Экспериментальное изучение процессов абстракции у детей
О методах исследования понятий
Сахаров Л.С.
| Полныйтекст (PDF, 207 кб) Download full text (PDF, 207 kb) Аннотация Annotation Распечатать Print Цитирование Google Академия Citation Google Scholar |
Полный текст
Предисловие к публикации
Печатается по изданию в журнале «Психология» (1930. Т. 3. Вып. 1. С. 3—33).
Мы публикуем это исследование по нескольким причинам. Во-первых, данный текст является библиографической редкостью. Опубликованный в 1930 г., он больше в полном виде не переиздавался. В «Хрестоматии по общей психологии» (вып. III. Субъект познания. Отв. редактор В.В. Петухов. М., 1998) приводится лишь сокращенный текст. Для сравнения — на английском языке статья Л.С. Сахарова публиковалась в 1990-е гг. по крайней мере дважды: в журнале «Советская психология» (SovietPsychology. 1990. № 28. P. 35—66) и в Хрестоматии Рене Ван дер Веера и ЯанаВальсинера (VanderVeer. Val’siner.TheVygotskyreader. Blackwell. Oxford UK &Cambridge USA, 1994). Во-вторых, в монографии «Мышление и речь» Л.С. Выготского данная методика изложена в кратком варианте. Основная ссылка на нее приводится в главе «Экспериментальное исследование понятий». На основе результатов использования методики Л. С. Выготский выстраивает этапы развития мышления — от синкретов через комплексы и псевдопонятия к истинным понятиям. Однако развернутых экспериментальных данных ни в тексте Л. С. Сахарова, ни в текстах Л.С. Выготского не содержится. Но представить себе, какими могли быть эти данные, позволяет более развернутое знакомство с самой методикой. Это мы и предлагаем сделать, публикуя статью Л. С. Сахарова.
|
|
|
При подготовке комментариев к статье мы использовали ссылки на литературу, содержащуюся в упомянутой выше хрестоматии Рене Ван дер Веера и ЯанаВальсинера.
И. А. Корепанова
Метод определения и его значение для изучения детских понятий
Одной из проблем, при разрешении которых «функциональная методика двойной стимуляции» получила наиболее четкое оформление в эксперименте, является проблема образования понятий у детей. Для того чтобы представить себе значение этого экспериментального метода в области исследования детских понятий, следует рассмотреть его на фоне других методов, применявшихся при разработке этой проблемы. Психология детских понятий не только полна глубокого теоретического интереса, но имеет и несомненное прикладное психологическое значение, поскольку запас понятий, характер этих понятий, способ их употребления состоят в несомненной связи с высотой интеллектуального развития ребенка и являются до известной степени ее показателями. Неудивительно поэтому, что в существующих системах тестов тесты на понятия занимают почетное место и их диагностическая ценность получила широкое признание.
|
|
|
Из различных методов исследования детских понятий более всего известен метод определения. Он-то и получил широкий доступ в различные системы тестов для измерения умственной одаренности. В качестве некоторых видоизменений метода определения существуют следующие приемы исследования детских понятий: экспериментатор перечисляет признаки, входящие в содержание понятия, и требует от ребенка назвать понятие, или же перечисляется ряд понятий, ребенок должен привести объединяющее их родовое понятие. Как в первом, так и во втором случае избран индуктивный путь — от признаков к предмету, от вида к роду. Однако идут и дедуктивным путем, дают родовое понятие и требуют назвать входящие в его состав виды, предлагают по родовому понятию и отличительному признаку (differentiaspecifica) назвать соответствующий вид, спрашивают о том, каковы различия между видами одного рода или между видом и родом. Все эти приемы дополняют метод определения. Так как они предъявляют к ребенку меньшие требования, то они применяются в некоторых случаях, например когда налицо известные дефекты словесного выражения, с большим успехом, чем прямое определение.
|
|
|
Метод определения не только применялся в качестве теста для измерения умственной одаренности (А. Бине, О. Бобертагом и другими авторами вариантов метрической скалы1 — А. Грегором, Х. Ролоффом и др.), но и был использован в экспериментальных исследованиях, специально посвященных проблеме детских понятий (Пельман, Энг). Какое же место занимают метод определения и все близкие к нему приемы в ряду других методов исследования детских понятий? Они относятся к числу так называемых косвенных методов изучения понятий (В. Мёде)2.
Косвенные методы имеют дело с уже наличным запасом детских понятий. Характер этого запаса подвергается исследованию. Не процесс возникновения новых понятий у ребенка является целью исследования, а качественные особенности уже имеющихся понятий. Но и эти качественные особенности изучаются далеко не полно и, пожалуй, не с самой важной их стороны. Метод определения не дает возможности выяснить, как пользуется ребенок понятиями при решении тех или иных жизненных задач. Ведь показателем того, каковы качественные особенности понятия, является в данном случае не практическое использование ребенком этого понятия при реакциях его на объекты окружающего мира, а словесная характеристика содержания или объема понятия, которую мы получаем у ребенка в условиях эксперимента или теста. Однако этот показатель не только неполон, но и не однозначен.
|
|
|
Одно и то же определение понятия у двух ребят может иметь в корне различное значение. В одном случае оно является механической репродукцией запечатлевшейся, но непроработанной формулы. Ребенок просто по памяти повторяет то, что он слышал. В другом случае определение является результатом активной деятельности, настойчивой логической работы. Вот почему немецкие психологи говорят о Scheinbegriffe и echteBegriffe (квазипонятия и истинные понятия). Предлагались различные советы, как бороться с неоднозначностью результатов метода определения. Так, прежде всего указывалось, что задаваемые вопросы не должны предполагать какое-нибудь специальное знание, ибо тогда мы часто будем иметь дело с простым повторением того, что написано в книгах.
Всем, однако, известно, как трудно избежать этого момента. Далее указывался специальный дифференциальный признак активной деятельности определения, а именно изумление, замешательство ребенка после получения задачи. Однако, даже если бы удалось найти такой критерий, достаточно объективный и практически приложимый, трудности не были бы исчерпаны. Далее сообщение результатов логической работы происходит через посредство языка. Формула определения состоит из ряда слов, за которыми должны скрываться определенные понятия. Между тем мы знаем, что, овладевая языком, ребенок перенимает множество слов, причем содержание этих слов он усваивает часто в крайне несовершенной, рудиментарной форме. Значение слов иногда остается для него скрытым или по крайней мере достаточно неопределенным. Все это, конечно, способно лишь усилить неоднозначность результатов эксперимента.
Что вкладывает тот или иной ребенок в слова, из которых состоит данное им определение понятия? Этот вопрос так и остается открытым. Поэтому, например, Дж. Линдворский считает необходимым, чтобы экспериментатор проводил работу индивидуально с каждым отдельным ребенком и выяснял с помощью специальных вопросов, что разумеет ребенок под словами, которыми он пользуется для определения понятия. «Массовые испытания помогут мало, — говорит Дж. Линдворский — если не установлены значение и ценность каждого отдельного случая»3. Надо ли упоминать, что в производившихся до сих пор массовых работах по методу определения это правило большей частью не выполнялось.
Экспериментальное изучение процессов абстракции у детей
Итак, основным недостатком метода определения является то, что он совершенно не учитывает процесса возникновения понятий у ребенка и имеет дело с готовыми понятиями; причем и последние изучаются лишь с одной и притом не самой важной стороны, а также в условиях, ставящих под вопрос однозначность получаемых результатов. Причина этого недостатка лежит в условиях самого эксперимента, проводимого методом определения.
Раздражителями, стимулирующими поведение ребенка в эксперименте, являются слова, которые выражают соответствующие понятия, т. е. представительствуют определенные группы признаков, общих различным предметам и абстрагированных от них. Сами эти предметы в качестве раздражителей в эксперимент не вступают. Реакции ребенка опять-таки ограничиваются «речевым представительством» соответствующих признаков. Между тем в центре психологического интереса при изучении понятий, в частности детских понятий, стоит проблема генерализованной реакции на стимулы окружающего мира, и прежде всего проблема генеза этой реакции4. Как из условных реакций на отдельные ситуации вырабатывается типическая, понятиеобразная реакция на целый ряд ситуаций, сходных между собой в каком-нибудь признаке, какие факторы при этом играют роль, какие психофизиологические процессы имеют здесь место? Наконец, если понятиеобразная реакция ребенком уже выработана, то каковы ее особенности в действии? Вот те кардинальной важности вопросы, которые методом определения почти не затрагиваются. Поэтому значительно больший интерес представляет вторая группа методов, так называемые исследования понятий, непосредственно изучающие процессы, которые лежат в основе образования понятий.
Здесь на первом месте стоят экспериментальные методы исследования процессов абстракции у детей. Поскольку наш доклад касается только методов исследования, мы оставляем в стороне всё, что касается определения абстракции, существующих по этому вопросу теорий и т. д. В опытах над абстракцией испытуемому предъявляется одновременно или последовательно множество впечатлений. Некоторые элементы этого множества повторяются. Испытуемый по инструкции или без нее выделяет сходные элементы из общей массы впечатлений, положительно абстрагирует их. Скорость и правильность выполнения инструкции служат показателями высоты развития процессов абстракции у испытуемого. Опыты по исследованию процессов абстракции разбиваются на две группы в зависимости от того, каковы общие повторяющиеся впечатления, которые должны быть положительно абстрагированы испытуемым. В одном случае они могут быть сравнительно самостоятельными объектами, в другом — несамостоятельными признаками, общими ряду объектов, например цветом, формой и т. д. Образцом исследований этого рода являются исследования А. Коха, Дж. Габриха и М. Кюнбурга нормальных детей, а также исследования А(?). Гефлера глухонемых детей. Эти четыре автора перенесли в область детской психологии методику исследования абстракции, примененную впервые на взрослых А. Грюнбаумом5. Сущность ее в основных чертах сводится к следующему. Ребенку предъявляется с помощью проекционного фонаря или экспозиционного аппарата группа бессмысленных фигурок, разделенная чертой на две подгруппы. В наиболее легком случае в каждую подгруппу входят по две фигурки, затем есть подгруппы по три, четыре, пять и по шесть фигурок каждая. Одна фигурка в обеих подгруппах повторяется, все остальные — различные. Время экспозиции — 3 секунды. Задача, которую получает ребенок, сводится к тому, чтобы найти одинаковую фигурку в обеих подгруппах, указать затем на пустой схеме место, которое она занимала, и отыскать ее на контрольной ленте среди 20—25 других фигурок. Опыты эти показали, что способность к абстракции растет вместе с возрастом и стоит в связи с одаренностью, причем чем труднее задача (т. е. чем большее число фигур в группе), тем более сказывается превосходство одаренных детей.
В. Элиасберг в своей работе о психологии и патологии абстракции подверг методику А. Коха, Дж. Габриха и М. Кюнбурга серьезной критике6. Он указал на то, что эти эксперименты требуют от детей помимо процессов абстракции совершения ряда операций постороннего порядка, например выискивания двух сходных фигурок, запоминания их, узнавания их в ряду многих других, локализации в определенном месте листа и т. д. Успешное или неуспешное выполнение этих операций, существенно отражаясь на исходе эксперимента, делает полученные результаты недостаточно показательными в смысле характеристики именно процессов абстракции. А. Гефлер, впрочем, доказал, что при этих опытах дети, обладающие зрительным типом представлений, находятся в исключительно благоприятных условиях и оказываются впереди более одаренных ребят — представителей другого типа. С точки зрения исследования процессов образования понятий у детей самый существенный недостаток этой методики лежит в другой ее особенности. Однако этот недостаток присущ и остальным методам исследования абстракции у детей. Поэтому остановимся кратко и на этих методах.
В качестве примера экспериментов, в которых положительно абстрагируются не сравнительно самостоятельные объекты (например, отдельные фигурки), а несамостоятельные признаки предметов — цвет, форма и т. д., приведем опыты Д. Каца7. Д. Кац показывал детям дошкольного возраста простую геометрическую фигуру, например треугольник красного цвета, и предлагал отобрать из группы лежащих на столе фигур точно такую же, как показанный образец. Задача явно невыполнимая, так как среди лежавших на столе фигур одни оказывались сходными с образцом по форме, но различными по цвету, а другие, наоборот, одинаковыми по цвету, но различными по форме. Д. Кац ставил своей задачей выяснить, могут ли дошкольники вообще положительно абстрагировать, т. е. выявить устойчивую положительную реакцию на какой-нибудь признак, встречающийся в комбинации с другими признаками. Инструкция в опытах Д. Каца требует от ребенка реакции на полное сходство. Однако такая реакция в условиях эксперимента невозможна. Что же будет делать ребенок? Будет ли он действовать совершенно случайно или выявит устойчивую реакцию на один определенный признак, и на какой именно: цвет или форму? Таким образом, основным свойством методики Д. Каца является то, что ребенку предоставлено самому выбирать направление абстракции, если он вообще способен таковую произвести. Оказалось, что в большинстве случаев дети выбирали фигурки, сходные с образцом по цвету. Например, если экспериментатор показывал красный треугольник, а на столе лежали три красных круга и три белых треугольника, то дети почти неизменно выбирали красные круги. Отсюда Д. Кац сделал вывод, что дошкольники обладают способностью выделять определенный признак, общий ряду предметов, и реагировать на него (teilinhaltlicheBeachtung), причем цвет на детей в возрасте 2,9—5 лет действует сильнее, чем форма. В опытах, в которых отпадает конкуренция цвета, дети положительно абстрагируют форму.
Методика Д. Каца в связи с некоторыми сомнениями, вызванными его опытами, была проверена (в 1924 г.) Х. Тобие в массовом исследовании, охватившем около тысячи детей8. Х. Тобие устанавливает в развитии ребенка три фазы. Первая фаза (до 3,8 года) характеризуется тем, что установка на цвет или форму зависит от навязчивости (Aufdringlichkeit) тoгo или иного из этих признаков в данной ситуации, а не от центральных условий. Это так называемая зона внушаемости (ZonederSuggestibilitat). Затем следует зона цвета (от 3,9 до 5,1 года), когда ребенок вследствие конституциональных причин установлен на цвет. В последние месяцы этой зоны совершается переход к установке на форму. С 5,2 года начинается новая зона, в которой господствует установка на форму, причем в дальнейшем возникает способность положительно абстрагировать в обоих направлениях.
Можно было бы привести еще один тип методики исследования процессов абстракции у детей. Это методика В. Элиасберга, примененная им главным образом в опытах с дошкольниками. Опыты протекают следующим образом. Заготавливаются листки тонкого картона размером 4х10 см разного цвета: зеленого, красного, синего и желтого. Листки эти изгибаются дугой, во внутренней части половины листков каждого цвета приклеиваются маленькие папироски. При рассматривании листков сверху нельзя узнать, к каким из них приклеены папироски; для этого их надо перевернуть. В каждом опыте применяются листки двух цветов. Причем листки одного цвета берутся с папиросами, а другого — без них. Например, на стол кладутся в беспорядке пять желтых листков с папиросками и пять синих листков без них.
Экспериментатор дает ребенку два запасных листка: один желтый с папироской, другой синий без нее — и велит перевернуть оба листка. Потом забирает их у ребенка и прячет. Затем экспериментатор указывает жестом на листки, разложенные на столе, и говорит: «Ну, посмотри сюда». Ребенок начинает играть с листками, перевертывает и перекладывает их с места на место, высказывает свои мысли, задает вопросы. Наконец он дает понять, что ему больше нечего делать. Некоторым детям, которые с самого начала не знают, что им делать, и не проявляют никакой активности, экспериментатор дает понять, что они должны отложить в сторону листки с папиросами. Затем ребенка отводят в сторону, и за это время часть бумажек или все они заменяются другими. Например, синие листки без папирос заменяются листками нового цвета также без папирос. Положительный цвет остается тем же (желтый), а отрицательный (синий) заменяется новым. В другом случае изменяется положительный цвет. В третьем — положительный и отрицательный цвета меняются местами, в четвертом происходит полная замена одной пары цветов другой парой и т. д. Одно из наиболее интересных изменений состоит в том, что один или два листка положительного цвета заменяются одним или двумя листками того же цвета, но без папирос. Это так называемый Storungsversuch, нарушающий закономерность связи двух признаков (цвета и наличия папиросы). Когда одно из указанных изменений произведено, ребенка вновь подводят к столу и дают ему свободу возиться с листками, протоколируя все его действия и слова. Затем опять делают перерыв, производят новое изменение и т. д. Мы видим, таким образом, что в опытах В. Элиасберга поведение испытуемого не стоит под знаком выполнения определенной задачи. В. Элиасберг исследует естественные спонтанные процессы абстракции у детей (aufgabefreienaturlicheBeachtungsvorgange). Единственное побуждение, которое ребенок получает от экспериментатора и из всей ситуации — это выискивать листки с папиросами. В. Элиасберга интересует, как скоро и каким путем ребенок приходит к пониманию связи, существующей между окраской листков и наличием или отсутствием под ними папирос. Все те изменения, которые производятся с материалом во время опыта, служат для того, чтобы добиться у ребенка чисто абстрактного понимания этой связи: «из двух любых цветов только один имеет данный признак (папиросу)».
В. Элиасберг указывает, что во всех предшествовавших исследованиях абстракции у детей абстракция оказывалась слишком тесно связанной, ограниченной чувственным материалом. Абстракция не выводила за пределы конкретного: в конце концов А. Кох, Дж. Габрих, М. Кюнбург и Д. Кац требовали от ребенка восприятия отношений сходства между конкретными, не вычлененными из чувственной оправы признаками предметов. Исследование В. Элиасберга впервые ставит вопрос, имеют ли место в естественном поведении дошкольника такие процессы абстракции, которые приводят к выработке общих, генерализованных реакций не только на известные сходные между собой чувственные раздражители, но и на совершенно формальное соотношение между любыми раздражителями, независимо от их чувственного характера.
Мы рассмотрели основные методы исследования процессов абстракции у детей. Всякому, кто подходит к этим методам исходя из проблемы образования понятий, не может не броситься в глаза одно их общее свойство. Это именно то, что процессы абстракции изучаются в экспериментальной обстановке, по существу чуждой естественным условиям, в которых эти же самые процессы ведут к образованию понятий. При образовании понятий абстракция направляется и руководится словом. Продукты абстракции вступают благодаря этому в тесную связь со словом, и возникает понятие как значение слова. Между тем методика А. Коха, Дж. Габриха, М. Кюнбурга, Д. Каца и В. Элиасберга отличается тем, что процессы абстракции изучаются в обстановке, исключающей учет функциональной роли слова — важнейшего фактора образования понятий.
В самом деле, во всех этих экспериментах роль слова как фактора, организующего и направляющего процессы абстракции, сведена к минимуму. В методике В. Элиасберга слово не детерминирует даже конечной цели, к которой должен стремиться ребенок, ибо вообще такой цели в этих экспериментах нет. Один из основных выводов Д. Каца гласит, что независимо от того, ставил ли он ребенку задачу найти фигуры точно такие же, как образец, или, наоборот, совсем другие, ребенок вел себя одинаковым образом, выбирая фигуры, сходные с образцом по цвету. Таким образом, благодаря недостаточному развитию у дошкольника понимания речи инструкция, так сказать, только пускает процесс в ход, не детерминируя ни его направленности, ни отдельных стадий. Поведение ребенка стимулируется исключительно рядом предметных раздражителей. Раздражители словесные или вообще отсутствуют, или по крайней мере не оказывают влияния на реакции ребенка, направленные на предметные раздражители. В опытах А. Коха, Дж. Габриха, М. Кюнбурга направление абстракции детерминируется инструкцией — выискивать сходные фигурки; но детерминируется именно так, как во всяком эксперименте, где испытуемому через посредство инструкции ставится та или иная задача. С помощью слов испытуемый получает самую задачу абстрагировать из данного множества сходные элементы; но с того момента, как он приступил к выполнению этой задачи, его действия определяются исключительно логикой того предметного мира, с которым он имеет дело. Уклонения от этой логики являются показателями дефектности, неуспешности психологических операций ребенка. Слово не руководит психологическими операциями, поэтому полученный продукт не образует понятия. Мы не говорим уже о том, что примененная этими тремя авторами методика А. Грюнбаума основана на абстракции сравнительно самостоятельных элементов множества, а не несамостоятельных признаков, общих ряду предметов. Это также лишает ее ценности для исследования процессов образования понятий, поскольку в содержание последних входят как раз несамостоятельные признаки.
Итак, если метод определения не идет дальше слов, которые участвуют в процессе образования понятий, то метод исследования абстракции ограничивается исключительно предметами, на основе которых образуется понятие, не учитывая, что понятие возникает лишь в том случае, если психологические операции ребенка, направленные на предметы, руководятся словом, т. е. если ребенок использует слово как средство направления в ту или иную сторону своих процессов абстракции. «Слово без чувственного материала — и чувственный материал без слова» — так в краткой формуле могут быть противопоставлены друг другу метод определения и метод изучения абстракции.
Тем более интересно, что все перечисленные выше работы по исследованию процессов абстракции у детей сталкиваются с фактом ближайшей зависимости высоты развития процессов абстракции oт роли слова в поведении ребенка, от размеров его словесного багажа. Особенно важны в этом отношении данные о темпе развития процессов абстракции в связи с возрастом у нормальных и глухонемых детей (Дж. Габрих, А. Гефлер). У нормальных детей прогресс особенно интенсивен в первой половине школьного периода и значительно медленнее во второй половине, а у глухонемых — наоборот, причем глухонемые, вначале сильно отстающие от нормальных детей, потом значительно их догоняют. По данным Г. Линднера, отсталость маленьких глухонемых в отношении процессов абстракции сочетается с их явным превосходством над нормальными детьми в области узнавания людей, в отношении запоминания бессмысленных фигур они едва отстают от нормальных детей, то же в области памяти на Schriftbilder9. Наоборот, всюду, где речь идет не о простом запоминании, а о переработке данных чувственного опыта, о вычленении существенного, о восприятии и использовании отношений, об абстракции, глухонемой ребенок стоит значительно позади своего нормального сверстника. Что мы здесь имеем дело с заторможенным, замедленным развитием соответствующих функций благодаря глухоте и выпадению речи, явствует из того, что, когда на 3–4-м году обучения в школе глухонемые ребята обучаются речи, способность абстракции у них начинает резко повышаться, расстояние между ними и нормальными детьми значительно уменьшается. «С глухонемым ребенком, — говорит А. Гефлер, — который к этому времени обучается в школе глухонемых речи, происходит духовный переворот, подобный тому, который совершается у слышащего 3—6-летнего ребенка. И там, и здесь открытие значения языка, открытие его функции называния (наименования) являются источником кардинального изменения поведения ребенка. Спонтанные вопросы о названии предметов, о цели и причине вещей и процессов являются показателями того, что теперь маленький слышащий ребенок или глухонемой школьник начинает производить в окружающем их бесконечном многообразии среды расчленение и упорядочение, начинает познавать отношения и системы отношений и врастает таким образом в мир понятий взрослого человека». Интересные данные о роли языка в процессе абстракции принадлежат А. Декёдр и Х. Беккинену (А. Descoeudres, Н. Beckinann)10. Эти авторы наблюдали, что нормальным детям в возрасте 6—8 лет гораздо легче по данному им числительному представить себе соответствующее число предметов, чем назвать число предложенных им предметов. Значит, именно «речевой абстрактный символ, многократно и многообразно примененный», способствует процессу абстракции от бесконечного множества предметов счета к понятию числа. «Язык толкает наше мышление на путь абстракции», — говорит Г. Линднер. Аналогичные данные мы встречаем у В. Элиасберга. В. Элиасберг в своем исследовании, о котором говорилось выше, получал различные результаты в зависимости от того, к какой из трех групп принадлежал испытуемый. Первая группа — дети хорошо развитые вообще, а также в речевом отношении. Вторая группа — дети нормально развитые, но в речевом отношении отсталые. Наконец, третья группа — дети слабо, плохо развитые вообще и в речевом отношении в частности. При этом оказалось, что дети второй группы, а именно нормально развитые, но в речевом отношении отсталые, с большим трудом, чем дети первой группы, абстрагируются от чувственного опыта, обнаруживают большую связанностъ конкретными чувственными ситуациями.
Таким образом, воспитывающая, стимулирующая роль слова в процессах абстракции не подлежит никакому сомнению. Тем более интересным представляется изучение процессов абстракции при их протекании под непосредственным руководством слова. Этого, однако, не давали нам разобранные выше экспериментальные методы.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 201; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!