А – 1 группа, б – 2 группа, в – 3 группа

Стр 1 из 4Следующая ⇒

Практические задания на уроках ОБЖ как условие повышения качества обучения учащихся

В приложение добавить конспекты уроков или хотя бы выдержки из каждого урока, например, ситуационные задачи

Содержание

Введение

1. Теоретические основы использования практических заданий в учебно-воспитательном процессе средней школы

1.1 Анализ системного подхода в педагогической деятельности

1.2 Практические задания как средство активизации учебного процесса

1.3 Применение практических заданий в курсе основ безопасности жизнедеятельности

2. Эмпирическое исследование применения практических заданий на уроках ОБЖ

2.1 Диагностика мотивации к учению у школьников, выявление уровня знаний по ОБЖ

2.2 Проведение уроков ОБЖ с применением практических заданий

2.3 Экспериментальная проверка эффективности применения практических заданий на уроках ОБЖ для активизации познавательной деятельности учащихся

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Развитием практического воспитания детей занимались еще древнегреческие ученые, такие как Сократ, Платон, Аристотель. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. ССЫЛКИ.

Одной из составляющих курса ОБЖ является практико-ориентированный компонент. Практические занятия нужны для углубленного изучения дисциплины. Целью практического занятия является анализ проблемных ситуаций и приобретение умений применять теоретические знания для решения практических задач.

Необходимо, чтобы учащиеся постоянно были заняты самостоятельной (индивидуальной, групповой или коллективной) работой по поиску решения проблемы, во время которой имели бы возможность проявить творчество, активность, реализовать умения.

Практические занятия в курсе ОБЖ направлены на решение следующих задач:

– помочь учащимся систематизировать, закрепить и углубить знания теоретического характера;

– научить школьников приемам решения практических задач, способствовать овладению умениями и навыками безопасного поведения в различных опасных и чрезвычайных ситуациях;

– формировать умение обучаемых учиться самостоятельно, т.е. овладевать методами, способами и приемами самообучения, саморазвития и самоконтроля [49].

Защита человека от негативных антропогенных и природных и воспитание культуры безопасности – основная цель безопасности жизнедеятельности как науки и первостепенная задача государства. Современное общество несет огромные потери и убытки от несчастных случаев, пожаров, аварий, катастроф.

Вопросы обеспечения безопасности жизни становятся одной из главных проблем XXI века. Поэтому возрастает необходимость формирования у человека качеств, обеспечивающих не только его собственную, но и общественную безопасность. В связи с этим на образовательную область возлагается формирование вышеуказанных качеств, она приобретает роль основного базового компонента воспитательного процесса. Сфера образования должна стать ключевым звеном в формировании личности безопасного типа, ориентированной на созидание и развитие общества и осознающей ценность здоровья и своей жизни [37].

Исходя из вышеизложенного, возникает противоречие между повышением качества обучения учащихся и недостаточной разработкой внедрения практических заданий на уроках ОБЖ.

Указанное противоречие обозначило проблему,сущность которой заключается в определении основных направлений работы преподавателя-организатора курса ОБЖ с применением практических заданий.

Решение данной проблемы определило выбор темы исследования«Практические задания на уроках ОБЖ как условие повышения качества обучения учащихся».

Цель исследования: определить и экспериментально доказать эффективность влияния применения практических заданий на уроках ОБЖ на уровень знаний и положительного отношения к учебной деятельности.

Объект исследования:уроки ОБЖ.

Предмет исследования:использование практических заданий на уроках ОБЖ.

В основу исследования была положена гипотеза: если на уроках ОБЖ использовать практические задания, то повышается уровень знаний и формируется положительное отношение к учебной деятельности.

Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и научную литературу по теме исследования.

2. Осветить проблему использования практических заданий на уроках ОБЖ.

3. Охарактеризовать роль практических заданий при активизации учебного процесса.

4. Разработать комплекс уроков с применением практических заданий.

5. Экспериментально доказать эффективность применения практических заданий на уроках ОБЖ для активизации познавательной деятельности учащихся.

Методологической основой исследования послужили: работы в области методологии модернизации образования (В.А. Болотов, Н.В. Бордовская и др.); методики обучения и воспитания в предметах школьного образования (C.B. Алексеев, Н.Е. Кузнецова, И.К. Топоров, и др.); педагогики здоровья человека (И.И. Брехман, Г.К. Зайцев, Л.Г. Татарникова и др.); педагогики безопасности (Л.A. Михайлов, О.Н. Русак, В.А. Смирнов и др.). ссылки

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались методы двух уровней научного познания.

Методы эмпирического уровня: наблюдение, анкетирование, обобщение эмпирического материала, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты.

Методы теоретического уровня:анализ литературы по проблеме исследования, обобщение, аналогия, синтез теоретического материала.

Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Сернурская средняя (полная) общеобразовательная школа № 2 имени Н.А. Заболоцкого».

Работа над темой исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (февраль-декабрь 2013 года) – изучение и обзор литературы по исследуемой проблеме.

Второй этап (январь-март 2014 года) – создавался инструментарий констатирующего эксперимента, а также комплекс практических заданий по основам безопасности жизнедеятельности.

Третий этап (март-апрель 2014 года) – обобщение результатов констатирующего эксперимента, оформление выводов исследования, совершенствование методического обеспечения данного процесса. Итогом проделанной работы стало определение эффективности практических заданий на уроках ОБЖ.

Четвёртый этап(май 2014) стилистическое редактирование и оформление текста выпускной квалификационной работы.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том, что представленные практические задания могут быть использованы как практикантами, так и учителями на уроках ОБЖ.

Структура и объем выпускной квалификационной работысостоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и источников (70 источников) и 1 приложения, содержит 8 таблиц и 7 рисунков. Общий объем работы составляет … страницу машинописного текста.

1. Теоретические основы использования практических заданий в учебно-воспитательном процессе средней школы

1.1 Анализ системного подхода в педагогической деятельности

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве.

Научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности практического метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

О необходимости применения учениками методов, основанных на практической деятельности, писал еще Я.А. Коменский. Он различал в обучении мышление, речь и деятельность, подчеркивая целесообразность правильного соединения знаний с практическими действиями [21].

Л. Дьюи отводил практической деятельности учащихся роль важного средства, обеспечивающего их интеллектуальное и нравственное развитие, содействовал росту значимости практических методов в образовании разных типов и уровней. [16].

Идея системного подхода не нова. Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем. В психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разработка теории функциональных систем (П.К. Анохин), позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии.

Система – это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

Однако с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие компонентов приводит к полезному результату.

Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга [2].

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих:

1) субъект педагогического воздействия;

2) объект педагогического воздействия;

3) предмет их совместной деятельности;

4) цели обучения;

5) средства педагогической коммуникации.

На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Если убрать один из них – педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того, чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1) гностический – относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2) проектировочный – включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3) конструктивный – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4) организаторский – это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

5) коммуникативный – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей [24].

По мнению В.И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь [14].

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:

1) профессиональные, психологические и педагогические знания;

2) профессиональные педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции и установки учителя;

4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А.К. Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели [29].

Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений, которыми должен владеть преподаватель:

– увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

– конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

Вторую группу педагогических умений составляют:

– работа с содержанием учебного материала;

– способность к педагогическому истолкованию информации;

– формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

– изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

– умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

– умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя [13].

Третья группа педагогических умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

– соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

– уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа умений – это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению [70].

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

– умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

– способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

– умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

– владение приемами риторики;

– использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

– преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции [19].

Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений – это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому [18].

Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группы умений входят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной перцепции, социально-педагогического восприятия или, точнее, с социально-когнитивной (социально-познавательной) педагогической психологией (А.А. Реан). Десятая группа умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности учащегося [44].

Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогической системы. Можно предположить, что и выбор метода обучения определяется совокупностью взаимосвязи метода с каждым из структурных компонентов педагогических систем. С позиций системного подхода, проблема оптимального выбора состоит в выяснении зависимости между методом обучения и структурными компонентами: субъектом и объектом педагогического воздействия, предметом их совместной деятельности и целью обучения. Поскольку сам метод обучения входит в содержание компонента средств педагогической коммуникации, постольку здесь не идет речи о взаимосвязи вышеозначенных составляющих. Одновременно можно поставить вопрос о связи методов и форм обучения, так как в этот компонент входит понятие о формах обучения. На самом деле, для проблемы выбора метода обучения значимой является его детерминированность именно четырьмя указанными структурными компонентами. Эта детерминированность обусловлена самим процессом педагогической деятельности, где выбор метода осуществляется на определенном по форме занятии (лекция, семинар, практическое занятие, урок). Организационная форма занятия остается неизменной, а конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние субъекта и объекта педагогического воздействия подвержены изменениям [15].

Каждой организационной форме обучения свойственны ведущие его методы. В целом, в современной дидактике проблема оптимального выбора методов обучения понимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретной формы обучения [46].

При анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель – ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность является совместной еще и в другом смысле. Ученик в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося – его развитие, обучение и воспитание [60].

Педагогическая деятельность носит практический характер. Рассмотрим взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога. Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида – субъекта деятельности). Однако при любом понимании критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то оно проявляется как воображение [62].

Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества педагога.

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной (воспроизводящей) деятельности. Как правило, репродуктивная деятельность признается лишь в качестве нежелательного, но необходимого перехода к творчеству. Недооценивается тот факт, что репродуктивность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа знаний до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов [49].

Репродуктивность означает способность и перестроить собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда – это высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. Для подготовки специалистов следует акцентировать внимание на формулировании «технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации; какой метод (обучения, воспитания) избрать, какой способ (общения, воздействия) целесообразен в данных условиях; в чем состоит его ограниченность.

Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности [51].

К сожалению, во многих случаях эта компетентность отсутствует, приводя к дидактогеническим прецедентам (причинению вреда нервно-психическому здоровью учащихся). Профессиональное мастерство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатов творческой деятельности.

При понимании педагогического творчества, если придерживаться объективного критерия, может создаться представление, что данному критерию отвечают единицы из десятков тысяч педагогов. Но оно ошибочно. В основе этой распространенной ошибки лежит неверное понимание результата педагогического труда. На самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые технологии обучения или воспитания. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере являются результатом творчества. Это подтверждается тем, что создание новой системы из известных элементов – уже проявление творчества. Построение и проведение каждого занятия требует творческого подхода. Любой урок включает в себя не только те или иные схемы его проведения, но всегда разное социально-психологическое состояние группы и отдельных учащихся, а также наличие индивидуальности каждого человека. В заключение приведем еще один аргумент, доказывающий, что объективному критерию педагогического творчества отвечают не только те (педагоги), кто создает новые методы и подходы. Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности, таким как урок, занятие, метод, методика. Другой и главный предполагает психологические продукты деятельности, это психические новообразования в личности учащихся. Иначе говоря, основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности. Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому строгому критерию [61].

Перспективным является направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу педагогической деятельности и построения моделей этой деятельности.

1.2 Практические задания как средство активизации учебного процесса

Тесная связь обучения с трудом является ведущим началом обучения и воспитания в средней школе. Всемерное развитие самостоятельности и инициатива учащихся – одно из важнейших условий правильного построения преподавания всех школьных дисциплин, в том числе и основ безопасности жизнедеятельности. Решение этих задач требует, чтобы учащиеся, получая общее образование, имели практическую подготовку, умели увязать теоретические знания с практикой. В свете этих задач правильно организованные практические задания учащихся приобретают особо важное значение. Программы по ОБЖ для средней школы, в соответствии с перестройкой работы школ на основе осуществления связи обучения с жизнью, предусматривают обязательные практические задания с выделением на их выполнение специального времени [54].

Практические задания, являясь одним из средств повышения активизации учебного процесса, способствуют решению задач как обучения, так и нравственного развития личности учащихся, помогают преодолеть известный разрыв между обучением и воспитанием [59].

Правильная организация практических заданий является важным средством, обеспечивающим развитие мышления, умственных способностей учащихся, так как в процессе их проведения широко применяются сравнения, анализ, обобщения. Эти задания способствуют усвоению сущности явлений и понятий по безопасности государства, окружающей среды и личности, изучаемых в школьных курсах ОБЖ, развитию культуры учебного труда и творческого подхода к учебной работе [32].

Целенаправленные и правильно методически организованные практические задания являются средством для всестороннего раскрытия знаний, критерием усвоении знаний и средством привития умений и навыков [3].

Значение практических заданий высоко оценивалось педагогами и виднейшими методистами дореволюционной школы. Так, А.П. Нечаев писал: «Если преподаватель введет в свой курс хотя бы некоторые из практических работ, то этим самым он оживит преподавание и доставит немало радости ученикам» [36].

Практические задания учащихся способствуют развитию очень важных волевых качеств ученика, необходимых в жизни: настойчивости и упорства в труде и в преодолении встречающихся трудностей, высокого чувства ответственности, трудолюбия и исполнительности. Выполняя то или иное практическое задание, учащиеся овладевают определенным кругом знаний, приобретают умения и навыки самостоятельного решения поставленной перед ними задачи, усваивают глубже и лучше тот материал, на котором было построено задание. В практических заданиях знания конкретизируются: то, что было только в мыслях, становится вещественным, ощутимым, зримым, реальным. В процессе их выполнения осуществляется выработка практических умений и навыков, появляется и развивается инициатива учащихся, их творчество, что очень важно в воспитательном отношении. Практические задания препятствуют преждевременному наступлению переутомления, выполняются с большим желанием, интересом и деловитостью [9].

Программой предусматриваются лишь главные виды практических заданий, но и они, как показывают наблюдения, учителями выполняются не полностью, отдельные учителя иногда, только после прохождения теоретического материала, отводят специальные уроки для практических работ; не всегда выполняются задания, имеющиеся в учебниках. Их необходимо проводить в непосредственной связи с изучаемым теоретическим материалом; практические задания должны иметь место на всех этапах педагогического процесса [26].

Цель практических работ может быть разной. Одни из них формируют и совершенствуют знания, другие – развивают те или иные практические умения, навыки и помогают глубже осмыслить и усвоить изучаемый материал, но ясно одно, что к проведению их необходимо приступать с самого начала систематического преподавания, с постепенным усложнением содержания даваемых заданий и последовательным нарастанием степени самостоятельности учащихся при их выполнении [52].

Качество полученных учащимися знаний, умений и навыков от практической работы определяется, в основном, характером ее организации и предполагает большую мыслительную активность учащихся, напряжение их внимания, воли, привлечение накопленного учащимися опыта и применение ранее приобретенных знаний.

Прежде чем приступать к выполнению практических заданий, необходимо систематически готовить учащихся, проводить обучающую работу по выполнению этих заданий, путем подробного инструктирования, проведения совместных со всем классом предварительных упражнений. Необходимым условием для подготовки и проведения практических работ является коллективная и активная работа всего класса при объяснении нового материала [58].

Первые практические задания носят полусамостоятельный характер и проводятся под непосредственным руководством и наблюдением учителя в классе. Учитель следит за выполнением, делает по ходу работы необходимые замечания, указания и оказывает помощь. Лишь после того, когда учитель убежден, что учащиеся смогут справиться самостоятельно, можно давать практические задания самостоятельного характера [67].

Большое значение имеет и то, как составлено задание и как оно преподносится учащимся. Задания, выполняемые механически, без нужного понимания и активной мыслительной работы, педагогически нецелесообразны. Любая практическая работа должна быть посильна и достаточно трудна. Важно воспитать умение тратить на работу не больше времени, чем нужно, а для этого учитель должен сам проделать работу и знать, сколько нужно на нее времени и соответственно соотнести со временем для учеников. Задержка с выполнением заданий свидетельствует о том, что ученик или плохо владеет методом ее выполнении или не понимает данного задания [34].

При организации и проведении практических заданий нужно, чтобы:

1. Учащиеся были подготовлены к их выполнению.

2. Задания основывались на имеющихся у учащихся знаниях, т.е. были доступны.

3. Не было затруднений в понимании и выполнении задания.

4. Обращалось внимание учащихся на главное.

5. Учащиеся стимулировались к новым усилиям в работе, к самостоятельному преодолению трудностей.

6. Работы тщательно проверялись учителем, а результаты проверки служили материалом для исправления ошибок при выполнении их в дальнейшем.

Практические задания могут проводиться при изучении нового материала, где они не только обеспечивают активность, но и позволяют дифференцировать подход к учащимся, определять степень усвоения изучаемого материала ими, определять затруднений и своевременно оказывать индивидуальную помощь. Практические работы имеют место при закреплении в процессе применения усвоенных знаний, а также при выполнении домашних заданий и проводятся как в письменной, так и в устной форме [12].

В педагогической и методической литературе высоко оценивается значение практических заданий учащихся. Они рассматриваются как необходимое звено учебного процесса и эффективное средство овладения прочными и глубокими знаниями, умениями и навыками. Правильная постановка практических заданий не только способствует лучшему пониманию, усвоению изучаемого материала, но и будит творческую мысль учащихся, вызывает новые вопросы [45].

Проведение практических работ на всех этапах урока обосновывается положениями марксистско-ленинской теории дознания, данными психологии, материалистического учения о высшей нервной деятельности человека и советской педагогики.

Степень самостоятельности учащихся в процессе обучения может быть весьма различной. Так при проведении беседы на уроке и на стадии обучения приемам выполнения практических заданий, учащиеся, в зависимости от имеющихся у них знаний, по-разному отвечают на поставленные перед ними вопросы, и здесь руководящая роль учителя огромна, от него зависит общий ход мыслительных операций каждого учащегося [22].

При проведении практических работ каждый учащийся самостоятельно изучает задание и выполняет указанные в нем работы, делая соответствующие выводы, хотя руководящая роль учителя и здесь не исключается. В процессе выполнения таких работ знания не только конкретизируются, закрепляются, но и приобретаются новые, развивается мышление [67].

Осознанное приобретение знаний самими учащимися повышает качество учебы. При наличии навыков выполнения практических заданий учащиеся проявляют свою инициативу в определенной последовательности выполнения задания, но при определении содержания практической работы инициатива принадлежит только учителю.

Поэтому при составлении задания необходимо точно указывать порядок ее выполнения:

а) тему;

б) вопросы, на которые необходимо ответить;

в) содержание заданий и последовательность их выполнения;

г) оборудование урока;

д) время для выполнения работы.

Степень самостоятельности учащихся при этом зависит от общего уровня развития и подготовки учащихся и должна изменяться как на протяжении года, так и от класса к классу [26].

Практические работы в опыте школ не получили еще массового распространения. Вследствие большого объема программного материала учителя не находят времени для проведений практических работ [28].

Вопрос о практических заданиях по многим дисциплинам теоретически разработан еще недостаточно, а в борьбе за сознательное и прочное усвоение знаний, он приобретает исключительно большое значение. Проблема организации, содержания и методики практических заданий остается пока еще не решенной и в проведении этих работ имеются серьезные пробелы.

1.3 Применение практических заданий в курсе основ безопасности жизнедеятельности

Главная цель организации образовательного процесса по основам безопасности жизнедеятельности в школе: дать возможность участникам образовательного процесса расширить познавательные возможности и навыки в области обеспечения безопасности личности, общества и государства, сохранения и укрепления своего здоровья за счёт наиболее приемлемых и эффективных форм занятий, на которых организаторами-педагогами используются практические задания [41].

Главной целью подготовки учащихся по основам безопасности жизнедеятельности является подготовка человека к успешным действиям по обеспечению безопасности личности, общества, государства.

Предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» необходимо не только изучать, но и активно, целенаправленно вырабатывать у детей и молодежи практические навыки. Учащиеся должны приобрести не просто знания, а сумму компетентностей, которые сделают их жизнь максимально безопасной [42].

ОБЖ – не набор навыков и не перечень вопросов. Это перечень эффективных ответов на широкий спектр современных угроз – инновационная область стремительно развивающихся взаимосвязанных технологий, включающих законодательные и другие нормативно-правовые требования, которые невозможно изучать разрозненно в курсах разных предметов.

Важными задачами в практической деятельности учащихся выступают: формирование привычек, навыков, умений, обеспечивающих успешные действия при решении вопросов личной и общественной безопасности, умение систематизировать знания по вопросам безопасности жизнедеятельности и эффективно применять их в повседневной жизни. [20].

Предлагаемый Министерством образования и науки Российской Федерации проект дает возможность обеспечить деятельностный подход к обучению, как к процессу развития личности безопасного типа, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Деятельностный подход преподавателя ОБЖ должен обеспечить переход от определения целей обучения по курсу ОБЖ как усвоение знаний, умений, навыков к определению цели формирования у школьников умения учиться, адекватно реагировать на возникновение чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера.

В результате изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание курса ОБЖ, деятельностный подход должен обеспечить им решение значимых жизненных задач, признание решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

Деятельностный подход учащихся к изучению курса ОБЖ даст им возможность:

1. Сформировать сознательное и ответственное отношение к вопросам личной безопасности и безопасности окружающих.

2. Обеспечить привитие основополагающих знаний и умений распознавать и оценивать опасные ситуации, вредные факторы среды обитания человека, определять способы защиты от них.

3. Обеспечить привитие навыков в ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций, в оказании само- и взаимопомощи в случаях проявления любых опасностей.

4. Приобрести знания, умения и навыки, физические и психологические качества личности, необходимые для ускорения адаптации к условиям среды обитания.

5. Быть внутренне готовым к наиболее потенциально опасным видам деятельности, в том числе к военной службе [30].

Достижение высоких результатов в подготовке обучающихся по основам безопасности жизнедеятельности во многом зависит от качества планирования учебного процесса, которое должно обеспечивать логическую последовательность и обоснованную связь при изучении тем, а также наращивание знаний, навыков и умений обучаемых по всем годам обучения [6].

При разработке и планировании проведения ОБЖ необходимо учитывать специфику данного курса. Не все образовательные направления, такие как:

– пожарная безопасность и правила поведения при пожаре,

– безопасность при вынужденном автономном существовании,

– безопасность при смене климатогеографических условий,

– безопасность на воде поддаются детальному практическому изучению, приобретению навыков и тренировки этих навыков в естественных для данного раздела условиях. Мероприятия по осуществлению приобретения практических умений таких направлений проводятся, как правило, в классных аудиториях и реализуются за счет практических заданий, таких как моделирование опасных и экстремальных ситуаций, решение ситуационных задач [11].

Для обеспечения эффективности образовательного процесса по ОБЖ необходимо использовать все виды организации учебных занятий; все виды учебной деятельности учащихся, включая игровую, проектную, исследовательскую с применением практических заданий [56].

Содержанием учебного предмета ОБЖ предусмотрено обязательное изучение тем, связанных с вопросами пожарной безопасности. Вместе с тем, практика показывает, что отведенного федеральным базисным учебным планом времени недостаточно для полного теоретического и практического освещения проблем пожарной безопасности и отработки практических действий при возникновении пожара [33].

Формирование у обучающихся в общеобразовательных учреждениях системных знаний, умений и навыков в области пожарной безопасности требует дополнительного внеучебного времени и должно осуществляться не только в рамках учебных часов, предусмотренных на изучение ОБЖ, но и путем проведения практических внеклассных мероприятий (практикумы, «круглые столы», викторины, спартакиады, дидактические игры по пожарной безопасности, День пожарной безопасности и др.) в течение всего учебного года и, в особенности, по окончании четвертей перед каникулярным отдыхом, когда обучающимся крайне важно напомнить об основных правилах пожарной безопасности, о причинах и последствиях пожаров, а также действиях при их возникновении.

Важным средством формирования навыков безопасного поведения при пожарах, являются тренировки с обучаемыми по отработке плана эвакуации при пожаре в образовательном учреждении, которые рекомендуются проводить не реже одного раза в полугодие [25].

Апробация новых практических заданий ведется давно. Уроки-практикумы – путь к активизации познавательной деятельности, развитие интереса к учебному занятию и, как следствие, повышение мотивации [5].

Важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т.е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помощью преподавателя.

Качество подготовки учащихся по основам безопасности жизнедеятельности во многом определяется формами и методами преподавания курса. Практика профессиональной деятельности преподавателей ОБЖ, применяющих различные виды практических заданий показывает, что это заметно активизирует деятельность обучаемых, помогает им лучше усвоить учебный материал [31].

В отечественной школе обнаружилась тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы преобладающее большинство учителей отреагировали активным применением уроков-практикумов, имеющими целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Поиск новых практических заданий, не вошедших в программу курса ОБЖ, направлен на придание учебно-воспитательному процессу большей гибкости, оперативности, освобождение его от штампов, заорганизованности [13].

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько видов практических заданий. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные виды практических заданий:

– мозговой штурм;

– моделирование опасных и экстремальных ситуаций;

– решение ситуационных задач;

– самостоятельное заполнение таблиц;

– отработка навыков;

– лабораторные работы и т.д.

Основными методами обучения курсу ОБЖ в школе должны быть наглядные (кинофильмы и компьютерные программы) и практические. Меньше всего в изучение курса следует уделять словесным методам. Все основное учебное время должно быть отведено на показ и отработку практических действий.

Ключевой составляющей курса служит практико-ориентированный компонент, проявляющийся в проведении системы практических заданий по основным разделам курса ОБЖ [10].

В занятия учебного процесса с использованием практических заданий необходимо включать ситуационные задачи, что расширяет педагогические возможности практикума по формированию умений и навыков у учащихся.

Задачей всякого образования является приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, безопасности жизнедеятельности. Проблема целей воспитания культуры безопасности находит свое отражение в педагогике и методике обучения основам безопасности. Одной из главных целей образования является готовность к выживанию, воспитание безопасной личности, т.е. личности, не способной причинять вред ни людям, ни природе, ни себе [57].

Культура безопасности, как компонент культуры, существует в различных формах, включает основные элементы духовной жизни общества и структурные компоненты духовной деятельности. Независимо от формы реализации того или иного компонента культуры безопасности общим для них является их функция – профилактика и преодоление вредных и опасных факторов жизнедеятельности человека и общества.

Выводы:

1. Педагогическая деятельность носит практический характер. Основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.

2. Практические задания, являясь одним из средств повышения активизации учебного процесса, способствуют решению задач обучения и нравственного развития личности учащихся, помогают преодолеть разрыв между обучением и воспитанием.

3. Целенаправленные и правильно методически организованные практические задания являются средством для всестороннего раскрытия знаний, критерием усвоении знаний и средством привития умений и навыков.

4. Прежде чем приступать к выполнению практических заданий, необходимо систематически готовить учащихся, проводить подробный инструктаж, совместные со всем классом предварительные упражнения.

5. Практические задания учащихся являются необходимым звеном учебного процесса и эффективным средством овладения прочными и глубокими знаниями, умениями и навыками.

6. Ключевой составляющей курса ОБЖ служит практико-ориентированный компонент, проявляющийся в проведении системы практических заданий по основным его разделам.

2. Эмпирическое исследование применения практических заданий на уроках ОБЖ

2.1 Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению у школьников, выявление уровня знаний по ОБЖ.

Целью констатирующего эксперимента явилась диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению у школьников, а также выявление уровня знаний по теме «Чрезвычайные ситуации техногенного характера».

В эксперименте принимали участие 26 восьмиклассников Сернурской средней школы № 2 имени Н.А. Заболоцкого.

Сначала испытуемым был предложен опросник Ч.Д. Спилбергера.

Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на изучении уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности.

Назначение теста:

Опросник позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние. Методика является модификацией опросника Ч.Д. Спилбергера адаптированной А.Д. Андреевой.

Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта. Гнев и тревога – эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, они усиливают действие эмоциогенных стимулов, и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно значимым ситуациям [38].

Экспериментальный материал: бланк методики, инструкция и задание.

Порядок проведения:

Методика проводится фронтально – с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем учитель должен ответить на все задаваемые ими вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и учитель ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции – 10-15 мин.

Описание теста:

В опроснике объединены шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, характеризующие состояния человека в конкретный момент. В соответствии с задачей диагностики эмоционального отношения к учению опросник отражает состояние учащихся на уроке, в ходе учебной работы в классе. Эта методика позволяет определить, каким образом процесс учения влияет на особенности эмоциональных переживаний школьника. Кроме того, опросник может быть использован для изучения эмоционального отношения учащихся к тому или иному учебному предмету.

Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 1 2 3 4

Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:

на бланк подчеркнуто 1 2 3 4 вес для подсчета: 4 3 2 1

Такими «обратными» пунктами являются:

по шкале познавательной активности: 14,30,38;

по шкале тревожности: 1,9,25,33;

по шкале гнева подобных пунктов нет;

по шкале мотивации достижения: 4,20,32 [69].

Таблица 1 – Ключ

Шкала	Пункты, номер
Познавательная активность	2 6 10 14 18 22 26 30 34 38
Мотивация достижения	4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
Тревожность	1 5 9 13 17 21 25 29 33 37
Гнев	3 7 11 15 19 23 27 31 35 39

При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитывается.

Далее подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:

ПА+ МД+(-Т)+(-Г), где

ПА – балл по шкале познавательной активности; МД – балл по шкале мотивации достижения; Т – балл по шкале тревожности; Г – балл по шкале гнева. Суммарный балл может находиться в интервале от – 60 до + 60

Выделяются следующие уровни мотивации учения:

I уровень– продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;

II уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;

III уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;

IV уровень – сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению;

V уровень – резко отрицательное отношение к учению [38].

Распределение баллов по уровням представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Распределение баллов по уровням

Уровень	Суммарный балл
I	45-60
II	29-44
III	13-28
IV	(-2)-(+12)
V	(-3)-(-60)

Результаты проведения данной методики представлены в таблице 3 и на рисунке 1.

Таблица 3 – Результаты диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению учащихся 8 класса на констатирующем этапе

№ п/п	Уровень	Характеристика уровня
1.	2	Продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу.
2.	2
3.	3	Средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией
4.	3
5.	3
6.	3
7.	3
8.	3
9.	3
10.	3
11.	3
12.	3
13.	3
14.	3
15.	4	Сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению
16.	4
17.	4
18.	4
19.	4
20.	4
21.	4
22.	4
23.	4
24.	4
25.	5	Резко отрицательное отношение к учению
26.	5	Резко отрицательное отношение к учению

Рисунок 1 – Результаты диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению учащихся 8 класса на констатирующем этапе

Результаты диагностического исследования показали, что учащиеся 8-го класса находятся на разных уровнях мотивации учения и эмоциональному отношению к учению. Большинство учащихся испытывают чувство тревоги в школе, что может сказаться на успеваемости.

Продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению наблюдается лишь у 7,7% (2 чел) учащихся; 46,1% (12 чел) школьников показали средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией; переживают «школьную скуку» – 15,4% (10 чел); у 7,7% (2 чел) – резко отрицательное отношение к учению.

Данные показатели характерны для этапа «переходного возраста», когда у подростков на первый план выступает не качество учения, а общение со сверстниками. Повышение познавательной активности свидетельствует об осознании необходимости получения знаний, особенно при подготовке к итоговой аттестации. Для учащихся в этот период характерно стремление к знаниям. Исходя из этих особенностей, учителям, в том числе и преподавателю курса ОБЖ, необходимо повышать мотивацию учения, используя разнообразные формы работы на уроках, дифференцированный подход к объяснению материала и проверки выполнения домашних заданий, создавать условия для формирования личности учащегося.

Далее нами был проведен тест по ЧС техногенного характера (производственные аварии и катастрофы, аварии с выбросом сильнодействующих ядовитых веществ, аварии с выбросом радиоактивных веществ, гидродинамические аварии) с целью выявления уровня знаний учащихся.

Вопросы теста: в приложение все перенести

1. Производственные аварии и катастрофы относятся к:

а) ЧС экологического характера;

б) ЧС природного характера;

в) ЧС техногенного характера;

г) стихийным бедствиям.

2. Авария это ЧС:

а) возникающая по техническим причинам, а также из-за случайных внешних воздействий на промышленном предприятии;

б) связанная с угрозой выброса опасного вещества;

в) повлекшая за собой человеческие жертвы, ущерб.

3. Чем отличается катастрофа от аварии:

а) наличием человеческих жертв, значительным ущербом;

б) воздействием поражающих факторов на людей;

в) воздействием на природную среду.

4. По масштабу распространения и тяжести последствий чрезвычайные ситуации техногенного характера бывают:

а) локальными (объектовыми);

б) местными;

в) районными;

г) территориальными;

д) региональными;

е) федеральными.

5. Объект народного хозяйства или иного назначения, при аварии на котором может произойти гибель людей, сельскохозяйственных животных и растений, возникнуть угроза здоровью людей, либо будет нанесен ущерб экономике или окружающей природной среде, это:

а) аварийный объект;

б) потенциально опасный объект;

в) катастрофически опасный объект.

6. Потенциальную опасность возникновения чрезвычайных ситуаций в районе вашего проживания можно выяснить:

а) в местном отделении полиции;

б) в местном органе санитарно-экологического надзора;

в) в местном органе госпожнадзора;

г) в местном органе управления по делам гражданской обороны и чрезвычайным ситуациям.

7. В состав ионирующего излучения входят:

а) ультрафиолетовые лучи;

б) альфа-излучение;

в) бета-излучение;

г) тепловое излучение;

д) электромагнитное излучение;

е) гамма-излучение.

8. Самым опасным излучением для человека является:

а) альфа-излучение;

б) бета-излучение;

в) гамма-излучение.

9. За счет чего в основном образуется естественный радиационный фон? Назовите правильный ответ:

а) за счет радиации Солнца, Земли, внутренней радиоактивности человека, рентгеновских исследований, флюорографии, радиоактивных осадков от ядерных испытаний, проводившихся в атмосфере;

б) за счет увеличения добычи радиоактивных материалов;

в) за счет роста химически опасных производств, использования радиоактивных материалов на производстве, сжигания угля, нефти, газа на ТЭС.

10. Объект с ядерным реактором, завод, использующий ядерное топливо или перерабатывающий ядерный материал, а также его место хранения и транспортное средство, перевозящее ядерный материал или источник ионизирующего излучения, при аварии на котором или разрушении которого может произойти облучение людей, животных и растений, а также радиоактивное загрязнение окружающей природной среды, это:

а) объект экономики особой опасности;

б) экологически опасный объект;

в) радиационно опасный объект;

г) объект повышенной опасности.

11. К радиационно опасным объектам относятся:

а) взрывоопасные производства на промышленных предприятиях;

б) производства, связанные с применением, хранением и переработкой легковоспламеняющихся и горючих жидкостей;

в) предприятия по производству ядерного топлива;

г) атомные электростанции;

д) предприятия цветной и черной металлургии;

е) хранилища твердых и жидких радиоактивных отходов;

ж) транспортные ядерные энергетические установки;

з) предприятия нефтеперерабатывающей промышленности;

и) предприятия угольной промышленности;

к) научно-исследовательские организации, имеющие ядерные установки и стенды;

л) системы ядерного оружия, склады с ядерными боеприпасами и заводы по их производству.

В, Г, Е, Ж, К, Л

12. Из предложенных вариантов ответов выберите те, которые характеризуют специфические свойства радиоактивных веществ:

а) стелются по земле на небольшой высоте и таким образом могут распространяться на несколько десятков километров;

б) не имеют запаха, цвета, вкусовых качеств или других внешних признаков;

в) способны вызвать поражение не только при непосредственном соприкосновении с ними, но и на расстоянии (до сотен метров) от источника загрязнения;

г) моментально распространяются в атмосфере независимо от скорости и направления ветра;

д) имеют специфический запах сероводорода;

е) поражающие свойства радиоактивных веществ не могут быть уничтожены химически и (или) каким-либо другим способом, так как радиоактивный распад не зависит от внешних факторов, а определяется периодом полураспада данного вещества.

13. Каковы пути проникновения радиоактивных веществ в организм человека при внутреннем облучении? Назовите правильные ответы:

а) через одежду и кожные покровы;

б) в результате прохождения радиоактивного облака;

в) в результате потребления загрязненных продуктов питания;

г) в результате вдыхания радиоактивной пыли и аэрозолей;

д) в результате радиоактивного загрязнения поверхности земли, зданий и сооружений;

е) в результате потребления загрязненной воды.

14. Ткань, орган и часть тела, воздействие на который в условиях неравномерного облучения организма может причинить наибольший ущерб здоровью данного лица или его потомства, называют критическим. В порядке убывания радиочувствительности критические органы относятся к I, II или III группам. Определите, какие из приведенных критических органов относятся к I, II и III группам:

а) мышцы, щитовидная железа, жировая ткань, печень, почки, селезенка, желудочно-кишечный тракт, легкие, хрусталики глаз;

б) кожный покров, костная ткань, кисти, предплечья, голени и стопы;

в) половые органы и красный костный мозг;

а – 1 группа, б – 2 группа, в – 3 группа

15. Внимательно прочитайте задание и определите, какие дозы облучения людей (в рентгенах) соответствуют следующим признакам поражения:

а) через несколько часов после облучения появляется лучевая болезнь III степени, которая в большинстве случаев приводит к смертельному исходу;

б) после однократного облучения появляется рвота, чувство усталости, в организме сокращается количество белых кровяных телец; серьезной потери трудоспособности не наступает;

в) отсутствуют признаки поражения;

г) пораженные погибают в первые дни облучения в результате молниеносной формы лучевой болезни.

А – 400-700 р, б – 100 р, в – 50 р, г – более 1000 р

16. Какую цель преследует проведение йодной профилактики?
Не допустить:

а) возникновения лучевой болезни;

б) внутреннего облучения;

в) поражения щитовидной железы.

17. Какое заболевание вызывает проникающая радиация у незащищенных людей? Назовите правильный ответ:

а) поражение центральной нервной системы;

б) поражение опорно-двигательного аппарата;

в) лучевую болезнь.

18. Тяжелую степень лучевой болезни вызывает доза облучения:

а) 450 бэр.;

б) 10 бэр.;

в) 0,5 бэр.

19. Определите какие из приведенных марок противогазов и респираторов необходимо использовать для защиты от радиоактивного йода? Назовите правильный ответ:

а) ГП-5;

б) ГП-7;

в) ПДФ-Д;

г) ПДФ-Ш;

д) ПДФ-2П;

е) ПДФ-27Л;

ж) «Лепесток»;

з) Р-2, Р-2Д.

20. Что необходимо сделать при оповещении об аварии на радиационно опасном объекте? Определите из предложенных вариантов последовательность ваших действий:

а) одеть средства индивидуальной защиты;

б) освободить от продуктов питания холодильник и вынести скоропортящиеся продукты и мусор;

в) включить радиоприемник, телевизор и выслушать сообщение;

г) следовать на сборный эвакуационный пункт;

д) взять необходимые продукты питания, вещи и документы;

е) вывесить на двери табличку: «В квартире жильцов нет»;

ж) выключить газ, электричество, погасить огонь в печи.

В, Б, Ж, Д, А, Е, Г

21. При движении по зараженной радиоактивными веществами местности необходимо:

а) находиться в средствах индивидуальной защиты органов дыхания и кожи;

б) периодически снимать средства индивидуальной защиты органов дыхания и кожи и отряхивать их от пыли;

в) двигаться по высокой траве и кустарнику;

г) избегать движения по высокой траве и кустарнику;

д) без надобности не садиться и не прикасаться к местным предметам;

е) принимать пищу и пить только при ясной безветренной погоде;

ж) не принимать пищу, не пить, не курить;

з) не поднимать пыль и не ставить вещи на землю.

Выберите из предложенных вариантов ваши дальнейшие действия и расположите их в логической последовательности.

А, Г, Д, Ж, З

22. При проживании в районе с повышенным радиационным фоном и радиоактивным загрязнением местности, сложившимся в результате аварии на АЭС, вам по необходимости приходится выходить на улицу (открытую местность).
Какие санитарно-гигиенические мероприятия вы должны выполнить при возвращении в дом (квартиру)? Ваши действия и их последовательность:

а) перед входом в дом снять одежду и выбить (вытряхнуть) из нее пыль;

б) обувь ополоснуть в специальной емкости с водой, протереть влажной тканью и оставить у порога;

в) воду из емкости вылить в канализацию;

г) войдя в помещение, верхнюю одежду повесить в плотно закрывающийся шкаф;

д) верхнюю одежду повесить в специально отведенном месте у входа в дом (на улице);

е) вымыть руки и лицо;

ж) принять душ с мылом.

Д, Б, Ж

23. Управление ГОЧС передало сообщение об аварии на АЭС. В нем жителям района, в котором вы живете, рекомендовано покинуть свои квартиры (дома) и прийти на сборный пункт
для эвакуации в безопасную зону. Родители находятся на работе. Вы располагаете временем 1,5 часа. Ваши действия и их последовательность:

а) позвонить родителям на работу и сообщить о случившемся;

б) вывесить на двери табличку об отсутствии в квартире жителей и следовать на сборный пункт;

в) закутать мокрыми тряпками вентиляционные отверстия;

г) выключить газ, электричество, погасить огонь в печи;

д) переодеться в чистую одежду;

е) освободить холодильник от продуктов, вынести скоропортящиеся продукты и мусор в мусоросборник;

д) провести влажную уборку помещения;

з) использовать намоченный носовой платок в качестве средства защиты органов дыхания при следовании на сборный пункт.

А, Е. Г, Б, З

24. На радиационно опасном объекте произошла авария. Получив сообщение об эвакуации, вы прибыли на сборный пункт и вместе с другими людьми были отправлены на автобусах в безопасную зону. Что необходимо сделать, прибыв в безопасную зону? Ваши действия и их последовательность:

а) узнать, где будут размещены эвакуированные;

б) найти место для отдыха и отдохнуть;

в) пройти радиационный контроль;

г) получить и одеть чистую одежду;

д) снять средства защиты и одежду, сдать их в приемный пункт;

е) принять пищу;

ж) пройти санитарную обработку.

В, Д, Ж, Г

25. Объект, при аварии или разрушении которого могут произойти массовые поражения людей, животных и растений опасными химическими веществами, это:

а) пожароопасный объект;

б) гидродинамически опасный объект;

в) химически опасный объект.

26. Авария на химически опасном объекте, сопровождающаяся разливом или выбросом опасных химических веществ, способных привести к гибели или химическому заражению людей, продовольствия, пищевого сырья и кормов, сельскохозяйственных животных и растений, или химическому заражению окружающей природной среды, это:

а) опасная авария;

б) химическая авария;

в) аварийная ситуация.

27. Какую степень безопасности из 4-х типов имеет объект, если в зоне возможного заражения проживает? Назовите правильные ответы:

а) 50 тыс. человек;

б) 25 тыс. человек;

в) 80 тыс. человек;

г) 35 тыс. человек.

А – 2, б – 4, в – 1, г – 3

28. В Российской Федерации в зонах возможного химического заражения проживает:

а) около 60 млн. человек;

б) 60 млн. человек;

в) более 60 млн. человек.

29. Химическое вещество, применяемое в народнохозяйственных целях, которое при выливе или выбросе может привести к заражению воздуха с поражающими концентрациями, это:

а) химически опасное вещество;

б) ядовитое вещество;

в) сильнодействующее ядовитое вещество (СДЯВ);

г) опасное вещество.

30. Среди перечисленных поражающих факторов выберите те, которые характерны для химических аварий с выбросом СДЯВ:

а) интенсивное излучение гамма-лучей, поражающее людей;

б) поражение людей опасными веществами через кожные покровы;

в) лучистый поток энергии;

г) проникновение опасных веществ через органы дыхания в организм человека;

д) выделение из облака зараженного воздуха раскаленных частиц, вызывающих ожоги.

31. СДЯВ наносят поражения:

а) комбинированные (химическое поражение, пожары и взрывы);

б) химические;

в) радиационные.

32. Последствиями аварий на химически опасных предприятиях могут быть:

а) заражение окружающей среды опасными ядовитыми веществами;

б) разрушение наземных и подземных коммуникаций, промышленных зданий в результате действий ударной волны;

в) резкое повышение или понижение атмосферного давления в зоне аварии и на прилегающей к ней территории;

г) массовые поражения людей, животных и растений.

33. Территория или акватория, в пределах которой распространены или куда принесены опасные химические вещества в концентрациях и количествах, создающих опасность для жиз
ни и здоровья людей, животных и растений в течение определенного времени, это:

а) очаг химического заражения;

б) область химического заражения;

в) территория заражения;

г) зона химического заражения.

34. Выходить из зоны химического заражения следует с учетом направления ветра:

а) по направлению ветра;

б) перпендикулярно направлению ветра;

в) навстречу потоку ветра.

35. Основными способами защиты населения от СДЯВ являются:

а) профилактические прививки от СДЯВ;

б) использование средств индивидуальной защиты органов дыхания и кожи;

в) использование защитных сооружений (убежищ);

г) временное укрытие населения в жилых и производственных зданиях;

д) эвакуация населения из зон возможного заражения.

Найдите допущенную ошибку.

36. Герметизация помещений производится для снижения поражающего действия СДЯВ на людей. Изложите в порядке логической последовательности ниже перечисленные мероприятия по герметизации помещений:

а) уплотнить дверные проемы влажной тканью;

б) заклеить вентиляционные отверстия;

в) закрыть входные двери и окна;

г) заклеить и уплотнить подручными материалами оконные проемы.

В, Б, А, Г

37. Отравление каким сильнодействующим веществом произошло, если имеются следующие признаки: ощущение удушья, кашель, раздражение кожи, слезотечение, резь в глазах, насморк, боли в желудке? Назовите правильный ответ:

а) хлор;

б) аммиак;

в) фосфорорганические соединения.

38. Хлор – это:

а) зеленовато-желтый газ с резким запахом;

б) бесцветный газ с резким запахом (нашатырного спирта);

в) парообразное вещество с запахом горького миндаля, металлическим привкусом во рту.

39. Аммиак – это:

а) бесцветный газ с резким удушливым запахом, легче
воздуха;

б) бесцветный газ с резким запахом, тяжелее воздуха;

в) газ с удушливым неприятным запахом, напоминающих
запах гнилых плодов.

40. Сернистый ангидрид – это:

а) парообразное вещество с запахом горького миндаля и металлическим привкусом во рту;

б) в зависимости от состава газ от бесцветного до красно-бурого цвета;

в) бесцветный газ с резким запахом, тяжелее воздуха.

41. Дихлорэтан – это:

а) бесцветная или слегка зеленоватая маслянистая жидкость с запахом эфира или хлороформа;

б) бесцветная жидкость со слабым кислым запахом;

в) бесцветная прозрачная легкоподвижная жидкость с характерным запахом винного спирта и жгучим неприятным вкусом.

42. Синильная кислота – это:

а) вязкая бесцветная маслянистая жидкость со слабым ароматическим запахом;

б) бесцветная жидкость с запахом горького миндаля;

в) слегка зеленоватая бесцветная жидкость с запахом эфира или хлороформа.

43. При аварии с утечкой аммиака в качестве индивидуального средства защиты вы решили применить ватно-марлевую повязку. Каким раствором следует ее смочить? Назовите правильный ответ:

а) 2% -м раствором нашатырного спирта;

б) 2%-м раствором уксусной или лимонной кислоты;

в) 2%-м раствором соды.

44. При аварии на химически опасном объекте произошла утечка хлора. Вы живете на 1-м этаже девятиэтажного дома и можете оказаться в зоне заражения. Ваши действия:

а) укроетесь в подвале здания;

б) подниметесь на верхний этаж;

в) останетесь в своей квартире.

45. После сообщения об аварии на химическом предприятии вы выполнили рекомендации по эвакуации из зоны заражения, пришли на сборный эвакуационный пункт, откуда вас эвакуировали в безопасное место (район). Что вам необходимо сделать, прибыв к месту размещения? Выберете из предложенных вариантов ваши действия и определите их очередность:

а) немедленно зарегистрироваться;

б) вытереть ботинки и пройти в здание;

в) снять верхнюю одежду;

г) умыться;

д) принять душ с мылом;

е) пройти на пункт питания (приема пищи);

ж) прополоскать рот;

з) исключить какие-либо физические нагрузки, лечь отдыхать;

и) помочь эвакуируемым разместиться на сборном эвакопункте;

к) тщательно промыть глаза;

л) после регистрации одеть одежду и возвратиться домой.

В, Д, К, Ж

46. Что необходимо сделать в случае оповещения об аварии на химическом предприятии с выбросом СДЯВ? Определите последовательность ваших действий:

а) взять необходимые вещи, документы и продукты питания;

б) закрыть окна и форточки;

в) одеть средства защиты органов дыхания и кожи;

г) включить телевизор, радио выслушать сообщения и рекомендации;

д) отключить газ, воду, электричество, погасить огонь в печи;

е) укрыться в ближайшем убежище или покинуть район аварии.

Г, В, Б, Д, А, Е

47. Как вы будете действовать после оповещения об аварии на химическом предприятии при отсутствии индивидуальных средств защиты, убежища, а также возможности выхода из зоны аварии. Ваши действия и их очередность:

а) отойти от окон и дверей;

б) включить радиоприемник, телевизор, прослушать информацию;

в) перенести ценные вещи в подвал или отдельную комнату;

г) входные двери закрыть плотной тканью;

д) плотно закрыть окна и двери;

е) подавать сигналы о помощи;

ж) провести герметизацию жилища.

Б, Д, Г, Ж

48. Вы проживаете на 5-ом этаже девятиэтажного дома, расположенного в б км от химического предприятия. В 19 часов по радио вы услышали сообщение об аварии на этом предприятии, в котором сообщалось, что произошел выброс хлора и жителям, проживающим на вашей улице, необходимо срочно покинуть дома и собраться на сборном пункте у автовокзала, откуда на автобусах будет произведена эвакуация в безопасное место. У вас имеется 40 минут времени. Ваши действия и их очередность:

а) взять продукты питания (двухдневный запас);

б) взять продукты питания (однодневный запас);

в) закрыть форточки и окна с подветренной стороны;

г) закрыть все окна и форточки;

д) закрыть все двери;

е) обесточить все электроприборы, находящиеся в доме (выдернуть электровилки из электроразеток);

ж) одеть простейшие средства защиты органов дыхания;

з) отключить газ, воду, электричество;

и) взять необходимые вещи и документы;

к) взять только необходимые вещи;

л) сообщить соседям;

м) проследовать к вокзалу, используя простейшие СИЗ органов дыхания;

н) взять трехдневный запас продуктов питания.

Ж, Г, Д, И, Н, М

49. Гидродинамические аварии – это:

а) аварии на химически опасных объектах, в результате которых может произойти заражение воды;

б) аварии на пожаро- взрывоопасных объектах, в результате которых может произойти взрыв;

в) аварии на гидродинамических опасных объектах, в результате которых могут произойти катастрофические затопления.

50. Зона затопления, в пределах которой произошли массовые потери людей, сельскохозяйственных животных и растений, значительное повреждение или уничтожение материальных ценностей, зданий и сооружений, это:

а) зона разлива реки;

б) зона опасного затопления;

в) зона сильного затопления;

г) зона катастрофического затопления.

51. Среди перечисленных причин аварий выберите те, которые характерны для гидродинамических аварий:

а) неправильная эксплуатация;

б) внезапная остановка турбин;

в) разрушение основания гидротехнических сооружений;

г) отсутствие специальных приборов, указывающих о повышении давления воды;

д) военные действия;

е) недостаточность водосбросов.

52. Из перечисленных поражающих факторов выберите те, которые характерны для волны прорыва:

а) поражающее действие различных предметов, вовлекаемых в движение;

б) пониженная концентрация кислорода в воздухе;

в) повышенная температура окружающей среды;

г) непосредственное динамическое воздействие на тело человека;

д) травмирующее действие обломков сооружений;

е) ударная волна.

53. После поступления сообщения об опасности разрушения плотины необходимо:

а) одеть средства защиты дыхания и кожи;

б) переместиться на ближайший возвышенный участок местности и оставаться там до тех пор, пока не прибудут спасатели или не спадет вода.

Найдите допущенную ошибку.

Оценка результатов тестирования проводилась следующим образом:

«5» – 50-53 правильных ответов (высокий уровень знаний);

«4» – 43-49 правильных ответов (средний уровень знаний);

«3» – 35-42 правильных ответов (низкий уровень знаний);

«2» – до 35 правильных ответов (очень низкий уровень знаний).

Результаты тестирования представлены в таблице 4 и на рисунке 3.

Таблица 4 – Результаты тестирования на констатирующем этапе

Уровень	Количество учеников (чел)	Количество учеников в %
высокий	5	19,2
средний	11	42,3
низкий	8	30,8
очень низкий	2	7,7

Рисунок 3 – Результаты тестирования на констатирующем этапе исследования

Таким образом, видно, что у большинства учащихся выявлен средний и низкий уровни знаний. Особые трудности вызвали вопросы, связанные с определением очередности действий в различных ситуациях.

Мы предполагаем, что это во многом связано с тем, что ученикам не особо интересен материал по основам безопасности жизнедеятельности, им скучно сидеть на уроке, где учитель просто дает новый материал в виде рассказа, давая некоторые моменты под запись. На таких уроках активность учащихся минимальна, такие уроки не активизируют в полной мере мыслительные процессы учащихся, их познавательную активность, мотивацию к учению.

2.2 Проведение уроков ОБЖ с применением практических заданий

В экспериментальном классе подача нового материала на уроках ОБЖ была осуществлена в форме практической работы с использованием практических заданий. Всего было проведено 3 занятия.

На занятиях испытуемым предлагались различные виды практических работ:

– подготовка докладов к уроку,

– самостоятельное заполнение таблиц,

– решение ситуационных задач,

– самостоятельная практическая работа по оформлению презентации к уроку.

Были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды учащихся в учебном процессе. Выполнение практических заданий требовало тесного переплетения практической и теоретической деятельности школьников, выполнения большинства работ в ходе изучения нового материала. На каждом уроке мы четко формулировали цели предстоящей работы, определяли необходимые источники информации для выполнения работ.

Деятельность учащихся была организована поэтапно:

1 этап – подготовительный. Предварительно готовившись к занятию, учащиеся знакомились с теорией по данному материалу, смотрели разнообразные видеоролики и передачи, изучали материал учебника и дополнительной литературы, готовились к беседе с преподавателем по основным вопросам, пользуясь при желании дополнительной литературой.

2 этап – непосредственное выполнение практических заданий. На практическом занятии преподавателем была поставлена цель и основные задачи. В ходе беседы со школьниками внимание обращалось на теоретическую и практическую значимость работы.

3 этап – этап итогового контроля. Результаты работы учащиеся оформляли в виде таблиц. Таким образом, достигалось упорядочение, осознанность выполняемых учащимися действий. По окончании выполнения заданий учащимися производился анализ полученных результатов, сравнение их с теоретическим материалом.

1 урок: Пожары и взрывы на взрывопожароопасных объектах (урок изучения нового материала).

Учащимся было дано задание – подготовить к уроку краткие доклады о взрывопожароопасных объектах, привести примеры; аварии, возникающие на взрывопожароопасных объектах, найти исторические факты о таких авариях. Очень порадовало, что почти все ученики подготовили материал к уроку, дополняли друг друга. Активно вели себя на уроке, было видно, что учащимся интересен материал урока.

2 урок: Пожары и взрывы на взрывопожароопасных объектах, их последствия (урок закрепления пройденного материала).

К данному уроку учащимся было предложено подготовить презентацию на тему «Пожары и взрывы на взрывопожароопасных объектах, их последствия» (см. приложение 1). 3-4 ученика готовили один слайд, подбирая материал из учебника, дополнительной литературы, сети интернет. На уроке один школьник из группы выступал в роли учителя и рассказывал более подробно материал, представленный на слайде. Остальные ученики внимательно слушали своего одноклассника, некоторые задавали вопросы или вносили свои дополнения.

3 урок: Обеспечение защиты населения от последствий аварий на взрывопожароопасных объектах (урок изучения нового материала).

Урок проводился с целью познакомить учащихся с основными мерами по обеспечению защиты населения от последствий аварий на взрывопожароопасных объектах. В начале урока была проведена беседа по следующим вопросам:

1) Какие объекты экономики относятся к взрывопожароопасным?

2) Какие основные факторы определяют возникновение аварии на взрывопожароопасном объекте?

3) Какие поражающие факторы, возникающие при авариях на взрывопожароопасных объектах, представляют высокую степень опасности для работающего персонала и населения?

4) К каким последствиям может привести крупная авария на взрывопожароопасном объекте?

Далее школьникам предлагалось решать ситуационные задачи, отрабатывать алгоритмы поведения «Как действовать при внезапном обрушении здания» и «Как действовать в завале».

Ученики проигрывали ситуации, представляя, что произошел взрыв на взрывопожароопасном объекте и здание внезапно начало рушиться. Двое школьников поочередно показывали свои действия, а остальные решали – кто правильнее показал алгоритм действия. Был подведен итог, один из учеников полностью проговаривал правильно весь алгоритм действий, после этого учащиеся делали запись в тетрадь. Аналогично была проиграна другая ситуация.

В конце каждого урока проводились анализ и оценка работы учащихся по критериям оценки, приведенным в таблице 5.

Таблица 5 – Критерии оценки работы учащихся

«5»	«4,5»	«4»	«3,5»	«3»	«2»	«1»
1. Имел своё мне-ние (идею) 2. Высказал его вслух. 3. Принял участие в обсуждении данного во-проса гру-ппой. 4. Сумел убедить. 5. Мнение правильное	1. Имел своё мнение. 2. Выс-казал его вслух. 3. Не су-мел (не пытался) убедить. 4. Мне-ние вер-ное.	1. Имел своё мне-ние. 2. Не выс-казывал его вслух. 3. Отстаи-вал. 4. Убедил. 5. Мнение не верное.	1. Имел своё мне-ние 2. Выска-зал его вслух. 3. Отстаи-вал. 4. Убедил. 5. Мнение неверное.	1. Не имел мнения. 2. Внима-тельно слу-шал. 3. Принял мнение гру-ппы. 4. Мнение неверное.	1. Не имел мнения 2. Не внима-тельно слу-шал обсуж-дение. 3. Принял мнение группы. 4. Мнение неверное.	1. Не имел мнения. 2. Не слу-шал обсуж-дение

Также каждый учащийся оценивал свою работу на уроке, заполнив в конце занятия лист успеха:

Фамилия Имя

Деятельность	Оценка
За индивидуальную работу
За вопрос или ответ
За возражение

За время проведенных уроков ни один из учеников не получил оценки «1», «2», «3». У троих учащихся была на некоторых уроках оценка «3,5». Остальные школьники работали на оценки «4», «4,5» и «5». Почти каждый имел свое мнение, отстаивал свою точку зрения, мог убедить одноклассников и учителя. Часто мнения восьмиклассников оказывались верными.

Для проверки эффективности применения практических заданий на уроках ОБЖ для активизации познавательной деятельности учащихся был проведен контрольный эксперимент, во время которого у учащихся повторно диагностировалась мотивация учения и эмоционального отношения к учению (опросник Ч.Д. Спилбергера).

По результатам было выявлено следующее:

1. Продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению – у 26,9% учащихся, что на 19,2% больше по сравнению с констатирующим экспериментом.

2. Средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией теперь у 53,8% школьников.

3. Отрицательное эмоциональное отношение к учению осталось лишь у 15,4% человек (это на 23,1% меньше).

4. Только у 1 ученика (3,9%) осталось резко отрицательное отношение к учению.

Результаты проведения данной методики представлены в таблицах 6 и на рисунках 4 и 5.

Таблица 6 – Результаты диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению учащихся 8 класса

на контрольном этапе

№ п/п	Уровень	Характеристика уровня
1.	2	Продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу.
2.	2
3.	2
4.	2
5.	2
6.	2
7.	2
8.	3	Средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией
9.	3
10.	3
11.	3
12.	3
13.	3
14.	3
15.	3
16.	3
17.	3
18.	3
19.	3
20.	3
21.	3
22.	4	Сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению
23.	4
24.	4
25.	4
26.	5	Резко отрицательное отношение к учению

Рисунок 4 – Результаты диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению учащихся 8 класса на контрольном этапе

Рисунок 5 – Сводные данные диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению учащихся 8 класса на констатирующем и контрольном этапах

Далее было проведено тестирование на тему «Пожары и взрывы».

Вопросы теста: в приложение

1. Опасное техногенное происшествие, создающее угрозу жизни и здоровью людей и приводящее к разрушению зданий, оборудования и транспорта называют:

А. Катастрофа.

Б. Авария.

В. Поломка.

2. Какой из перечисленных объектов не относится к пожаро- взрывоопасным?

А. Автозаправка.

Б. Мукомольный цех.

В. Спичечная фабрика.

Г. Звероферма.

Д. Малярный цех.

3. Расположите поражающие факторы взрыва в порядке возрастания опасности воздействия на человека:

А. Ударная волна.

Б. Детонационная волна.

В. Действие продуктов взрыва.

Г. Разлет осколков.

А, Г, В, Б

4. Источником воспламенения не может быть:

А. Петарда.

Б.Пустая бутылка.

В. Батарея отопления.

Г. Электрочайник.

5. Понижение концентрации кислорода во время пожара приводит к:

А.Повышенной панике.

Б.Обморокам пострадавших.

В. Увеличению высоты пламени.

Г. Изменению цвета дыма.

6. Дверь в задымленное помещение рекомендуется открывать:

А.Резким пинком.

Б.Предварительно полив водой.

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 245; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!