Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 44 страница

-- во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточно­сти как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не столько за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психи­ческих процессов, позволяющих осуществлять интегративную де­ятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира;

- в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой осно­ве ведется обучение детей с нарушением зрения — на основе ося­зания или с использованием нарушенного зрения;

- в-четвертых, критерием направления детей с глубокими на­рушениями зрения для обучения в школе для слепых или в школе для слабовидящих является не только острота зрения, но и спо­соб создания системных образов предметного мира.

5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих ни­когда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов, как сохранных, так и нарушенных.

В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей доминирующей становится дея­тельность разных анализаторов. Именно поэтому в истории тиф-лопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира зрения, или слуха (Ф.Цех, 1913; М.Сизеран, 1901; и др.), или осязания (Л.Чермак, 1855; А.В.Бирилев и др.).

335

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабови­дящего значительную роль играет слух, поскольку позволяет ха­рактеристики объекта воспринимать дистантно. По мере того как звуки начинают играть роль сигнала и связываются определенным образом с предметами и их действиями, ориентировка в социаль­ной жизни становится более точной и определенной.

Как мы уже говорили, дифференциация звуков и отнесение их к определенным предметам и людям у детей с нарушением зре­ния возникает в 5—6 месяцев, когда у ребенка формируются пред­метные действия в осязательном поле. Развитие сигнальной функ­ции слуховых раздражителей связывается с взаимодействием слу­ха и осязания и формируется постепенно.

Исследование Л.И.Солнцевой слухового восприятия ребенка как сигнальной функции показало, что сначала звук восприни­мается без соотнесения с предметом, затем как характеристика одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и, наконец, как обозначение взаимодействия объектов.

Дети от фрагментарного и глобального восприятия переходят к анализирующему восприятию, основанному на четком анализе от­дельных качеств, их синтезе в системный образ, адекватно отража­ющий воспринимаемый объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности — от сигнализа­ции неопределенного действия к четкому и конкретному отраже­нию взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя раз­личных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков яв­ляется результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их каче­ствами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемой с помощью восприятия другой модальности, в частности осязательной. Пред­метная отнесенность звука позволяет воспринимать на расстоянии пространственные и временные отношения и является сигналом о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т.д.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых более значительно, чем у зрячих. А.А.Крогиус, цитируя П.Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для зрячих. С помощью слуха слепые узнают и локализуют нахождение предметов, людей, ори­ентируются в пространстве. А. А. Крогиус, а впоследствии В. С. Свер-лов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношению к окружающим и о психических состояниях человека.

В истории тифлопсихологии Д.Дидро, Klein, Knie, Дюфо от­мечали изощренность слуха слепых, развивающуюся спонтанно как компенсация утраченного зрения.

336

А. А. Крогиус приводит результаты исследования Грисбаха, по­казывающие слабое развитие у слепых пространственных слухо­вых восприятии. В то же время в собственных экспериментах А.А.Крогиус отмечает более высокий «пространственный порог» слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследова­ния показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными различиями и не свидетельствуют об изначальной изощренности слуха слепых. Постоянное исполь­зование слуха в пространственной ориентировке слепых приво­дит к повышению как абсолютной, так и различительной чувст­вительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требуют способности тонко дифференцировать звуки, шумы, определять источник звуков и направление звуковой вол­ны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая различитель­ная чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощуще­ний, восприятии, представлений: речевые, музыкальные и шумы.

Способность воспринимать и различать звуки речи, т.е. фоне­мы, является основой овладения звукой стороной языка. Разви­тый фонематичекий слух у слепых, как и у зрячих, является осно­вой и предпосылкой успешного овладения детьми грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формиро­вания представлений о звуковом составе языка.

Б. М.Теплов отвечает, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха формируется в процессе обучения музыке. Его исследования опровергают мнение о том, что музыкальный слух свойствен слепым и автоматически развивается более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Музыкальный слух развивается у лиц с нарушением зрения в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако более интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обо­няния) дистантного анализатора, сигнализирующего о простран­стве, объектах и их взаимодействии, обусловливает формирова­ние более тонких дифференцировок звуковых качеств окружаю­щего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю. М. Гохфельд (1982) говорит, что в процессе обучения у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память. Его иссле­дование показало, что пространственная ориентировка в процес­се обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиату­рой, но и пространством над ней основывается на слухо-двига-тельных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук,

337

соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом — ведущая, так как слуховые восприятия и представления являются источником взаимодействия и центральным звеном в слухо-дви-гательных связях.

Однако под влиянием шума и длительного звукового воздей­ствия может проявляться усталость слухового анализатора, раз­виться тугоухость. А.Дашкявичюс (1989), исследуя состояние слу­ховой функции инвалидов по зрению, показал, что у 32,5 % сле­пых, работающих в шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее снижение слуха резко сказывается на приспособлении слепых к окружающему миру, так как основное качество слуховых образов — предметная отнесенность — непо­средственно связывается у слепых с формированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира.

5.14. Речь и общение при нарушениях зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осу­ществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зре­ния или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анали­заторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но име­ет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значитель­ное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается за­медленность формирования речи в первоначальный период ее раз­вития (Л.С.Волкова, З.Г.Ермо.ювич, С.Л.Жильцова, М.И.Зем-цова, Н.С.Костючек, Н. А. Крылова, Л.И.Солнцева, C.Urwin и др.), что бывает .вызвано недостаточно активным взаимодействи­ем с окружающим в процессе предметно-практической деятель­ности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения по­родило целый ряд теорий, построенных на понимании речи сле­пых как результата индивидуального опыта, в котором отражает­ся значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Гел­лер, А.Штумф, К.Бюрклен, А.И.Скребицкий, А.А.Крогиус, П. Г. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опи­рающегося на слуховые и осязательные впечатления (П.Дюфо).

338

Иная точка зрения высказывалась П.Виллемом (1877—1933), подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства обще­ния и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих. Он пока­зал общность представлений слепых и зрячих, которая находит отражение в языке. В то же время он видел, что в словаре слепого имеется большое количество так называемых суррогатных пред­ставлений — слов, не фундированных конкретными образами.

Наличие формальных слов отмечается также и у нормально видящих детей. И отличие в соотношении слов и образов у слепых и зрячих скорее количественное, чем качественное (А.Г.Литвак, 1985).

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у сле­пых и зрячих младших школьников, Н.С.Костючек (1955) выя­вила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и об­раза. Однако объем активного словаря у них был меньше по срав­нению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преоблада­ние запаса слов над запасом представлений.

Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсор­ных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент.

Ведущая деятельность в этом возрасте — общение — играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественно­го опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и само­стоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у сле­пого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое вос­приятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (Maxfield and Filid), хотя у некоторых слепых от­мечается более длительный период гуления (D. Warren).

Привлечение слепого ребенка к участию в различных предмет­ных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т.е. формируют потребности соучастия в спе­цифически человеческих, необходимых действиях с предметами.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровожда­ет действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к нему; таким образом соз-

339

даются прочные связи между словом и осязаемым предметом, рас­ширяется круг понимаемых слепым речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать ис­точник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации упо­требленное несколько раз слово (название попадающего в руки ре­бенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляет­ся ее понимание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживани­ем целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию.

В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже — с формиру­ющимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

В 1,5 года значение слова становится более стойким и появля­ются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия от­дельных качеств предметов, может их оценить (хороший—пло­хой, большой—маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка ран­него возраста показывают, что в 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдель­ных слов еще не различает, в 10—11 месяцев уже начинает выде­лять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным эле­ментам речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К 2 годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ре­бенок начинает употреблять описательное констатирующее пред­ложение.

В 1,5—2 года он начинает также использовать свою развиваю­щуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматичес­кий строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направ-

340

 

 

лено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает боль­шим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по со­держанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального сло­варя, который он может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной пред­метной деятельности обеспечивает образование связи слова с обо­значаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодо­ление трудностей в формировании предметных действий и обус­ловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей систе­мой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигатель-но-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происхо­дит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами со­ответствуют их прямому назначению и оказываются в центре ак­тивности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости исполь­зовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать боль­шего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной пред­метной деятельности. Использование взрослым совместных пред­метных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулиру­ет соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предме­тами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно ис­пользующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совер­шенствовать.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепле­ние связи между словом, предметом и действием, позволяет впо­следствии использовать речь в качестве средства коррекции мото-рики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не только

341

привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается»'.

В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают уст­ной речью, имеют достаточно большой словарный запас, пра­вильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зре­ния С. А. Покутневой (1988) показало неоднозначность ее зави­симости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельство­вало экспериментальное обучение, построенное с учетом особен­ностей восприятии детей и уровня их речевой подготовки в семье;

при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих.

Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы — отражение лишь ча­сти предъявляемого материала, с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержа­ния, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычле­нить и проанализировать центральные, главные события в рас­сказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связ­ной речи.

Результаты обследования детей, поступающих в школы для сле­пых и слабовидящих из разных регионов страны (З.Г.Ермоло-вич, Н.А.Крылова, Н.С.Костючек, Н.Б.Лурье, Л.И.Моргайлик, Т.П.Свиридюк, В.А.Феоктистова), показали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уров­не развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонема­тическая и семантическая стороны речи. Для детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, 3. Г. Ермолович отмечает три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.

Логопедический анализ речи детей с нарушением зрения (Л.С.Волкова, 1983) выявил своеобразие ее становления, хотя в основе ее формирования лежат те же закономерности, что и в норме. Автором показано, что для детей с нарушением зрения

' Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — С. 122.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 163; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!