавательной деятельности.

Проблема мышления долгое время изучалась в рамках философии и логики. В настоящее время вместе с философией и логикой исследованием мышления занимаются психология и многие другие научные дисциплины: физиология, кибернетика, лингвистика и т.д. Специфика психологии состоит в том, что она изучает мышление конкретного человека в его реальной жизни и деятельности.

Психологическое исследование природы мышления исходит из различения чувственного и рационального познания. Для ориентации человека в природном и социальном мире недостаточно лишь чувственного восприятия.

* Во-первых, сущность предметов и явлений непосредственно не совпадает с их внешним обликом, доступным восприятию.

* Во-вторых, сложные явления природного и социального мира недоступны восприятию- они не выражены в наглядных свойствах.

* В-третьих, восприятие ограничено отражением предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на органы чувств человека, с помощью восприятия невозможно познать то, что уже случилось (прошлое), и то, чего еще нет (будущее).

Мышление раскрывает то, что непосредственно не дано в восприятии. Основная задача мышления заключается в выявлении существенных, необходимых связей, основанных на реальных зависимостях посредством отделения их от случайных совпадений во времени и пространстве. В процессе мышления осуществляется переход от единичного к общему. Таким образом, мышлению свойственно обобщенное отражение действительности.

В процессе мышления субъект использует различного рода средства, выработанные человечеством с целью проникновения в существенные связи и отношения предметного и социального мира: практические действия, модели, схемы, символы, знаки, язык и др. Опора на культурные средства характеризует такую особенность мышления, как его опосредованность.

Таким образом, традиционные определения мышления обычно фиксируют два его признака: обобщенность и опосредованность.

Мышление - процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях.

Важно отметить еще две особенности мышления:

1. Связь с действием. С.Л.Рубинштейн писал: "Мышление теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и действием выявляется";

2. Связь с речью. Человеческое мышление - это речевое мышление. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Формирование специфически человеческого мышления в онтогенезе возможно лишь в совместной деятельности взрослого и ребенка.

Мышление как высшая психическая функция обладает четырьмя взаимосвязанными признаками, каждый из которых по-своему характеризует роль речи в его развитии:

* Во-первых, собственно человеческий мыслительный акт является социальным, "разделенным" между людьми, что отражает общественный характер трудовой деятельности, и для его осуществления необходима речь как средство коммуникации;

* Во-вторых, мышление возникает как процесс, опосредствованный сначала материальными орудиями труда, а затем - системой знаков, в том числе устной и письменной речью, т.е. средствами закрепления и передачи общественно-исторического опыта;

* В-третьих, понятийное, логическое мышление является произвольным, речь выступает при этом как система средств, овладевая которой человек может сознательно управлять мыслительным процессом, организовывать совместную мыслительную деятельность;

* В-четвертых, мышление как высшая психическая функция обладает системным строением, т.е. построена на материале различных натуральных процессов ("ручного" интеллекта, непроизвольного внимания, памяти, воображения и др.), и именно речь является тем основным "инструментом", с помощью которого эта система организуется и существует как единое психическое образование.

Для описания проявлений мышления в психологии применяется определение мышления в широком смысле как активной познавательной деятельности субъекта, необходимой для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире. Для изучения конкретных механизмов мышления в психологической науке говорят о мышлении в узком смысле как процессе решения задач.

Любая задача имеет объективную (предметную) и субъективную (психологическую) структуры. Объективно задача включает в себя:

1. Набор определенных условий;

2. Требование, которого нужно достичь.

С психологической стороны требованию задачи соответствует субъективно поставленная цель, а условиям - средства ее достижения. Таким образом, задача - это цель, заданная в определенных условиях, а решение задачи - процесс достижения поставленной цели, поиск необходимых для этого средств. Если в прошлом опыте субъекта имеются готовые средства достижения цели, то решение задачи фактически сводится к использованию сформированного мыслительного действия, воспроизводству готового знания. Такой вид мышления называют репродуктивным.

Отсутствие готовых средств решения характеризует особый вид интеллектуальных задач - проблему. То, что является проблемой для одного человека, для другого может ею и не быть. Проблемная ситуация возникает при недостатке информации и неудовлетворенности потребностей, когда есть конфликт между тем, что дано субъекту, и тем, чего он должен достигнуть. В ситуации отсутствия готовых средств достижения цели возникает необходимость их поиска и созидания. Этот процесс требует продуктивного, творческого мышления. Задача с поставленной целью и отсутствием средств ее достижения называется творческой. Противоречия между целью и средствами являются движущей силой процесса мышления.

Решение проблемной ситуации осуществляется в несколько этапов:

* Первый этап связан с осознанием проблемной ситуации;

* На втором этапе происходит анализ условий, выделение того, что известно, и того, что неизвестно, в результате чего проблема превращается в задачу;

* На третьем этапе осуществляется ограничение зоны поиска исходя из прошлого опыта субъекта;

* На четвертом этапе появляются гипотезы как предположения о способах решения задачи;

* Пятый этап представляет собой реализацию гипотезы; а шестой - ее проверку, в которой гипотеза соотносится с исходными условиями. Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения. Если нет - то процесс решения продолжается снова и происходит до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи.

Важное значение для принятия правильного решения и успешного решения задачи имеют знания, они составляют основу для выдвижения гипотез. При этом огромную роль играет словесная формулировка. Правильно поставленный вопрос нацеливает на решение задачи. В решении мыслительных задач велика также роль наглядных образов, схем, чертежей.

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 569; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!