Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Nbsp; Министерство образования и науки Российской федерации федеральное ГОСУДАРСТВЕННОЕ бюджетное ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ») институт дополнительного образования и профессионального обучения

Исследование профессионального самоопределения старшеклассников

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Программы профессиональной переподготовки «Практическая психология»

(на базе высшего образования)

	Выполнил(а): Одинцова Ольга Дамировна
	Научный руководитель: Гольева Галина Юрьевна К.ПСХ.Н, доцент кафедры ТиПП

Челябинск
2017 год

СОДЕРЖАНИЕ

	Введение	3
Глава 1.	Влияние успеваемости на адаптацию как психолого-педагогическая проблема
1.1.	Понятие адаптации в теоретических исследованиях	6
1.2.	Понятие успеваемости в психолого-педагогических исследованиях	12
1.3.	Возрастные особенности влияния адаптации на успеваемость учащихся пятых классов к условиям средней школы	16
	Выводы по главе 1.	24
Глава 2.	Организация опытно-экспериментального исследования влияния успеваемости на адаптацию учащихся пятых классов к условиям средней школы
2.1.	Этапы, методы и методики исследования	28
2.2.	Характеристика выборки, анализ результатов констатирующего эксперимента	30
2.3.	Рекомендации для учителей и родителей по снижению напряженности в период обучения в пятом классе	36
	Заключение	41
	Список литературы	44
	Приложение	48

ВВЕДЕНИЕ

Переход из младшей школы в среднюю - важный момент в жизни ребенка. В средней школе меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель - учителя - предметники», уроки проходят в разных кабинетах. Новыми оказываются и форма обучения, и новые требования.

И.О. Дубровина, отмечает, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям жизни, обучения, во многом сходной с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе. То есть опять же повышается тревожность, у некоторых детей снижается работоспособность, у некоторых - повышается, наблюдается неорганизованность, забывчивость.

С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей, которые носят психомоторный характер. Затруднять адаптацию детей к средней школе может как рассогласованность требований разных педагогов, так и то, что учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызвать и необходимость на каждом уроке приспосабливаться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

Все выше перечисленное показывает, что проблема адаптации к обучению в основном звене средней школы представляет сложную теоретическую и практическую проблему.

Объект исследования: являются успеваемость и адаптация учеников пятых классов.

Предмет исследования: изучение влияния школьной успеваемости на уровень адаптации учеников пятых классов к условиям средней школы.

Цель исследования: теоретически изучить и эмпирически исследовать влияние успеваемости на адаптацию учеников пятых классов к условиям средней школы.

Гипотеза: предполагаем, что учебная успеваемость влияет на уровень сформированности адаптации у учеников пятого класса к условиям средней школы.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по выбранной теме.

2. Рассмотреть особенности адаптации младших подростков к условиям средней школы.

3. Охарактеризовать феномен адаптации и уровень успеваемости;

4. Выявить возрастные особенности взаимосвязи успеваемости и уровня адаптации.

5. Описать этапы, методы и методики исследования.

6. Составить характеристику выборки и анализ исследования.

7. Сделать выводы по изученному материалу.

В исследовании изучения адаптации младших подростков были использованы следующие методы и методики:

1. Теоретические – анализ психолого-педагогической литературы, синтез.

2. Эмпирические – констатирующий эксперимент, тестирование по методикам:

ü опросник «Чувства в школе» - для диагностики адаптации к школе.

ü методика «Школьной тревожности» Б.Н. Филлипса (Beeman N.Phillips).

ü Субтест «Счет» из батареи тестов интеллекта Д. Векслера.

Для раскрытия поставленной цели и задач определена следующая структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, выводов по изученному материалу, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Экспериментальная база нашего исследования – МОУ СОШ №38, города Озерска. В исследование участвовали ученики 5-го «А» класса, 25 человек (10 девочек и 15 мальчиков).

Глава 1. Влияние успеваемости на адаптацию детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема

1.1. Понятие адаптации в теоретических исследованиях

Адаптация - это междисциплинарное понятие, поэтому оно рассматривается многими исследователями. Под адаптацией (от лат adapto - приспособляю) в биологии понимают приспособление строения и функций организмов и их групп к условиям существования. В физиологии и медицине этот термин обозначает также процесс привыкания. Все более активно понятие «адаптация» используется и в социальных науках, в том числе в психологии и педагогике, отражая стремление представителей этих наук возможно более целостно подойти к человеку в процессе освоения им новых социальных, профессиональных ролей, к ребенку при анализе его состояния и поведения в процессе воспитания и обучения

В социально- педагогическом аспекте под адаптацией подразумевается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микро-социальной среды [21, c.67].

Д.И. Журавлев дает следующее определение: «школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения». [7, с.100]

Д.И. Журавлев отмечает, что «пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма» [цит.по 7, с.129].

Переход в 5-й класс – важный и сложный период в жизни детей. Сложность заключается в том, что дети переходят от одного учителя ко многим, появляются новые предметы, возрастает сложность школьной программы, появляется кабинетная система, меняется школьный статус детей – из самых старших в начальной школе они становятся самыми младшими в средней школе, кроме того дети стоят на пороге подросткового возраста, ведущей деятельностью становится межличностное общение, но при этом основным занятием остаётся учёба. У многих детей в этот период повышается тревожность [10, с.215].

Несмотря на важность этого периода, до недавнего времени число научных исследований, посвященных психологическим особенностям пятиклассников и их адаптации к условиям обучения в средней школе было невелико (Т.В. Драгунова, A.M. Прихожан, Д.Б. Эльконин, Т.Н. Юферева и др.).

В последнее время интерес исследователей к проблеме адаптации детей в данный период школьной жизни значительно возрос (О.А. Сизова, Г.А.Цукерман, Л.A. Ясюкова и др.). Однако, методическое обеспечение деятельности психологов образовательных учреждений по организации психологического сопровождения учащихся на этапе перехода в среднюю школу в основном продолжает базироваться преимущественно на обобщении практического опыта специалистов, накопленного в условиях современной массовой школы (Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, М.Р. Битянова, H.Л.Васильева, Е.И. Данилова, Е.Г. Коблик, Е.А. Осипова, H.Л. Сомова, и др.), а не на результатах целенаправленных научных исследований. Многие вопросы, такие как оценка психологического ресурса адаптации младшего подростка к изменениям образовательной среды, влияние уровня развития классного коллектива на особенности адаптации учеников, различия в адаптации к средней школе мальчиков и девочек, изучены недостаточно глубоко [2, с. 76].

Принятие и решение личностью задач, предложенных ей извне, можно трактовать как проявление аккомодации, то есть приспособления к среде. Но если задача принята личностью, стала ее задачей, то действия, направленные на ее решение, выступают как проявление ассимиляции. Г.А. Балл отмечает, что если речь идет об аккомодации, то есть адаптация рассматривается в узком смысле, тогда возможно использование выражения «адаптация к среде», но когда адаптация характеризуется в широком смысле, следует применять термин «адаптация в среде» [цит. по 14, c.47].

Адаптационные процессы происходят на различных уровнях: молекулярном, клеточном, на уровне отдельных функций, органов, целого организма и определенных систем. В зависимости от этого авторы, исследуя проблемы адаптации, выделяют следующие ее виды: биологическая, физиологическая, социальная, психологическая, психическая, сенсорная, профессиональная, художественная, учебная, литературная, техническая, лингвистическая [29, c.63].

Обеспечение плавного и мягкого перехода учащихся в основное звено школы - главная задача адаптационного периода пятиклассников.

Обычно необходимость адаптации возникает в связи с кардинальной сменой деятельности человека и его социального окружения.

И у первоклассников, и у пятиклассников, и у десятиклассников изменились социальное окружение (новый состав класса и учителей) и система деятельности (новая учебная ситуация новой ступени образования). Ситуация новизны является для любого человека в определённой степени тревожной. Ребёнок переживает эмоциональный дискомфорт прежде всего из-за неопределённости представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр.

Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряжённости, настороженности.

Независимо от того, каким образом начинается учебный год в школе, процесс адаптации так или иначе идёт. Возрастной период 10-11 лет характерен переходом от младшего школьного возраста к отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определёнными трудностями как для учащихся и их родителей, так и для учителей.

Переход от детства к отрочеству характеризуется своеобразным мотивационным кризисом, вызванным сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции школьника.

Существенно меняется также характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка определялась учителем на основании результатов учёбы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми; при этом во внимание принимаются те качества ребёнка, которые проявляются в общении [6, с.39].

Ребёнок уже не получает устойчивого переживания успешности или неуспешности в узких рамках отношений с одним учителем, так как взгляды разных преподавателей на успехи и поведение школьников различны, иногда и противоположны. Для ребёнка это означает первое столкновение с противоречиями в отношениях, ведь и в будущем на его пути будут встречаться люди, воспринимающие его по-разному. Важной задачей для ребёнка в этой ситуации является сохранение самоуважения, в чем ему обязан помочь классный руководитель и особенно родители. Ребёнок должен сохранить самоуважение, даже несмотря на то, что учитель математики ставит ему тройки и двойки или что он стал объектом критики учителя биологии или завуча школы. Ребёнок должен чувствовать и понимать, что если у него сейчас не все ладится с учёбой, то виновата в этом не плохая учительница, а он сам, более того, он в состоянии преодолеть эти проблемы или принять их. Если же самоуважение не будет сохранено, он может выбрать путь лжи, мошенничества и уклонения от решения своих проблем [27, с. 109].

Психологический смысл адаптации или ее полезность для социализирующегося субъекта может заключаться в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения (обучения), когда, опираясь на общественный или групповой опыт, человек избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения [9, c.25].

Поскольку адаптация - это процесс реализации способности организма регулировать свои параметры таким образом, чтобы удерживать их в пределах функционального оптимума, то главным критерием их классификации служит характеристика регуляторной системы, которая ответственна за рассматриваемый адаптационный процесс. Адаптационные способности организмов, находящихся на разных уровнях филогенеза, различаются из-за продвинутости их регуляторных систем [2, c.65].

Возможно, что причиной адаптации является и ее полезность для группы, которая заинтересована в сохранении своей численности, а также стабильности психологической структуры. Для этого группа поощряет и подкрепляет такие формы поведения человека, которые не противоречат ее нормам и традициям.

Адаптация является свойством любого живого организма. Однако человек – это не просто живой организм, а прежде всего сложнейшая биосоциальная система. Поэтому при рассмотрении проблем адаптации человека целесообразно выделить три функциональных уровня: физиологический, психический и социальный. Решающую роль в процессе поддержания адекватных отношений в системе «индивидуум-среда», в ходе которого могут изменяться все параметры системы, играет психическая адаптация.

В рамках школьной жизни объективно присутствуют как минимум три адаптационных периода: в первом, пятом и девятом классах. Каждый такой период обладает своей спецификой, связанной в первую очередь с психологическим своеобразием возраста.

Любые нарушения равновесия между ребёнком и средой вызывают отрицательные эмоциональные переживания, которые побуждают его искать и развивать те формы поведения и деятельности, те свойства и качества, которые необходимы для утраченного равновесия, а нахождение конструктивного решения появляющихся проблем - цель ребёнка, родителя и учителя.

Таким образом мы можем сделать следующие выводы: в социально- педагогическом аспекте под адаптацией подразумевается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микро-социальной среды.

1.2. Понятие успеваемости в психолого-педагогических исследованиях

Любые переходные периоды в жизни человека всегда связаны с проблемами. Переход учеников из начальной школы — это сложный и ответственный период; от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка.

По мнению Шакуровой «пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие. Механизмы же приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируются и используются в сходных ситуациях, закрепляется в структуре личности и становятся подструктурами ее характера. Неадекватные механизмы приспособления, единожды возникнув, усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшем отклонением развития» [цит.по 19, с. 220].

Переход из начального в среднее звено школы является переломным, кризисным периодом в жизни каждого школьника. Любой учитель скажет, что начало 5-го класса - сложный этап, и не только для ребенка, но и для учителей, и для родителей. Проблем много, и они не ограничиваются рамками учебного процесса, а связаны также с организацией жизни в школе в целом и с психологической атмосферой в семье.

О.Г. Харкевич выделяет две группы причин, оказывающих влияние на процесс адаптации при переходе в пятый класс:

1. Социальные и психолого-педагогические причины - это падение жизненного уровня части населения, отсутствие нормальных условий для обучения детей, неблагоприятный микроклимат в семьях из-за увеличения числа родителей-алкоголиков, преобладание авторитарного стиля общения, равнодушие части учителей к успехам и трудностям учеников. Преподаватели, работающие в V классах, не учитывают возрастных особенностей подростков, вместо создания ситуации успеха лексически и интонационно нагнетают страх перед неудачей. Такой стиль работы учителей не предполагает развития мотивации к обучению, не может воспитать настойчивости в преодолении трудностей, уверенности в себе и своем успехе, самостоятельности и решительности в достижении поставленных целей.

2. Физиологические причины снижения успеваемости вызваны общей перегрузкой учащихся: большим объемом информации, предлагаемой к усвоению; перегруженностью внеклассными мероприятиями; разнообразной факультативной подготовкой; нерационально составленным расписанием занятий, с преждевременным включением пятиклассников в кабинетную систему занятий и др. Все это влияет на самочувствие, на отдельные особенности поведения подростков, вызванные одновременным проявлением и утомляемости, и повышенной возбудимости, и раздражительности. Сложности этого возраста усугубляются совпадением периода наибольшего снижения успеваемости школьников с возрастным периодом, замедления темпов нарастания показателей умственной работоспособности [цит.по11,с.164].

Возраст учащихся 5-го класса можно назвать переходным от младшего школьного к младшему подростковому. Психологически этот возраст связан с постепенным обретением чувства взрослости - главного личностного новообразования младшего подростка [19, с.206].

Путь осознания себя сложен, стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех, кто до этого привычно оказывал на ребенка влияние, и это в первую очередь семья, родители. Внешне это отчуждение проявляется в негативизме - стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам взрослых. Отсюда - конфликты с взрослыми. Ребенок (младший подросток) пытается найти собственную уникальность, познать собственное «Я». По этой же причине подросток ориентирован на установление доверительных отношений со сверстниками. В дружбе происходит моделирование социальных взаимоотношений, усваиваются навыки рефлексии последствий своего или чьего-то поведения, социальные нормы взаимодействия людей, моральные ценности.

Именно в виду психологической ценности отношений со сверстниками происходит постепенная замена ведущей учебной деятельности (что было характерно для младшего школьника) на ведущую деятельность общения. Таким образом, у подростка в стенах школы постепенно меняются приоритеты.

Умственная активность младших подростков велика, но вот способности развиваются только в деятельности, которая вызывает положительные эмоции. Успех (или неуспех) существенно влияет на мотивацию учения. Оценки при этом играют важную роль: высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае неизбежен внутренний дискомфорт и даже конфликт. Учитывая физиологические особенности возраста (рассогласование темпов роста и развития различных функциональных систем организма) можно понять и крайнюю эмоциональную нестабильность подростков.

С.В. Масолова подчеркивает, что «если недооценивать психолого-физиологические изменения, которые происходят с младшими подростками, то они могут привести к школьной дезадаптации, когда ребенок становится не дисциплинированным, не внимательным, отстает в учебе, да и просто не хочет идти в школу».

В настоящее время переход из начальной школы в среднюю совпадает с концом детства - достаточно стабильным периодом развития.

Как показывает практика, большинство детей переживает это событие как важный шаг в своей жизни. Они гордятся тем, что «уже не маленькие». Появление нескольких учителей с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений является для них зримым показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей осознает свое новое положение как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся отношения с педагогами.

Переход из начальной школы в среднюю связан с возрастанием нагрузки на психику ученика.

Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе.

Наиболее сложным для 5-классника является переход от одного, привычного учителя, к взаимодействию с несколькими предметниками. Ломаются привычные стереотипы, самооценка ребенка - ведь теперь его будет оценивать не один педагог, а несколько.

Одной из особенностей обучения на данном этапе является и переход учащихся из одного кабинета в другой. Родного, по-домашнему уютного кабинета начальной школы, где проходили все уроки, больше не будет, пятиклассники будут заниматься в разных кабинетах.

Кроме того, в пятом классе происходит резкое увеличение объема информации, возрастание недельной нагрузки, возрастает количество предметов. Обучение в средней школе предъявляет достаточно высокие требования к уровню сформированности у выпускников начальной школы определенных учебных знаний и учебных действий. Неравномерные темпы нарастания объема и сложности учебных программ при переходе в основную школу вызывают сильную перегрузку, поэтому именно на данный период приходится пик заболеваний школьников.

Трудность данного периода многие психологи и педагоги видят еще и в том, что изменяется личностный смысл учения, часто снижается интерес к учебной деятельности.

У подростков формируется потребность быть взрослым, осознавать себя личностью, отличной от других людей. Отсюда стремление к самоутверждению, самореализации, самоопределению.

Развивается общественная направленность стремлений: подростки стремятся завоевать определенное положение внутри коллектива, во взаимоотношениях со сверстниками.

Резкое изменение условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе на «самого маленького» в средней - все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.

Переход из младшей школы в среднюю - важный момент в жизни школьника. В пятом классе для детей многое оказывается новым: учителя, отличающихся стилем общения, темпом речи, тембром голоса, применяющих в образовательном процессе различные технологии, форма обучения, которая в средней школе становится предметной, а иногда и одноклассники. Кроме того, нередко дети переходят из одного здания школы в другое, тогда им приходится привыкать еще и к новому помещению.

Ломаются привычные стереотипы, под угрозой самооценка ребенка - теперь его оценивает не один педагог, а несколько.

Обучение в средней школе предъявляет достаточно высокие требования к уровню сформированности у выпускников начальной школы определенных учебных знаний и учебных действий.

Приход детей в среднюю школу совпадает с началом кризисного периода, связанного с физиологическим созреванием, сменой ведущей деятельности, повышением уровня тревожности.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы: трудность данного периода многие психологи и педагоги видят еще и в том, что изменяется личностный смысл учения, часто снижается интерес к учебной деятельности.

Преподаватели, работающие в V классах, не учитывают возрастных особенностей подростков, вместо создания ситуации успеха лексически и интонационно нагнетают страх перед неудачей. Такой стиль работы учителей не предполагает развития мотивации к обучению, не может воспитать настойчивости в преодолении трудностей, уверенности в себе и своем успехе, самостоятельности и решительности в достижении поставленных целей.

Физиологические причины снижения успеваемости вызваны общей перегрузкой учащихся: большим объемом информации, предлагаемой к усвоению; перегруженностью внеклассными мероприятиями; разнообразной факультативной подготовкой; нерационально составленным расписанием занятий, с преждевременным включением пятиклассников в кабинетную систему занятий и др. Все это влияет на самочувствие, на отдельные особенности поведения подростков, вызванные одновременным проявлением и утомляемости, и повышенной возбудимости, и раздражительности. Сложности этого возраста усугубляются совпадением периода наибольшего снижения успеваемости школьников с возрастным периодом, замедления темпов нарастания показателей умственной работоспособности

Трудность периода еще и в том, что изменяется личностный смысл учения, часто снижается интерес к учебной деятельности. Практика выявляет у детей в этот период утомляемость, перегрузки, эмоциональное напряжение с вытекающим отсюда снижением учебной успеваемости.

1.3. Возрастные особенности влияния адаптации на успеваемость учащихся пятых классов

В когнитивном развитии в 10-12 лет отмечается переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций, появлением способности вырабатывать стратегии поиска и организации информации. Хотя мышление учеников этого возраста еще не столь абстрактно и системно, как у более старших школьников, оно заметно отличается от мышления младших школьников: оно рефлексивно, т.е. ученики способны осознавать процессы своего мышления, умственные, речевые и мнемонические стратегии [20, c.75].

У подростка 11-13 лет снижается скорость оперативного мышления, ухудшается умственная работоспособность. Но эти явления носят кратковременный характер и вовсе не означает, что ребенок ленив, слаб в интеллектуально или обладает плохим характером. Просто по объективным причинам он в настоящее время не может в должной степени контролировать и управлять собой [21, с.154].

Адаптация ребенка к школе не заканчивается в первом классе, она продолжается фактически до окончания школы, т.к. образовательный процесс, по своей сути, предполагает непрерывные изменения обстановки и осуществляется в условиях непрерывного развития ребенка. Тем не менее, в процессе обучения выделяют периоды, наиболее сложные с точки зрения адаптации детей. Таким периодом является и переход учащихся из начальной школы в среднее звено. Педагогическая практика показывает, что для многих школьников в это время типичны снижение успеваемости, нарушения поведения, эмоциональная нестабильность, повышенная утомляемость. Выявление причин этих трудностей и поиск путей организации эффективного психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе перехода в среднюю школу являются актуальными задачами педагогической психологии.

Процесс адаптации реализуется через систему определенных социальных институтов, призванных корректировать формирование социальных качеств личности в соответствии с общественно значимыми ценностями, ограничивать или активизировать воздействие каких-то факторов. В связи с утратой старых социальных институтов необходима выработка новых технологий социализации, внедрение которых способствовало бы, во-первых, удовлетворению потребностей личности, группы, общества в целом; во-вторых, обучению человека осмысленно «обрабатывать» механизм реализации своего поведения, адекватного общим социальным условиям или конкретной социальной ситуации, в которой человек находится. Представляется, что наиболее эффективно применение этих технологий к такому институту социализации как школа [25, c.82].

В связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в учебной деятельности младшего подростка:

1. Замедляется темп их деятельности (на выполнение определённой работы теперь школьнику требуется больше времени, в том числе и на выполнение домашнего задания).

2. Дети часто отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания.

3. Иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется [14, с.67].

Развитие рефлексии сказывается и на личностных преобразованиях школьника: у ребенка складываются свои собственные представления об академических, атлетических способностях, а также о физических и личностных характеристиках, определяющих популярность среди сверстников.

Переориентация многих аспектов идентификации с родителей на сверстников, зарождающееся чувство взрослости приводит к так называемому социально-психологическому экспериментированию с собственной идентичностью, что позволяет предположить, что именно такое экспериментирование является ведущей деятельностью в предподростковом возрасте [18, c.64].

Социальное и биологическое созревание у подростка идет параллельно и взаимосвязано, то установившееся в 8-9 лет личностная гармония претерпевает сокрушительные изменения. В этом и состоит трудность переходного возраста как для самой личности, так и для окружающих людей.

В 11-13 лет подросток пытается определить свою роль и место в социуме. В общении на первое место выходит налаживание контактов со сверстниками. Самоощущение в среде одноклассников, товарищей по секции, кружку, тусовке становится определяющим. Потребность в признании и самоутверждении тоже реализуется в среде сверстников. Подросток старается найти вне школы новую сферу для реализации своей потребности [11, c,45].

Необходимость смены учебной деятельности ребенка дома, создание условий для двигательной активности детей между выполнением домашних заданий. Наблюдение родителей за правильной позой во время домашних занятий, правильности светового режима. Предупреждение близорукости, искривления позвоночника, тренировка мелких мышц кистей рук [8, с.109].

Обязательное введение в рацион ребенка витаминных препаратов, фруктов и овощей. Организация правильного питания. Забота родителей о закаливании ребенка, максимальное развитие двигательной активности, создание в доме спортивного уголка, приобретение спортивного инвентаря: скакалки, гантели.

Активное участие членов семьи в развитии двигательной активности ребенка. Воспитание самостоятельности и ответственности ребенка как главных условий сохранения здоровья.

Первое условие школьного успеха пятиклассника – безусловное принятие ребенка, несмотря на те неудачи, с которыми он уже столкнулся или может столкнуться.

Обязательное проявление родителями интереса к школе, классу, в котором учится ребенок, к каждому прожитому им школьному дню. Неформальное общение со своим ребенком после прошедшего школьного дня. Обязательное знакомство с его одноклассниками и возможность общения ребят после школы.

Недопустимость физических мер воздействия, запугивания, критики в адрес ребенка, особенно в присутствии других людей (бабушек, дедушек, сверстников). Исключение таких мер наказания, как лишение удовольствий, физические и психические наказания [5, с.138].

Учет темперамента ребенка в период адаптации к школьному обучению. Медлительные и малообщительные дети гораздо труднее привыкают к классу, быстро теряют к нему интерес, если чувствуют со стороны взрослых и сверстников насилие, сарказм и жестокость. Развитие самоконтроля, самооценки и самодостаточности ребенка [9, c.75].

С точки зрения психофизического развития возраст 10-11 лет называют предпубертатным. Переходное состояние перед кризисом характеризуется и особой эмоциональностью. В этом возрасте преобладают ситуативно обусловленные эмоции, наиболее низкая самооценка. Однако, несмотря на несколько негативный фон развития ребенка в предподростковый возраст, исследования, анализируемые Г.А. Цукерман, показали, что явления дезадаптации при переходе в среднюю школу связаны у учащихся не с психофизиологическими факторами, а с социально-психологическими [6, c.58].

Возрастные особенности — возможности и ограничения — десятилетних детей, как правило, недостаточно хорошо знакомы учителю средней школы и родителям. Особенно заинтересованы в получении психологической информации о детях, как правило, родители пятиклассников, ожидающие «подростковых метаморфоз».

Давать взрослым информацию о возрастных особенностях детей особенно полезно на адаптационном этапе, поскольку изменения в это время происходят достаточно быстро, и к концу младшего подросткового возраста многие возможности этого периода могут оказаться неиспользованными.

Важным направлением работы с педагогами во время адаптационного периода является обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Для решения этой проблемы полезно участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками. Для грамотного планирования профилактической работы психологу необходимо опираться на сильные стороны ученика, представленные в основных психологических новообразованиях [19, c.83].

Такими новообразованиями являются:

1. Произвольность, осознанность и интеллектуализация всех психических процессов, их внутреннее опосредование.

2. Осознание своих собственных изменений, развитие рефлексии[7 ,с.205].

1. Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности. Предпосылкой успешной адаптации к обучению в средней школе является решение главной задачи учения школьника — стать субъектом собственной учебной деятельности: принять и понять смысл учения для себя, научиться осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и др. Ведущим учебным мотивом в этом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.

2. Новая личностная позиция по отношению к школе и педагогам — это прежде всего ответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольных отношений. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную, во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.

3. Новая личностная позиция по отношению к сверстникам. Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых. От ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы занять в новом социальном микросообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками [22, с.158].

Формированию этих позиций учащихся способствует психологическая работа по развитию навыков общения, повышению уровня социальной зрелости в специально организованных тренингах.

В целом предпосылки готовности ребенка к переходу к обучению в средней школе можно представить в психолого-педагогическом статусе пятиклассника. Для своевременного планирования и осуществления профилактики дезадаптации к новым условиям обучения в средней школе диагностику готовности школьников к переходу в среднее звено лучше проводить заблаговременно — в середине 4 класса. Выявив предпосылки готовности, осуществив необходимую профилактическую работу, педагогический коллектив совместно с психологом создают продуктивную образовательную ситуацию на ближайшие годы обучения. Диагностика готовности школьников к переходу в среднее звено осуществляется как педагогами, так и психологами [23, c.58].

Цель работы педагога-психолога может быть определена как создание условий для успешного обучения выпускников начальной школы в среднем звене. Она направлена прежде всего — на интересы ребенка и лишь во вторую очередь — на задачи учебного процесса. Главное не в том, чтобы приспособить ребенка к ситуации обучения в средней школе, а в том, чтобы обеспечить его дальнейшее поступательное развитие, его психологическое благополучие. При необходимости — и за счет снижения планки образовательных задач.

В работе выделяются два взаимосвязанных этапа: Первый этап — формирование готовности к обучению в новой социально-педагогической ситуации — охватывает второе полугодие выпускного класса. Второй этап — создание условий для успешной социально-психологической адаптации к новой социальной ситуации — это первое полугодие пятого класса.

Этап формирования готовности, по своим задачам и по формам работы с детьми, преимущественно — педагогический. Конечно, он предполагает разнообразную и значимую работу психолога. И все же главное — в создании педагогической преемственности программ и организации учебного процесса в начальной и средней школе [15, c.30].

Этап социально-психологической адаптации. Главное — в создании в рамках образовательной среды психологических условий успешной адаптации.

Реализация предлагаемой системы работы возможна при выполнении ряда управленческих условий.

Прежде всего, уже в середине года администрация школы должна иметь четкие представления о том, какая команда педагогов «возьмет» выпускные классы начальной школы и поведет их дальше.

Второе условие — должно быть налажено серьезное методическое сотрудничество между педагогами среднего и начального звена. В противном случае, никакая корректировка программ невозможна.

Третье условие — у школьной администрации должно быть отчетливое понимание того, что серьезная работа по организации преемственности необходима каждой школе, желающей сохранить себя в качестве жизнеспособной образовательной среды. И в это надо вкладывать время и силы педагогов [27, c.153].

Создание социально-педагогических условий, способствующих успешной адаптации пятиклассников - важнейшая задача школы, так как именно этот возрастной период важен при формировании личности школьника, закладывает потенциал его дальнейшего развития.

Таким образом, переход детей из начального в среднее звено школы психологи и педагоги, последние годы уверенно называют кризисом. Наблюдается ухудшение состояния детей, успеваемость у многих из них падает, интерес к учебе снижается, отношения между детьми становятся более напряженными, конфликтными, а они сами — тревожными. В этих условиях целью работы педагога-психолога является создание условий для успешного обучения выпускников начальной школы в среднем звене, чтобы обеспечить его дальнейшее поступательное развитие и психологическое благополучие.

Выводы по первой главе

Изучив научную литературу, мы можем сделать следующие выводы:

В социально- педагогическом аспекте под адаптацией подразумевается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микро-социальной среды. Обеспечение плавного и мягкого перехода учащихся в основное звено школы - главная задача адаптационного периода пятиклассников.

Трудность данного периода многие психологи и педагоги видят еще и в том, что изменяется личностный смысл учения, часто снижается интерес к учебной деятельности. У подростков формируется потребность быть взрослым, осознавать себя личностью, отличной от других людей. Отсюда стремление к самоутверждению, самореализации, самоопределению.

Переход детей из начального в среднее звено школы психологи и педагоги, последние годы уверенно называют кризисом. Наблюдается ухудшение состояния детей, успеваемость у многих из них падает, интерес к учебе снижается, отношения между детьми становятся более напряженными, конфликтными, а они сами — тревожными. В этих условиях целью работы педагога-психолога является создание условий для успешного обучения выпускников начальной школы в среднем звене, чтобы обеспечить его дальнейшее поступательное развитие и психологическое благополучие.

Глава 2. Организация опытно-экспериментального исследования влияния успеваемости на адаптацию младших подростков к условиям средней школы

2.1. Этапы, методы и методики исследования

Экспериментальная база нашего исследования – МБОУ СОШ №38, города Озерска. В исследование участвовали ученики 5-го «А» класса, 25 человек.

Исследование адаптации младших подростков к условиям средней школы проходило в три этапа:

1. Поисково-подготовительный этап: теоретическое изучение психолого-педагогической литературы, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента. На этом этапе выполнено изучение литературы по проблеме адаптации младших подростков, определение особенностей проявления признаков адаптации. Были подобраны методики с учетом возрастных характеристик и темы исследования.

2. Опытно- экспериментальный этап: проведение констатирующего эксперимента, обработка результатов. Была проведена психодиагностика испытуемых по двум методикам. Затем полученные результаты были обработаны, выражены в виде диаграмм и сведены в общие таблицы.

3. Контрольно-обобщающий: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, проверка гипотезы.

Были использованы следующий комплекс методов и методик:

1) Теоретический: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы;

2) Эмпирический: констатирующий эксперимент, тестирование по методикам:

1. Опросник «Чувства в школе» - для диагностики адаптации к школе.

2. Субтест «Счет» из батареи тестов интеллекта Д. Векслера.

3) Математико-статистический: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, выборочное среднее значение.

Анализ(от греч. analysis — разложение, расчленение) — рассмотрение, изучение ч.-л., основанное на расчленении (мысленном, а также часто и реальном) предмета, явления на составные части, определении входящих в целое элементов,разборе свойствкакого-либо предмета или явления. Характерной особенностью психологического анализа является то, что объектом его изучения является психическая реальность, психические процессы, состояния, свойства человека. А также различные социально-психологические явления, возникающие в группах, коллективах: мнения, общение, взаимоотношения, конфликты, лидерство и др. Методологической основой психологического анализа могут выступать философские системы, общенаучные принципы познания, а также общепсихологические положения о субъекте, связи внутреннего и внешнего, специфичности психологических закономерностей, которым подчинен тот или иной вид деятельности [5, с.27].

Синтез является методом, противоположным анализу. В результате использования синтеза происходит соединение частей в общую систему знаний.

Метод эксперимента(англ. experimental method) состоит в организации целенаправленного наблюдения, когда по плану исследователя изменяется частично ситуация, в которой находятся участники эксперимента — испытуемые. Применение метода эксперимента целесообразно в тех случаях, когда исследователю известны подлежащие проверке элементы гипотезы [5, с.259].

Тест (англ. test)— стандартизированная методика психологического измерения, предназначенная для диагностики выраженности психических свойств или состояний у индивида при решении практических задач. Тест представляет собой серию кратких испытаний (задач, вопросов, ситуаций и пр.). Как правило, показатели выполнения теста (иногда их можно называть «показателями успешности») выражаются в относительных величинах: за единицу часто принимается та или иная мера вариативности индивидуальных данных.Результаты выполнения тестовых заданий являются индикаторами психических свойств или состояний [5, с.493].

Психологический тест — стандартизированное задание (испытание), по результатам выполнения которого судят о психофизиологических и личностных характеристиках, знаниях, умениях и навыках испытуемого. Тесты, по которым судят о знаниях, умениях и навыках испытуемого, занимают промежуточное положение между психологическими, образовательными и профессиональными тестами.

Назначение рангового коэффициента корреляции: метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков.

Методика С.В. Левченко «Чувства в школе»

Цель: определить доминирующие эмоциональные состояний у пятиклассников и выявление превалирующих чувств в школе, определяющих уровень адаптации учащихся. Известно, что высокий уровень учебной мотивации во многом зависит от сформированности познавательных интересов и положительного эмоционального настроя. С целью определения доминирующих эмоциональных состояний у пятиклассников нами используется методика С.В. Левченко «Мои чувства в школе», которая позволяет выделить превалирующие чувства в лицее, определить индивидуальный характер переживаний и общий «эмоциональный портрет» класса. После обработки анкет получаем сумму баллов (в %), на основе которой можно говорить о том, какие чувства превалируют в классе. Имеет смысл принимать во внимание выборы 45–50%. Если чувство набирает меньше голосов, можно говорить об индивидуальном характере данных переживаний.

Из 16 перечисленных чувств ученикам предлагается выбрать только 8, которые они наиболее часто испытывают в школе. Это позволяет определить индивидуальный характер переживаний и общий «эмоциональный портрет» класса.

Если на фоне одного - двух «негативных» чувств дети выбирают в основном позитивные, это является нормой для переходного периода. Однако если количество выборов «негативных» чувств перевешивает, то можно сделать вывод о дезаптации и начать глубже исследовать ее причины. Одновременно с этим необходимо оказывать помощь ребятам в адаптации.

Наглядность такой диагностики очевидна. Во-первых, мы получаем возможность увидеть, есть ли временная дезадаптация, присущая этому периоду, и насколько она сильна (определяется по процентам выборов негативных чувств). Во-вторых, сразу определяем общий настрой класса, его «эмоциональный портрет» (полный текст методики в прил. 1).

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Области применения: Исследование психологического состояния детей, изучение степени выраженности и причин школьной тревожности, эмоциональных особенностей отношений ребенка со сверстниками и учителями.

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Ключ к вопросам позволяет определить уровень общей тревожности ребенка, связанный со школой и степень выраженности тревоги по 8 видам:

- общая тревожность в школе;

- переживание социального стресса;

- фрустрация потребности в достижении успеха;

- страх самовыражения;

- страх ситуации проверки знаний;

- страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

- проблемы и страхи в отношениях с учителями (полный текст методики в прил. 1).

Субтест «Счет» из батареи тестов интеллекта Д. Векслера

Успешность адаптации к системе обучения в среднем звене обеспечивает достаточное развитие познавательных процессов. Прежде всего, это внимание, память, а так же способность к словесно-логическим операциям.

Простой и надежной методикой для оценки общего уровня развития памяти и внимания школьника является субтест «Счет» из батареи тестов интеллекта Д. Векслера. Сущность методики (она применяется только для индивидуальной работы) заключается в следующем. Экспериментатор зачитывает ряд цифр, а испытуемый должен, внимательно прослушав, запомнить и воспроизвести их. Обследование проводится в два этапа. Вначале экспериментатор зачитывает цифры и испытуемый повторяет их в том же «порядке (последовательности). Затем (на втором этапе) зачитанные экспериментатором цифры испытуемый должен повторить в обратном порядке (полный текст методики в прил. 1).

2.2. Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего эксперимента

В исследовании приняли участие 25 детей из 5 класса, МБОУ СОШ № 38, г. Озерска. Для осуществления психолого-педагогического исследования мы использовали 2 методики, направленные на изучение успеваемости и адаптации младших подростков.

Характеристика класса: класс сформирован в 2015 году. В классе много детей с сангвистическим типом темперамента. Ребята активные, оптимистичные, психически уравновешенные. На уроках соблюдается дисциплина.

Многие дети в коллективе дружелюбны, добры. Возникают мелкие конфликты, хотя крупных ссор за последний год не было. У большинства детей отмечается стремление участвовать как в командных, так и в индивидуальных соревнованиях. Причём дети очень эмоционально переживают как успех, так и неудачу. В основном дети легко и радостно идут на контакт. Большинство любит общаться и стремится к общению. Есть ребята-лидеры.

Из 25 ребят в классе: 15 воспитываются в полных семьях, 8 воспитываются только мамой и, 2 воспитываются мамой и бабушкой. Среди обследуемых: у 10 есть младшие братья/ сестры, у 3 старшие братья/ сестры.

Семьи благополучные, мат.обеспеченные. родители принимают активное участи в жизни класса, организовывают внешкольные экскурсии и походы.

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека. Эмоции помогают познавать окружающий мир, общаться друг с другом, быть успешным в различных областях. Эмоциональное самочувствие - не только фактор развития личности, оно выполняет ряд важных функций в воспитательных отношениях. Положительный настрой – мощный мотиватор деятельности: выполняется с особым энтузиазмом то, что привлекательно, приятно, насыщено радостью.

В ходе проведения психодиагностической методики С.Л. Левченко «Чувства в школе» для диагностики адаптации к школе, были получены результаты, представленные на рисунке 1.

Рисунок 1. Распределение преобладающих чувств у испытуемых по методике С.Л.Левченко «Чувства в школе»

В ходе проведения данной методики мы получили следующие результаты:

Чувство радости испытывают 61% (15 человек) учащихся.

Желание приходить в школу присутствует у 59% (14 человек), симпатия к учителям отмечается у 40% (10 человек) пятиклассников. 36% (девять учеников) отметили уверенность в себе, и 36% (девять испытуемых) признаются в усталости, что, по-видимому, связано с остаточным проявлением переживанием кризиса и адаптацией к новым условиям.

Тревога за будущее характерна для 30% (7 человек), а беспокойство – для 35% (9 человек) пятиклассников. 20% (5 человек) школьников не удовлетворены собой. Чувства сомнения и скуки испытывают 12% (3 человека), а раздражение отмечается у 8% (2 человек) учащихся.

У исследуемых пятиклассников отмечается преобладание положительных чувств. Для большинства учащихся характерно спокойствие, что говорит об успешно проходящей школьной адаптации.

Кроме позитивных новообразований появляются и другие возрастные изменения в возрасте ребенка.

Одно из них прямо связано с ориентацией на группу сверстников. Дело в том, что в 10-11 лет существенно меняется характер самооценки ребенка. Если раньше она складывалась под влиянием оценок учителя и эти оценки касались в основном учёбы, то теперь на характер самооценки всё больше влияют другие дети. Причём их оценки связаны с неучебными характеристиками, качествами, проявляющимися в общении. Можно говорить о возникновении в этот период кризиса самооценки. У детей резко растёт количество негативных самооценок.

Ещё одно важное изменение в личности ребёнка касается мотивационной сферы. Рубеж 4-5 классов характеризуется значительным снижением учебной мотивации. На фоне формирующегося нового познавательного отношения к действительности наблюдается отрицательное отношение школе в целом, конфликты с учителями, снижение успеваемости.

В ходе проведения методики «Школьной тревожности» Б.Н.Филлипса (Beeman N. Phillips) были получены следующие результаты, представленные на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты распределения факторов школьной тревожности у испытуемых по методике «Школьной тревожности» Филлипса

Таким образом, мы видим, что:

У 52% (13 человек) выявлено переживание социального стресса, что может указывать на некомфортные условия в классе, дети еще не адаптировались к новым условиям школьной жизни.

У 40% (10 человек) выявлен страх самовыражения. Возможно, что эти дети еще переживают кризис и испытывают дискомфорт, находясь в коллективе. Возможно, что присутствуют эмоциональные нарушения (предпосылки к неврозу, страх перед выступлением перед классом, боязнь ответа у доски). Завышенные требования родителей к учебе, не обращая внимания на эмоциональный комфорт школьника.

Общая тревожность в школе у 32% (8 человек); фрустрированные потребности у 16% (4 человек); страх проверки знаний у 28% (7 человек); страх не соответствия ожиданиям окружающих 48% (12 человек), низкая физиологическая сопротивляемость стрессу у 24% (6 человек).

У 8% (2 человек) выявлены проблемы в отношениях с учителями. Он свидетельствует о том, что дети испытывают трудности в школьной деятельности, не всегда справляются с требованиями учителей, отвлекаются от объяснений на занятиях. Это может свидетельствовать о том, что адаптация либо еще не прошла, либо идут какие-то нарушения в ее процессе.

Необходимо повторить тестирование и проконсультироваться с психологом.

В ходе проведения психодиагностической методики «Счёт» из батареи тестов интеллекта Д. Векслера мы получили результаты, которые отображены на рисунке 3.

Рисунок 3. Распределение уровней познавательных процессов у испытуемых по методике «Счет» Д.Векслера

Развитие познавательных процессов находятся на следующих уровнях:

У 42% (10 детей) высокий уровень развития познавательных процессов, что говорит о высокой успеваемости.

У 30% (7 человек) уровень развития познавательных процессов выше среднего, что тоже является положительным результатом.

У 24% (6 человек) выявлен средний уровень развития познавательных процессов, что также является нормой. Возможно, что дети были невнимательны или рассеяны при выполнении заданий.

4% (1 ребенок) показал результат ниже среднего, что может говорить об осложнении процесса адаптации и рекомендуется дополнительное обследование.

Исходя из полученных результатов, мы можем сделать вывод, что развитие памяти, внимания находится на высоком уровне, а значит, не тормозит процесс адаптации. Успешность адаптации к системе обучения в среднем звене обеспечивает достаточное развитие познавательных процессов. Прежде всего, это внимание, память, а так же способность к словесно-логическим операциям.

Перед обработкой результатов диагностик методом ранговой корреляции Ч.Э. Спирмена мы выдвигаем две временные гипотезы:

Но – не выявлена значимая взаимосвязь успеваемости и адаптации младших подростков.

Н1 – выявлена статистически значимая взаимосвязь успеваемости и уровня адаптации, чем выше успеваемость, тем выше уровень адаптации у младших подростков.

В ходе исследования мы установили прямую зависимость адаптации от успеваемости по методикам «Школьная тревожность» и «Счёт». После проведенных вычислений нами подтвердилась гипотеза Н1. Мы выявили статистически значимую взаимосвязь между успеваемостью и адаптацией.

Проанализировав результаты нашего исследования, можно сделать следующие выводы:

Ученики 5 класса МБОУ СОШ № 38 г.Озёрска успешно адаптировались к учебе в средней школе, адаптировались к новым учителям и новым требованиям. В семье у большинства детей доверительные отношения с родителями. Семьи активно включаются в жизнь класса, вступают в диалог с психологом, если есть намеки на проблемы.

У одного ребенка выявлены низкие показатели познавательных процессов, что может говорить о не пройденной адаптации и трудностях в учебе. Необходимо повторить методику предложить корректирующую программу в соответствии с выявленными трудностями.

У большинства (42%, 30%) детей познавательные процессы находятся на высоком уровне.

Выявили, что у большинства детей - 52% (13 чел.) присутствуют переживания социального стресса, у 40% (10 детей) страх самовыражаться, и у 8% (2 человек) выявлены проблемы в отношениях с учителями, что может свидетельствовать о нарушении процесса адаптации к старшей школе.

Выявлены преобладающие позитивные чувства у большинства детей: у 61% (15 человек) чувство радости, желание посещать школу у 59% (14 человек), симпатии к учителям у 40% (10 человек). Это говорит о том, что дети успешно преодолели кризис 4-5 класса и переход из младшего в среднее звено. Такой переход возможен при грамотной работе учителей, психолога и родителей.

2.3. Рекомендации преподавателям и родителям по особенностям адаптации у младших подростков в средней школе

Психолого-педагогическая диагностика учащихся в период перехода в среднее звено школы должна быть комплексной и включать в себя как определение показателей эмоционального состояния школьников, характеристик их мотивационно-личностной и когнитивной сферы, так и выявление особенностей взаимоотношений в классном коллективе. Комплексная диагностика позволяет не только констатировать состояние дезадаптации класса, но и определить его причины, выявить ресурсы для построения коррекционной работы и сформулировать прогноз на будущее.

Большое значение взаимоотношений в классном коллективе для адаптации детей в средней школе выводит на первый план роль учителя в развитии коллектива. При переходе из начальной школы в среднюю должна осуществляться преемственность классного руководства. Учитель в первую очередь решает задачу передачи учащимся набора знаний, умений и навыков, тогда как остальные задачи обучения и воспитания решаются по произвольному выбору педагога.

Рекомендации:

В зависимости от вида деятельности и содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьника соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы к мотивации выполнения работы и затем к мотивации завершения.

1 этап. Возникновение мотивации. Зафиксировать мотивы предыдущих достижений, усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность.

2 этап. Подкрепление и усиление возникающей мотивации. Использовать чередование разных видов деятельности, материалы различной трудности, отметки вызывающие положительные эмоции, активизировать поиск самих учащихся, подключая их к самоконтролю и самооценке.

3 этап. Мотивация завершения. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.

Необходимо учитывать возрастные особенности младших подростков:

1. Противоречия между стремлением к самостоятельности и деятельности и неспособность их реализовать.

2. Повышенная моторность и эмоциональность.

3. Умение учащихся сотрудничать между собой только под руководством учителя.

4. Стремление их к независимости на фоне общей эмоциональной привязанности к учителю.

Учителям предметникам проводить коррекцию знаний учащихся, учитывая их физиологические, интеллектуальные и личностные особенности; повышая их познавательную и мотивационную активность, применяя при этом стимулирующие факторы.

А также, продумать работу со способными учащимися класса, оказывая им всяческую поддержку для развития их способностей и укрепления их положительной мотивации к обучению.

Необходимо учитывать индивидуальные нормы каждого ребенка, т.е. зоны его актуального и ближайшего развития путем сопоставления его вчерашних, сегодняшних и, возможно, завтрашних успехов.

Участие психолога в развитии коллективных отношений в классе будет эффективным только в случае включения его в систему воспитательной работы учителя с классом, сотрудничества с педагогом в решении задач развития детей. Роль школьного психолога в формировании коллектива класса может быть только вспомогательной, потому что, прежде всего это функция классного руководителя. Взаимодействие школьного психолога и педагога является необходимым условием эффективности психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Меры, способствующие организации работы в классе:

1. Учителям, которые принимают пятый класс после выпускного, следует провести подготовительную работу («переключиться», т.е. настроиться на возрастные особенности пятиклассников, вспомнить методы работы с ними);

2. Всем учителям, работающим с классом, следует прийти на первое родительское собрание, чтобы ознакомить родителей с программой и требованиями по предмету.

3. Рекомендуется в течение первого месяца учебы проверять готовность ребенка к уроку: наличие учебных пособий, тетрадей и т.п. Это поможет выработать у детей навыки подготовки к урокам.

4. Учителям-предметникам следует согласовать свою работу, равномерно распределяя учебную нагрузку по разным предметам; в первую очередь это относится к домашним заданиям.

Рекомендации школьного психолога учителям-предметникам:

• Учитывать трудности адаптационного периода, возрастные особенности пятиклассника в выборе способа подачи материала, терминологии.

• Учитывать, что высокий темп - одна из причин, мешающая пятиклассникам усваивать материал.

• Предлагать ученикам более рациональные способы выполнения домашнего задания, ознакомить с этими способами родителей, уделять на уроке время для объяснения домашнего задания.

• Не забывать, что только совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Стараться, как можно реже вставать на позицию «над» школьниками и подавлять их инициативу.

• Поощрять детей на виду у всего класса. Уметь найти в ответах каждого ученика что-то особенное.

• Создавать обстановку успеха.

• Заканчивая урок, не упустить случая, чтобы перед классом приободрить тех, кто еще не уверен в себе и малоактивен, побаивается новых учителей.

• Работать в контакте с семьёй ученика, классным руководителем, школьным психологом и учителем начальной школы.

• Налаживать эмоциональный контакт с классом.

Рекомендации школьного психолога родителям:

• Понимать трудности, с которыми сталкивается ребенок при переходе в основную школу, и, постепенно приучая его к самостоятельности, не отказывать ребенку в помощи при подготовке к уроку, мотивируя отказ тем, что он уже вырос.

• Научить ребенка организовывать свой труд (вести дневник, планировать выполнение домашнего задания, подготовить рабочее место, собрать все необходимое для школы).

• Помочь ребенку запомнить все фамилии, имена, отчества учителей-предметников и классного руководителя.

• Обеспечить соблюдение ребенком оптимального для его возраста режима дня.

• Никогда не обсуждать с ребенком учителей, формировать положительное отношение ребенка к школе.

• Создать необходимые условия для полноценного отдыха ребенка в свободное от учебы время (посещение бассейна, спортивных площадок, прогулки на свежем воздухе и т. д.).

• Верить в своего ребенка, опираться не его реальные возможности, обеспечить ему эмоциональный комфорт дома.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нами была изучена тема «Влияние успеваемости на адаптацию учащихся пятых классов к условиям средней школы» и проведён констатирующий эксперимент с применением мат.статистики. В ходе работы были выполнены поставленные цели и задачи исследования. Подтвердилась гипотеза исследования, что успеваемость влияет на уровень сформированности адаптации у учеников пятого класса.

В исследовании мы применили две психодиагностические методики, направленные на изучение уровня адаптации и уровня сформированности познавательных процессов:

1. Опросник «Чувства в школе» - для диагностики адаптации к школе.

2. методика «Школьной тревожности» Б.Н. Филлипса (Beeman N.Phillips) для определения адаптированности учащихся пятых классов, т.к. прямых психодиагностических методик для этого возраста нет.

3. Субтест «Счет» из батареи тестов интеллекта Д. Векслера.

И получили такие результаты:

Чувство радости испытывают 61% (15 человек) учащихся.

У 42% (10 детей) высокий уровень развития познавательных процессов, что говорит о высокой успеваемости и успешно пройденной адаптации.

Также применен коэффициент ранговой корреляции Спирмена к проведенным методикам: «Школьная тревожность» и «Счет». В результате проведенных вычислений, мы получили подтверждение гипотезы Н1 (чем выше уровень успеваемости, тем выше уровень адаптации (ниже уровень тревожности)). Корреляция между уровнем успеваемости (А) и уровнем адаптации (В) статистически значима и является прямой, т.е. чем выше уровень успеваемости, тем выше адаптация у младшего подростка.

Таким образом мы можем сделать вывод, что период 10-11 лет является кризисным и непростым для младшего подростка.

Процесс социально-психологической адаптации младших подростков реализуется через систему социальных институтов, одним из которых является школа, где социальные качеств личности корректируются и формируются в соответствии с общественно значимыми ценностями.

Социально-психологическая адаптация младших подростков может заключаться в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения, когда, опираясь на общественный или групповой опыт, учащиеся избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения.

Значение социальной адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. В ситуации новизны у пятиклассников возникает эмоциональный дискомфорт и увеличивается риск школьной дезадаптации, когда внутренние психологические проблемы осложняют процесс учения. В этих условиях переход из начальной школы в среднюю является сложным, но при правильной организации он может способствовать психологическому, социальному росту ребенка, в ином случае — может стать болезненным процессом приспособления, привыкания.

Важная роль в успешном прохождении периода адаптации отводится личностным особенностям детей, сформировавшимся на предшествующих этапах развития: умению контактировать с другими людьми, владению необходимыми навыками общения, способности определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими, поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты. В этих условиях целью работы педагога-психолога является создание условий для успешного обучения выпускников начальной школы в среднем звене, чтобы обеспечить его дальнейшее поступательное развитие и психологическое благополучие.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Изд-ий центр «Юрайт», 2010. 816с. (Серия «Основы наук»).

2. Андреева Г.М. Социальная психология: учеб. для высш. шк. - М.: Аспект-Пресс, 2010. 368с.

3. Архипова Т.Н. Педагогическое общение. – М.: Изд-во LAP Lambert Academic Publishing, 2012. 228с.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. 400с. (Серия «Мастера психологии»).

5. Большой психологический словарь / ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. 816с. (психологическая энциклопедия).

6. Волков Б.Д., Волкова Н.М., Орлова Е.С. Психология педагогического общения. Учебник для бакалавров. – М.: Изд-во «Юрайт», 2014. 336с.

7. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. – СПб.: Речь, 2008. 396с.

8. Горянина В.А. Психология общения. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. – М.: Изд-во «Academia», 2008. 416с.

9. Дружинин В.Н. Психология семьи. – СПб.: Питер, 2014. 176с.

10. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие под. ред. Дубровиной И.В. [http://www.twirpx.com] – М.: «Академия», 2001. 160с. URL: http://www.twirpx.com/file/54886/ (дата обращения 15.02. 2016).

11. Изард К.Э. Психология эмоций./ Перевод с англ. [http://www.koob.ru/] – СПб: Изд-во «Питер», 2007. 464 с. URL:http:// www.koob.ru/ izard/psihologiya_emociy (дата обращения 12.02.2016).

12. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. – М.: Изд-во Феникс, 2011. 448с.

13. Казанская В.Н. Подросток: социальная адаптация. – СПб.: Питер, 2011. 216с.

14. Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Academia, 2003, 336с.

15. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Психология развития и возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект; Трикста, 2011. 420с.

16. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений/ Т.А. Куликова. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. 232 с.

17. Курейчик В.М., Лебедев Б.К. Поисковая адаптация. – М.: ФИЗМАТЛИТ, 2015. 272с.

18. Кутейников А.Н. Математические методы в психологии. – М.: Речь, 2009. 176с.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Книга по требованию, 2011. 130с.

20. Майерс Д. Психология. – М.: Попурри, 2009. 848с.

21. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2016. 592с. (Серия «Учебник для вузов»).

22. Минигалиева М.Р. Психологическое консультирование. Теория и практика. – М.: Феникс, 2008. 608с. (Серия «Психологический практикум»).

23. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. - М.: Academia, 2012. 640с.

24. Обухова Л.Ф. Возрастная психология Учебное пособие. - М.: Изд-во Юрайт, 2015. 460с.

25. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М.: 2005.-360с.

26. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ высш. пед. учеб, заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2009. 512 с.

27. Практикум по возрастной психологии. Учеб. пособие / под ред. Головей Л.А.. Рыбалко Е.Ф. - СПб.: Речь, 2015. 480с.

28. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. - М: ТЦ «Сфера», -2005. - 528с.

29. Психология личности. / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Пузырея. Архангельской В.В. – М.: Астрель. 2009. 624с.

30. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер, 2014. 816с.

31. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. – М.: ПРайм-Еврознак, 2009. 480с.

32. Реан А.А. Психология детства. – СПб.: Изд-во «Прайм- Еврознак»2008. 352с.

33. Родионова С.К., Корепанова В.Л. Социальная адаптация учащихся. 5-9 классы. Программы, планирование, тематические занятия. – М.: Учитель, 2014. 268с.

34. Рубинштейн А.Н. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2013. 720с.

35. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 2009. 544с. (Серия «Высшее образование»).

36. Тихомирова А.В. Я открываю мир. Развитие познавательных способностей детей. – М.: Изд-во У-Фактория, 2015. 239с. (Серия «Психология детства. Практикум»).

37. Тылец Н.Н. Эффект резонанса в психическом развитии школьников. – СПб.: Наука. Ленинградское отделение, 2010. 200с.

38. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. [http://www.klex.ru/] – Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 2002. 432с. (Серия «Библиотека психолога»). URL: http://www.klex.ru/46w (дата обращения 13.01.2016).

39. Штейнмец А.Э. Общая психология. – М.: Академия, 2012. 288с. (Серия «Высшее профессиональное образование. Бакалавриат»).

40. Шаграева О.А. Детская психология. Теоретический и практический курс. - М.: Изд-во «Владос», 2011. 368с. (Серия «Учебное пособие для вузов»).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Опросник С.Л. Левченко «Чувства в школе»

Задание: из 16 перечисленных чувств выбери только 8, которые ты наиболее часто испытываешь в школе.

Я испытываю в школе	Да
Спокойствие
Усталость
Скуку
Радость
Уверенность в себе
Беспокойство
Неудовлетворенность собой
Раздражение
Сомнение
Обиду
Чувство унижения
Страх
Тревогу за будущее
Благодарность
Симпатию к учителям
Желание приходить сюда

После обработки анкет получаем сумму баллов (в %), на основе которой можно говорить о том, какие чувства превалируют в классе. Имеет смысл принимать во внимание выборы 45–50%. Если чувство набирает меньше голосов, можно говорить об индивидуальном характере данных переживаний.

Тест школьной тревожности Филлипса

Цель тест школьной тревожности Филлипса: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны».

Текст опросника
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом, быть как все?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по–дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что–то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школе так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими–то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот–вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1214; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

Мы поможем в написании ваших работ!