I. Общая характеристика возрастного развития 3 страница
Позиция Лазурского во многом отличалась от взглядов Штерна, Бине и Гальтона, так как он считал необходимым не ограничиваться прикладными исследованиями и доказывал важность формирования основ научной теории индивидуальных различий. С его точки зрения, чисто прикладной подход к ним сводится в конце концов к полному отрицанию возможности планомерного и систематического изучения людских характеров. Утверждение индивидуальной психологии как теоретической дисциплины не умаляет, как подчеркивал Лазурский, значения опыта, прежде всего наблюдения и эксперимента.
Эти мысли Лазурского были связаны не только с исследованием конкретной проблемы, но и с общим подходом к детской психологии, прежде всего ее прикладному аспекту. В 1905-1906 гг. психология была введена в качестве учебной дисциплины в школы, она стала одним из важнейших курсов и в педагогических институтах. Это породило дискуссии о содержании и направленности учебного курса по психологии. Один из ведущих ученых того времени, организатор Психологического института и заведующий кафедрой философии Московского университета Г.И. Челпанов настаивал на том, что и в курс практической психологии необходимо включить раздел теоретической психологии, так как без знаний общих закономерностей и методологических принципов невозможно грамотное исследование психики детей. Его взгляды кардинально отличались от подхода Нечаева, который настаивал на том, что истинно научной является только экспериментальная психология, основы которой и должны преподаваться будущим учителям. Нечаев доказывал, что педагогов необходимо вовлекать в исследовательскую работу, оснащая педологические кабинеты в образовательных учреждениях современным психологическим оборудованием. Против этого также возражали Челпанов и многие другие психологи, считавшие, что навыки исследовательской работы существенно отличаются от диагностической. Дальнейшее развитие психологии показало правоту Челпанова и его сторонников, так как слишком широкое распространение психологических экспериментальных, исследовательских методик без достаточного уровня психологической грамотности приводило к многим ошибкам при диагностике психического развития детей.
|
|
|
Необходимо подчеркнуть, что исследование психического развития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые старались не только проанализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы Родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также причины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совместно психологами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гундобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школьных болезней, психологи П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, динамику формирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках.
|
|
|
Огромное внимание исследованиям психического развития детей уделял и психиатр и педагог И.А. Сикорский. В своих работах он исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Большое значение для организации школьной жизни имели экспериментальные работы Сикорского, посвященные исследованию причин умственного утомления. Он одним из первых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успеваемости детей и, исследуя психологические и физиологические основы утомляемости, разработал методы ее снижения. Им были предложены и программы уроков, помогающие преодолеть утомляемость как детей, так и педагогов. Им же впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспериментальная школа и психологическая консультация. Таким образом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике.
|
|
|
Об интенсивной работе отечественных педологов в это время говорит тот факт, что с 1906 по 1916 г. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, и все они были посвящены вопросам педагогической и экспериментальной психологии. Выступая на одном из съездов, Нечаев подчеркивал, что все вопросы школьного обучения можно решить методом эксперимента. Румянцев также говорил о необходимости слияния педагогики с психологией, утверждая, что школа должна идти не от заранее установленных программ и методов обучения, а от ученика, от его потребностей. В организации съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени - В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.
Большое значение для развития детской практической психологии имели и постоянно издаваемые журналы (в которых часто публиковались статьи ведущих зарубежных специалистов на русском языке), а также организация систематического выпуска книг по детской и педагогической психологии как отечественных, так и иностранных психологов. Так, под редакцией Рубинштейна была издана серия книг "Великие педагоги"; под редакцией Н.Д. Виноградова и А.А. Громбаха - "Душевная жизнь детей". Выпускались книги в сериях "Психологическая библиотека", "Практическая школьная энциклопедия", организовывалось большое число кружков и открытых университетов для всех желающих ознакомиться с последними достижениями детской психологии и педологии. В результате этой деятельности практическая психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки, а идея о необходимости психологической диагностики и участия психолога в образовательном процессе прочно вошла в школьную жизнь.
|
|
|
Среди ключевых вопросов, изучавшихся детской практической психологией того времени, были проблемы соотношения психического и физического развития детей, становления их личности, особенности психического развития одаренных и умственно отсталых детей, методы их диагностики и подходы к их обучению и воспитанию, а также анализ причин неуспеваемости школьников.
1.3. Развитие практической психологии и педологии в 20-30-е гг.
Исследования детского развития продолжались и после 1917 г., так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения современной, марксистской педологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие психологи.
Двадцатые годы стали временем рождения новой детской практической психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма.
Советская психология этого времени насчитывала несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6-7 лет своего развития советская педология переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.
Значение детской практической психологии и педологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, - необходимостью воспитания нового человека, гражданина этого общества. Начало 20-х гг. было связано с зарождением современной школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании нового человека. Путь к этому педология видела в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, которые дали бы объективную картину их психического развития, индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания. В течение первых 20 лет развития советской практической психологии было проведено большое число исследований, развивались и совершенствовались диагностические методы и научные теории, лежащие в их основе. В это время были разработаны многие интересные методы изучения детской психики, поставлены основные проблемы детской практической психологии и намечены пути их решения. Были сформулированы задачи и направления деятельности педолога и практического психолога в дошкольных заведениях и школе, очерчен круг их прав и обязанностей. Особенно важным является то, что были налажены взаимоотношения педологов с педагогами и родителями, а также с администрацией образовательных учреждений, а сама деятельность психолога в этих организациях не воспринималась как инородная и непонятная.
Кроме старых задач, которые решала практическая психология в начале века, в 20-е гг. появились и новые проблемы, такие как исследование детских коллективов и психических особенностей трудных, прежде всего беспризорных детей, подходов к их обучению и коррекции их отклоняющегося поведения.
Интенсивное развитие педологии и детской практической психологии в 20-30-е гг. было в значительной мере связано с тем, что ученые стремились сочетать теоретические исследования с практикой, которая не только часто определяла круг исследуемых проблем (как в вопросе о развитии детских коллективов или школьной неуспеваемости), но и давала возможность опробовать новые методики, новые теоретические концепции. Таким образом научно-исследовательские институты превращались в крупные психологические центры, объединяя теоретические и клинические, педагогические учреждения, работа которых координировалась и направлялась институтами. Этот подход был заложен Бехтеревым при организации его Психоневрологической академии, основанной на базе Петербургского психоневрологического института в 1918 г.
Для реализации задач, поставленных перед практической психологией, в 1918 г. при Психоневрологической академии был организован Детский обследовательский институт им. А.С. Грибоедова. При институте было создано стационарное отделение на 100 детей в возрасте от 4 до 18 лет. Это были умственно отсталые и нервнобольные дети, а также дети с ярко выраженным девиантным поведением. Практическая работа с этими детьми сочеталась с разработкой новых диагностических методик. Анализ динамики умственного развития этих детей, изменение их отношения к миру и сверстникам давали также информацию, необходимую для более полного понимания закономерностей психического развития в детском возрасте. Эти исследования предоставляли важный материал и для разработки новых программ коррекционной работы с детьми, страдающими разными формами психических отклонений.
Кроме диагностики особенностей психического развития детей с интеллектуальными и личностными отклонениями, в институте разрабатывались и новые методы изучения умственного развития нормальных детей, проводилась модификация уже известных тестов. Большое значение имел тот факт, что Детский обследовательский институт являлся экспериментальной базой нескольких вузов. В нем проходили практику студенты медицинского и педагогического институтов, что позволяло не только опробовать новые методики, выявив их достоинства и недостатки, но и обучить будущих специалистов (учителей и врачей) современным методам психической диагностики. Общение с трудными детьми давало студентам необходимые знания, которые помогали им в дальнейшей деятельности при работе с умственно отсталыми и трудными детьми.
Тот факт, что многие специалисты, имеющие дело с детьми, получали основы как теоретических, так и практических психологических знаний, давал им возможность адекватно воспринимать и деятельность практического психолога (педолога), должность которого существовала в то время практически во всех учебных заведениях и поликлиниках. Таким образом между ними налаживался нормальный контакт, что повышало уровень деятельности не только педагогов и врачей, но и самих психологов, облегчало и их контакты с родителями. Именно такого контакта и взаимопонимания пока еще не хватает в наши дни. Во многом это связано с тем, что ни учителя, ни врачи не имеют достаточных психологических знаний и не понимают целей и задач деятельности практического психолога.
В 1923 г. на базе Детского обследовательского института были организованы Обследовательский кабинет и Педологическая амбулатория. Обследовательский кабинет ставил своей задачей диагностику отстающих детей в младших классах первой ступени, а также выявление детей, нуждающихся в обучении во вспомогательных школах. Кроме того, при Кабинете был организован консультационный пункт с целью оказания помощи педагогам и воспитателям в работе с детьми и их родителями, а также для организации и координации работы педологов-практиков. Хотя главным в деятельности кабинета было решение чисто прикладных задач, немалое внимание уделялось и проведению теоретических психологических исследований и систематизации данных, полученных педологами на местах.
Наряду с Детским обследовательским институтом к Психоневрологической академии примыкал Ленинградский педологический институт, который в конце 1921 г. приступил к организации работы по изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начиная с нулевого) возраста. Одной из главных задач Педологического института было ознакомление педагогов с техникой и методикой опытного исследования душевной жизни детей. Такое ознакомление было необходимо для того, чтобы не имеющие опыта практических психологических исследований люди смогли получить основы психологических знаний, обучиться работе с аппаратурой. Важное значение придавалось обучению учителей и воспитателей способам интерпретации и оценки полученного экспериментального материала, формированию у них навыков практической работы с детьми. Для этого при нескольких лабораториях были организованы каникулярные курсы по технике и методике исследования детской психики.
Вторым крупным психологическим центром в Ленинграде являлся Педагогический институт им. А.И. Герцена. Психологические исследования, так же как и разработка новых диагностических методик, в этом институте велись под руководством А.П. Болтунова. Будущие практические психологи получали знания об основных закономерностях психического развития, теоретических основах психологии и психологической диагностики. Большое значение придавалось и практическим занятиям, которые проводились в педагогических техникумах им. Н.А. Некрасова и им. К.Д. Ушинского, в Центральном распределительном пункте (детприемник) и на пункте правовой охраны. Студенты 4-го курса диагностировали учащихся техникумов и школ, принимая активное участие и в консультационной работе. В периоды педагогической практики студенты проводили обследовательскую работу не только в учебных заведениях, но и в профилакториях, распределительных пунктах детских учреждений, причем наряду с диагностической велась просветительская и консультационная работа как с педагогами, так и с родителями трудных детей. Издательским центром института в 20-е гг. были выпущены брошюры, в которых описывались групповые практические занятия курсов повышения квалификации. Эти пособия предназначались в качестве руководств по организации подобных курсов в других городах России, а также в качестве методических разработок для проведения диагностики психического развития детей.
В Москве одним из крупнейших центров практической психологии стала Центральная педологическая лаборатория Московского отдела народного образования (МОНО), основанная в 1919 г., которой руководил Е.В. Гурьянов. Одной из важнейших задач лаборатории была разработка новых, а также модификация и стандартизация уже имеющихся тестов, анкет и других методов диагностики и обследования детей дошкольного и школьного возраста. Большое значение придавалось и пропаганде психологических знаний среди педагогов и ознакомление их с простейшими диагностическими методиками.
Исследования, проводимые в лаборатории, помогли выявить недостатки традиционных методов учета успешности, используемых в практике педагогических учреждений, и разработать новую программу анализа учебной деятельности школьников.
Так как новая школа нуждалась в новой программе, новых методах работы, то в 1922 г. НАРКОМПРОСом РСФСР был организован Институт методов школьной работы. Одним из ведущих отделов этого института был Педологический отдел, который занимался как исследовательской, так и диагностической работой, в том числе и разработкой новых диагностических методик.
В Академии коммунистического воспитания имени Н.К. Крупской психологические исследования проводились сотрудниками Кабинета школьной педологии под руководством Блонского. Разрабатывая новые подходы к анализу психики ребенка, Блонский исходил из того, что каждый педагог должен обладать хотя бы минимальными психологическими знаниями и умениями. Он считал, что педагог обязан уметь:
- проводить простейшие антропометрические измерения;
- тщательно читать санитарную карту ребенка;
- проводить элементарное социально-бытовое обследование;
- составлять простейшую характеристику ребенка;
- давать простейшую характеристику детского коллектива и поведения ребенка в коллективе;
- измерять существующими методами умственное развитие ребенка;
- проводить наиболее легкие педологические тесты;
- обрабатывать полученный материал элементарными статистическими приемами.
В начале 20-х гг. Блонским была создана сеть опытных школ в Москве, Подмосковье, Пензенской и Рязанской областях, которые принимали участие в апробации диагностических методик, разрабатываемых сотрудниками Кабинета школьной педологии.
Интенсивная педологическая работа велась не только в Москве и Ленинграде, но и в других городах. Так, в Орле существовала Педологическая лаборатория ГубОНО, основанная в 1923 г., а также Педологический и Психотехнический кабинеты Детской профилактической амбулатории Губздрава, основанные в 1920 г. Эти учреждения вели совместную работу под руководством ученика Лазурского - Басова. Результаты этой работы находили отражение на страницах "Педологического журнала", издаваемого Орловским педологическим обществом. На основе полученных в этой деятельности материалов были написаны две значительные книги под редакцией М.Я. Басова: "Методика психологических наблюдений за детьми" (1929) и "Педагог и исследовательская работа над детьми" (1930), которые обобщили опыт работы лаборатории. В этих работах, так же как и в книге "Общие основы педологии" (1931), Басов развивал идеи своего учителя Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики детей. Большое внимание Басов уделял популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также методику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных.
Педологическая работа велась также в Симферополе при Кабинете экспериментальной психологии Крымского педагогического института под руководством профессора П.Э. Лейкфельда. С 1924 г. сотрудниками Кабинета проводились исследования внимания, запаса ассоциаций в области чисел, слов. Полученные при опытах результаты обрабатывались по способам, разработанным профессором Лейкфельдом. Интенсивная педологическая работа велась в Нижнем Новгороде в педологической лаборатории Государственного университета под руководством С.М. Василейского.
В Ташкенте в Институте психологии и педагогики при Среднеазиатском государственном университете под руководством профессора Н.Д. Виноградова проводилась работа по модификации существующих методов диагностики и адаптации их к местным условиям. Педологи Средней Азии адаптировали тесты Бине-Симона в редакции A.M. Шуберт к своим культурно-бытовым условиям. Был переработан и метод профессора Россолимо, изменены картинки, приложенные к данному тесту, причем сюжеты, так же как и элементы быта, используемые в тестах, брались из окружающей природы и культуры.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 138; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!