Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 54 страница

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет исполь­зования резервных возможностей данной функциональной систе­мы. Например, при воспалении легких начинает работать дыха­тельная поверхность, обычно в дыхании не участвующая; при полном выключении одного легкого усиливается деятельность другого.

Межсистемная компенсация происходит при более грубых на­рушениях функции и представляет собой более сложную пере­стройку деятельности организма с включением в процесс ком­пенсации других функциональных систем.

Компенсация функций на уровне сложных психических про­цессов осуществляется путем сознательного переобучения, обыч­но с использованием вспомогательных средств. Например, ком­пенсация недостаточности запоминания производится путем ра­циональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнительных ассоциаций, введения других приемов мнемо­техники.

Компенсация функций при повреждении анализаторов имеет специфический характер, связанный с тем, что изменяется по­ступающая из внешней среды в организм и регулирующая его дея­тельность сигнализация. Поэтому в начале процесса компенсации используется афферентация с других (сохранных) анализаторов. На дальнейших этапах процесса компенсации, когда сформиро­вавшиеся связи стабилизируются, характер афферентации изме­няется за счет сокращения «обходных» путем и включения со­хранных звеньев нарушенной функциональной системы.

При нарушениях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, процесс компенсации осложняется дополнительным отрицательным влиянием сенсор­ной депривации (недостаточности афферентации, стимуляции). Сенсорная депривация вызывает при длительном действии зна­чительные изменения в деятельности нервных центров соответ­ствующего анализатора, которые могут переходить в структурные

413

изменения вплоть до дегенерации нервных клеток. Это влияние может быть преодолено только путем активного и возможно бо­лее раннего обучения. В таких случаях, например, у детей с глубо­кими нарушениями зрения удается достигнуть компенсации не­достатков познавательной деятельности путем развития в ходе спе­циальных занятий незначительных и не используемых ими обыч­но остатков зрения. Убедительные результаты в этом направлении получены в исследованиях Л. П. Григорьевой. На их основе разра­ботана система развития остаточного зрения.

Компенсация функций, полностью утраченных или глубоко по­врежденных анализаторов, достигается путем замещения этих функций деятельностью других сенсорных систем. Так, путем спе­циального обучения можно добиться значительной компенсации утраченного зрения развитием осязательного восприятия. Разви­тие осязания у незрячих и его использование для ознакомления с окружающей предметной действительностью с опорой на речь и мыслительную деятельность обеспечивают формирование у них адекватной картины мира. У нормально видящих эта картина ос­новывается почти полностью на зрительной информации.

Компенсация утраченного слуха при глухоте частично дости­гается путем развития зрительного восприятия речи («чтение с губ»), обучения дактильной (т.е. пальцевой) азбуке (которая так­же доступна зрительному восприятию) и путем формирования речевых кинестезий под контролем кинестетического и зритель­ного восприятия.

В компенсации полностью утраченных функций важную роль играют специальные технические средства. Например, примене­нием специальных приборов, преобразующих звуковые сигналы в световые, можно облегчить восприятие глухими чужой речи (прин­ципиально возможно преобразование звуковой речи в печатный текст), а приборы, осуществляющие обратное преобразование, дают возможность слепым воспринимать световые явления, по­нять законы преломления и отражения света и даже пользоваться обычными книгами (с помощью преобразования плоскопечатно­го текста в брайлевскую строку или звучащую речь), т.е. приоб­щиться к богатству зрительного мира.

В процессе компенсации выделяют два этапа — срочной и дол­говременной компенсации. Например, при утрате правой руки человек сразу же начинает использовать левую для выполнения действий, обычно осуществляемых правой рукой, хотя эта сроч­ная компенсация первое время оказывается заведомо несовершен­ной. В дальнейшем в результате обучения и формирования в го­ловном мозге новых временных связей развиваются навыки, обес­печивающие долговременную компенсацию — относительно со­вершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой.

414

Особо сложной проблемой специальной психологии является вопрос компенсации функций при поражении коры головного мозга, так как при этом нарушаются механизмы процессов ум­ственного развития и обучения. Компенсаторные процессы при таких поражениях наиболее сложны. В их осуществлении важную роль играют многолинейность и многосторонность анатомических связей различных нервных центров и отделов нервной системы (благодаря чему при разрушении одного из путей его функция может выполняться другими нервными клетками) и пластичность нервных центров (под влиянием новой афферентной сигнализа­ции после повреждения на периферии нервные клетки как бы переучиваются, в результате чего меняется эфферентная сигнали­зация и нервные центры могут выполнять новые, не свойствен­ные им ранее функции). Пластичность нервной системы особенно велика в детском возрасте, поэтому эффективность компенсации функций в таких случаях у детей выше, чем у взрослых.

Во многих случаях одним из условий успешности компенсации функций является применение лечебных препаратов, физиотера­пии и других медицинских мероприятий.

В теории и практике компенсации функций важную роль сыг­рали концепции отечественных психологов Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева и других о развитии высших психи­ческих функций, об их месте и роли в деятельности человека.

Определенную роль в преодолении недостатков развития мо­жет сыграть психотерапия.

Применение психотерапии в специальной психологии долгое время ограничивалось в связи с представлением о том, что все психотерапевтические процедуры основаны на приемах, требу­ющих от клиента вербальной коммуникации, участия интеллек­та и других компонентов, присущих лицам с нормальным ин­теллектом. Такое представление идет от К. Роджерса. Оно ошибоч­но, так как, во-первых, и умственно отсталым свойственна ин­теллектуальная деятельность, во-вторых, могут быть использова­ны и несловесные средства и виды психотерапии, например арт-терапия. Вместе с тем давно отмечались факты повышенной внушаемости умственно отсталых, которая, по данным ряда ис­следований (А.Р.Лурия и О.С.Виноградова, 1954; Н.М.Трофи­мов, 1967), связана с недостаточным взаимодействием первой и второй сигнальных систем мозга. Эта особенность также может быть использована при психотерапии.

Н. П. Вайзман (1992), используя «педагогическую терапию» (тер­мин И. Е. Шварца) в форме словесного внушения в бодрственном состоянии, установил, что после психотерапевтических занятий у школьников-олигофренов улучшается внимание, зрительное и слу­ховое восприятие, повышается работоспособность, увеличивает­ся объем памяти, улучшаются показатели учебной деятельности и

415

психомоторики. Успешные результаты были получены в психоте­рапевтических занятиях и с детьми с задержкой психического раз­вития.

Показано, что таким образом можно воздействовать и на лич­ностные установки школьников, менять их поведение, формиро­вать самоконтроль.

Эффективность арттерапии в коррекционной работе с до­школьниками, имеющими недостатки в развитии, показана Е.А.Медведевой, разработавшей комплексную программу артпе-дагогики и арттерапии для дошкольников с задержкой психиче­ского развития.

8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей

Занятия психологической диагностикой в конкретной области требуют наличия знаний об объекте исследования и четких пред­ставлений о предмете и задачах. Поэтому прежде всего охаракте­ризуем в самом общем виде сложную популяцию детей, опреде­ляемую как дети с нарушениями (или с недостатками) развития. Это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного (во время родов или в результате травмы или забо­левания в первые годы жизни) повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата или центральной нервной системы нару­шается развитие соответствующих психических функций. Так, при повреждении глаза нарушается развитие зрительного восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового нерва страдает слу­ховое восприятие. Повреждение речевых зон коры мозга и анома­лии органов речи нарушают речевое развитие. При поражении двигательных зон коры мозга страдает моторное развитие. Диф­фузное поражение коры головного мозга ведет к более или менее грубым недостаткам аналитико-синтетической деятельности моз­га в целом, что проявляется прежде всего в нарушениях умствен­ного развития.

Нарушение формирования слуховых сенсорно-перцептивных процессов при глухоте и тугоухости, отсутствие или недостаточ­ность зрительных ощущений и восприятии у незрячих и слабови­дящих, нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга при умственной отсталости определяются как основные, или пер­вичные, нарушения психического развития. Первичные наруше­ния вызывают, в свою очередь, недостатки второго, третьего и т.д. порядка. Все недостатки психического развития, наблюдающие­ся, например, у неслышащих, слабовидящих, умственно отста­лых, взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Системная обусловленность нарушений развития психических процессов впервые в отечественной психологии рассматривалась

416

еще в 1920-х гг. Л.С. Выготским (1983) на материале изучения пси­хической деятельности при глухоте, слепоте и умственной отста­лости.

При глухоте, например, основным, первичным дефектом яв­ляется отсутствие или грубая недостаточность слухового восприя­тия. В качестве вторичного дефекта выступает нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии слуховой обрат­ной связи спонтанно (как это имеет место у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития, в свою очередь, вызывает в качестве недостатков третьего порядка дефекты фор­мирования мыслительной деятельности (особенно это касается отвлеченного вербально-логического мышления). Недостатки мыш­ления определенным образом сказываются на развитии личности.

При диффузном повреждении головного мозга первичным де­фектом является нарушение формирования аналитико-синтети­ческой деятельности, что в первую очередь проявляется в недо­статках мышления, умственной деятельности и составляет основ­ной симптом умственной отсталости. Недостатки аналитико-син­тетической деятельности вторично обусловливают нарушения раз­вития других, в том числе высших, психических функций: произ­вольного внимания, памяти, речи и т.д.

В результате сложного сочетания первичных и вторичных недо­статков образуется сложная картина психического развития, ко­торая, несмотря на значительный разброс индивидуальных раз­личий, имеет свою специфику в пределах каждого типа нарушен­ного развития.

Эта специфика определяет необходимость создания специаль­ных образовательных условий, адекватных для детей каждой кате­гории (каждого типа нарушенного развития). Конкретно эти усло­вия выражаются в специальных программах, методах и других сред­ствах обучения, соответствующих каждому этапу развития ребен­ка, начиная с раннего периода его жизни и продолжая в до­школьный и школьный периоды.

Только адекватные и оптимальные условия, т.е. соответствую­щие содержание и методы обучения, необходимые технические средства, адекватная образовательная среда и специально подго­товленные педагоги могут обеспечить эффективную коррекцию имеющихся у ребенка недостатков и максимальное развитие его способностей.

Выявить своеобразие психического развития ребенка, его пси­хологические особенности и является главной задачей психодиа­гностики нарушений развития. Понимание этих особенностей по­зволяет определить основное направление обучения ребенка с не­достатками развития, т.е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основ­ные указания к индивидуальному плану обучения. Эти указания

417

определяются тем, какая степень выраженности основного, пер­вичного недостатка и какие проявления вторичных и последую­щих дефектов развития обнаружены. Например, констатируя ум­ственную отсталость, психолог, кроме того, отмечает сильно вы­раженные затруднения в пространственной ориентировке, или на­рушения речевого развития, или грубые недостатки произволь­ного внимания. Обнаруженные особенности и определяют реко­мендации к обучению ребенка, включая как основное содержа­ние программы, так и дополнительные индивидуальные коррек-ционные занятия.

Отсюда становится ясным, что система обучения детей с недо­статками развития — та из областей педагогической практики, где психологическая диагностика имеет особо важное значение. Психодиагностика здесь является важной составной частью комп­лексного, проходящего с учетом разных специалистов обследова­ния, на основании результатов которого решается судьба ребен­ка, имеющего нарушения в развитии сенсорно-перцептивных функций, моторики, умственной деятельности или эмоциональ­но-волевой сферы. При всех этих недостатках, как отметил еще Л. С. Выготский, нарушается психическое развитие, развитие лич­ности ребенка в целом. Естественно, что оценить особенности психического развития наиболее полно и всесторонне можно, лишь применяя психологические методы диагностики, различные пси­хологические диагностические методики.

Неудивительно поэтому, что, когда печально знаменитым по­становлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в си­стеме наркомпросов», опубликованным в 1936 г., было запреще­но применение тестов и прекратилась на многие годы разработка психологических тестовых методик, при обследовании детей в целях отбора в специальные школы психологические диагностические методики продолжали применяться: обойтись без них было невоз­можно. Развивающаяся система обучения детей с недостатками развития, которая включает специальные детские сады и группы, специальные школы-интернаты и школы, специальные классы при обычных школах, не может существовать без отбора и диа­гностики детей с отклонениями в развитии'.

Следует сказать, что определенные причины отрицательного отношения к интеллектуальным тестам в то время были. Во мно­гих случаях при обследовании детей, отстающих в учении в обыч-

' Нельзя не отметить еще одну весьма существенную особенность психо­логической диагностики нарушений развития: это область, в которой родились современные интеллектуальные тесты и сформировались основные понятия, используемые при диагностике умственных способностей или уровня умственного развития. Такими понятиями являются «умственный возраст» и «интеллектуальный коэффициент».

418

ных школах, для того чтобы определить, не являются ли они умственно отсталыми, интеллектуальные тесты (в частности, тесты Бине—Симона) применялись в качестве единственного диагностического средства, а интеллектуальный коэффициент служил единственным показателем умственной отсталости. При этом чаще всего тесты применялись не специалистами-психоло­гами, а людьми, не имеющими необходимых знаний, — учите­лями, администраторами. Неквалифицированное применение те­стов неизбежно вело к тому, что не принимались во внимание особенности личности ребенка, условия и особенности его раз­вития, задания применялись неверно. Игнорировалась клиничес­кая характеристика ребенка, т. е. состояние его здоровья во всех аспектах. В результате многие дети с нормальными возможностя­ми психического развития оценивались как умственно отсталые и направлялись во вспомогательные школы. Число вспомогатель­ных школ стало неправомерно расти, а в некоторых регионах количество детей, диагностированных как умственно отсталые, достигло 8 % от всей школьной популяции, что примерно в 3 раза превышает реальный показатель распространенности умст­венной отсталости.

Осознавая все это, психологи и другие специалисты, прини­мавшие участие в диагностике и отборе детей в специальные дет­ские учреждения, пришли к необходимости развернутого обосно­вания и закрепления в практике комплексного подхода к диагно­стике нарушений развития и отбора детей в специальные детские учреждения. Опираясь на ряд положений Л.С.Выготского и его соратников, используя наиболее передовые идеи зарубежной де­фектологии, отечественные специалисты сформулировали основ­ные принципы диагностики в целях отбора детей с недостатками развития: комплексное изучение ребенка с участием разных спе­циалистов — врачей разных специальностей, психолога, педаго­гов; системный и качественный анализ выявляемых нарушений развития психической деятельности (в отличие от чисто количе­ственного подхода, который реализуется при использовании стан­дартизованных тестов); учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития; выявление не только актуальных, но и по­тенциальных возможностей обследуемого.

Идея комплексного подхода к диагностике нарушений разви­тия была высказана еще А. Бине и Т. Симоном, которые в своей книге «Ненормальные дети», вышедшей в переводе в России в 1911 г., писали, что «врач, пользуясь лишь своими врачебными приемами, не в состоянии установить умственный уровень ребен­ка» и «его задачей является не столько определить с точностью уровень умственных способностей ребенка, сколько угадать со­стояние его мозга и дойти путем всех найденных симптомов и добытых путем расспроса сведений до причины болезни».

419

Психолог в свою очередь на основании получаемых им данных об уровне и особенностях умственного развития не может уста­навливать клинический диагноз.

В настоящее время комплексный подход к диагностике закреп­лен в Положениях об отборе детей с нарушениями развития, ко­торые разработаны применительно к каждому типу специальных дошкольных учреждений и школ.

Системный подход сейчас заявляется как один из основных принципов всех психологических исследований. Принцип каче­ственного анализа взамен чисто количественной оценки обсужда­ется во многих научных публикациях и практических руководствах по диагностике нарушений развития как отечественных, так и зарубежных авторов. Показаны возможности качественного ана­лиза нарушений развития путем применения экспериментально-психологических методик в условиях клинического длительного изучения. Такой анализ, включающий рассмотрение способов выполнения заданий, особенностей деятельности ребенка и его поведения в условиях обследования, позволяет выявлять потен­циальные возможности обследуемых и прогнозировать их разви­тие. В виде примеров клинико-психологических исследований, в которых реализовался принцип качественного анализа, могут быть приведены работы А.Р.Лурия и его сотрудников, Б.В.Зейгарник и других отечественных психологов, а из зарубежных — книга аме­риканского психолога Э.Хейссерман (1958), в которой она опи­сывает свою систему диагностики нарушений развития, основан­ную на анализе всей деятельности ребенка в экспериментальной ситуации.

Но, несмотря на то что принципы диагностики нарушений развития были разработаны, практика психологической диагно­стики при отборе детей с недостатками развития в специальные образовательные учреждения находится на том же уровне, на ко­тором она оказалась в конце 1930-х гг. после запрещения приме­нения психологических тестов. Из всех перечисленных выше диа­гностических принципов реализуется лишь комплексный подход, собственно же психологическая диагностика осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне. Связано это с тем, что, отка­завшись от применения стандартизованных психологических тес­тов, психологи должны были иметь какие-то инструменты для обследования и в качестве таких инструментов стали применять отдельные задания из тех же тестовых батарей, задания, которые, по субъективному мнению каждого конкретного диагноста, дают наиболее показательные результаты. Количественная оценка за­меняется эмпирической, субъективной. В пособиях по диагности­ке нарушений развития содержится описание многочисленных разрозненных методик, в лучшем случае снабженных описанием того, как эти задания выполняют нормально развивающиеся дети

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 182; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!