Билет №9 (можно взять кое что  из билета №8)

Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Звуковая культура речи является составной частью общей культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и скорость речевого высказывания, ритм, паузы, тембр, логическое ударение и пр.

Трудность овладения правильным звукопроизношением чаще всего связана с наличием определенных причин, которые могут быть не только выявлены, но в большинстве случаев и устранены уже в дошкольном возрасте. Однако многие родители, к сожалению, не придают серьезного значения неправильному произношению звуков их детьми и упускают драгоценное время, надеясь на то, что «с возрастом все само пройдет». О том, что эти надежды далеко не всегда оправдываются, свидетельствует наличие дефектов звукопроизношения в речи многих взрослых людей.

   Младшая руппа. Дети 3-х лет начинают широко пользоваться местоимениями, предлогами (например, предлог на употребляют чаще, чем в, но реже пользуются предлогами из, за). Таким образом, в речи ребенка третьего года жизни есть почти все части речи, за исключением числительных, причастий и деепричастий.

     У детей 3-х лет наблюдаются сокращения слов (особенно длинных и малознакомых). Например, «сипед»-велосипед, перестановки слогов в слове, перестановки звуков в слове, например, «певрый»-первый, пропуски звуков при стечении , например, «девича»-девочка. Иногда дети в случаях стечения согласных вставляют между ними дополнительные гласные, например, «корабель-корабль, «не зинаю»-не знаю.

     Дети в трехлетнем возрасте говорят короткими фразами, состоящими из нескольких слов (чаще3-4). Фраза постепенно удлиняется и усложняется. У ребёнка этого возраста можно отметить некоторые несовершенства фразовой речи: не всегда правилен порядок слов в предложении, нарушается согласование слов, например, «один колесо, у меня много подругов».

Звукопроизношение детей младшей группы характеризуется рядом особенностей.

1. Согласные произносятся смягчённо.

2. Свистящие звуки произносятся недостаточно чётко, пропускаются, заменяются.

3. Шипящие звуки произносятся недостаточно чётко, пропускаются, заменяются.

4. Звуки л, р пропускаются, заменяются.

  Учитывая эти недостатки, воспитатель должен готовить речедвигательный и речеслуховой анализаторы детей для правильного восприятия и произношения звуков.

Средняя группа. Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова (особенно существительные среднего рода с прилагательными), употребляют падежные окончания (мама «окны» моет); несклоняемые имена существительные (а у меня на «пальте» пуговица оторвалась), при образовании родительного падежа множественного числа существительных отмечается влияние окончания -ов,-ев на другие склонения (дом – домов, ручка – ручков), изменяют по лицам даже часто употребляемые глаголы.

      У детей четвертого года жизни фразы становятся развернутыми, продолжают удлиняться и усложняться. Речь становится более связной.

      У детей средней группы уже более четко и дифференцированно работает речеслуховой и речедвигательный анализаторы.

     Звукопроизношение детей средней группы характеризуется рядом особенностей.

         1. Исчезает смягченное произношение согласных звуков.

         2. Многие звуки произносятся более правильно и четко.

         3. Частично исчезает замена шипящих и свистящих звуков другими звуками.

        4. Несовершенное произношение свистящих, шипящих и сонорных (р,л)звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов .

  Содержанием обучения детей этого возраста являются закрепление произношения гласных и согласных звуков, отработка произношения шипящих, свистящих и сонорных (р,л) звуков. Продолжается работа над дикцией, а так же развитием фонематического слуха и интонационной выразительности речи.

Старшая группа. На шестом году жизни дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у некоторых детей в этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, звуков л, р. С их усвоением дети начинают четко и внятно произносить слова различной сложности. 

      Произносительная сторона речи детей 7-го года жизни достигает высокого уровня. Дети должны правильно произносить все звуки родного языка, четко и внятно произносить фразы, могут говорить тихо и громко, шепотом, в зависимости от обстановки.

      Грамматический строй речи практически сформирован: дети строят различные по конструкции предложения, согласовывают слова в роде, числе и падеже.

     Звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста характеризуется рядом особенностей.

         1. Дети имеют навыки звукового анализа, определяют место звука в слове.

         2. Все звуки произносятся правильно и четко.

         3. Исчезает замена шипящих и свистящих звуков.

        4. У части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и

  На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи; воспитывать звуковую выразительность речи – развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной интонации.

  На седьмом году жизни происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью.

 

Билет №10

В методике обучения дошкольников грамоте значительное место занимают дидактические игры. С их помощью у детей формируется ориентация в звуковой структуре слова, закрепляются умения интонационно выделять звук в слове, определять его качественные характеристики, пополняется и активизируется словарь, совершенствуется звуковая культура речи, развивается связная речь. Очень важно, чтобы игры не только методически правильно проводились, но и сохраняли свойственный им развлекательный и эмоциональный характер.

Игры на развитие фонематического слуха построены с постепенным усложнением игровых и учебных заданий. Вначале детей учат слышать, различать и определять первый звук в одном слове. Например, игра «Определи первый звук», затем - первый и последние звуки в ряде слов (игра «Цепочка слов»). Далее они определяют любую позицию звука в слове (в начале, в конце и в середине) (игровое упражнение «Найди место звука в слове»). Кроме того, старшие дошкольники упражняются в подборе слов с определенным звуком (игры «Кто в домике живет?», «Собери букет»), в дифференциации наиболее сложных звуков: с, - ш, р, - л (игры «Кто быстрее соберет вещи», «Магазин»).

В работе с детьми по воспитанию звуковой культуры речи применяются следующие игры:

1.Игры на развитие познавательных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения : «Кто больше знает?», «Что изменилось?» и др.

2.Игры на различение неречевых звуков: «Угадай, где звенит?» и др.

3.Игры на различение звуков речи: «Скажи слово с нужным звуком», «Назови братца» и др.

4.Игры на автоматизацию звуков: «Разложи картинки», «Разложи и назови», «Где живёт звук?» и др.

5.Игры на дифференциацию звуков: «Назови правильно», «В каком домике нам жить?», «Что лишнее?» и др.

В работе по воспитанию звуковой культуре речи у детей педагог должен учитывать особенности речи каждого ребёнка, постоянно использовать не только дидактические игры и упражнения, но и индивидуальную работу, помощь родителей, поддерживать связь с логопедом.

При отработке правильного звукопроизношения педагогу необходимо четко знать артикуляционный уклад каждого звука, то есть, в каком положении при произнесении того или иного звука находятся губы, зубы, язык и голосовые связки. Если при этом возникают затруднения, педагогу следует воспользоваться учебными пособиями по логопедии.

Специальные занятия по фонетике всегда имеют конкретные задачи:

- постановка дыхания;

- усвоение ритма слова (слогоразделение);

- усвоение артикуляций отдельных звуков речи;

- приобретение навыка в произнесении законченной интонации предложения или интонационных фигур смысловых отрезков предложения.

Исходя из этих задач можно подобрать дидактические игры и упражнения для каждой возрастной группы.

Некоторые упражнения, например дыхательные, проводятся с детьми всех возрастных групп, другие начинают проводить с детьми по мере развития их организации. Для укрепления речевое дыхание детей воспитатель использует игры на под вдувание: дети дуют на «листочки», сдувают с руки «снежинки», с «солнышка тучки». Педагог учит произносить фразы, составляющие из трех-пяти слов, без дополнительных пауз, на одном выдохе. Исправление ошибок должно быть тактичным: воспитатель показывает образец, как тот говорит в данном случае, и поощряет ребенка, когда тот старается подражать.

В младшем дошкольном возрасте работа больше направлена на формирование навыков правильного произношения звуков, развитию речевого слуха.

У воспитанников средней группы значительно возрастает интерес к звучанию слова. Они с удовольствием вслушиваются в слова, играют ими. А значит, продолжается работа по формированию представлений о значениях терминов «слово», «звук».

В старшем возрасте больше внимания обращается на выработку четкой дикции, развитию интонационных средств выразительности, совершенствованию фонематического восприятия.

При выработке дикции педагог следит за правильностью и четкостью произнесения слов и, а кроме того, широкого использует специальный материал: чистоговорки, в которых имеются сложные по звукослоговой структуре слова.

Для фонематического слуха воспитатель предлагает детям упражнения, в ходе которых они на слух определяют наличие того или иного звука в слове. При произнесении слов воспитатель выделяет голосом отрабатываемые звуки слова, а дети определяют, есть ли в этом слове заданный звук. Игры на развитие фонематического слуха построены с постепенным усложнением игровых и учебных заданий. Вначале дети учат слышать, различать и определять первый звук в одном слове, затем – первый и последний звуки в ряде слов. Далее они определяют любую позицию звука в слове (в начала, в конце и в середине).

Используя дидактические игры и упражнения, педагог продолжает учить детей внимательно слушать речь окружающих, подбирать слова, похожие по звучанию, вычислять из ряда слов только те, в которых есть заданный звук.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе. Игры развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

С целью развития отчётливой дикции используются игры со скороговорками, подвижные игры с диалогами, народные шутки, построенные на вопросительной и утвердительной интонации.

В работе с детьми широко применяются словесные дидактические игры. Они построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах.

Словесные дидактические игры формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам речи, повторять звукосочетания и слова. Дети учатся воспринимать произведения народного творчества: потешки, прибаутки, сказки. Выразительность речи, приобретенная в ходе этих игр, переносится и в самостоятельную сюжетную игру.

Большое значение имеет темп игры, заданный воспитателем. Развитие темпа игры имеет определенную динамику. В самом начале усваивается содержание игровых действий, правила игры и ход ее. В этот период темп игры, замедленный. В ходе игры, когда дети увлечены ею, темп нарастает. К концу эмоциональный настрой несколько снижается и темп игры снова замедляется. Педагог, знающий особенности развития игры, не допускает излишней медлительности и преждевременного ускорения.

Таким образом, из выше сказанного следует, что наиболее удачным средством воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста, является дидактическая игра. Именно с помощью нее легче и удобнее воспитателю воспитывать звуковую культуру речи детей дошкольного возраста. Использования игровых моментов, направленных на развитие фонематического анализа, позволяет закреплять свойственные детям интерес к звуковой культуре речи.

 

 

Билет №11

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Знание специфики диалогической речи и особенностей её развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. Основная цель развития диалогической речи у дошкольников – научить их пользоваться диалогом как формой общения.

В группах раннего возрастаставится задача развития по­нимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрос­лых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают ини­циативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрос­лому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрастевоспитатель должен до­биваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими деть­ми. Следует воспитывать потребность делиться своими впе­чатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого эти­кета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), по­ощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближай­шего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрастедетей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отве­чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружаю­щими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен­ной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Посте­пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе­дах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: форми­рование умений приветствовать родных, знакомых, това­рищей по группе, с Использованием синонимических фор­мул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по те­лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группахследует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не пе­ребивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в со­ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, ис­правлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не нахо­дящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про­смотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки ?; Алеша, помо­ги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания.

В ходе обучения можно использовать разнообразные методы. Основным методом формирования диалогической речи в повседневной жизни и на занятиях является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей.

Для формирования диалогической речи используется приём словесныхпоручений. Можно дать ребёнку поручение – попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, передать что-либо родителям и т.д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации и ее лучшего запоминания. После выполнения поручения надо узнать у ребёнка, как он с ним справился.

Одним из методов формирования диалогической речи является чтение литературных произведений. Чтение даёт детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очерёдности, усвоить различные виды интонации, помочь в развитии логики разговора.

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованныхречевых ситуациях направленных на формирование навыков составления диалога по речевой ситуации. Это развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Эффективным методом развития диалогической речи являются разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).

Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н.Я.Михайленко и Н.А.Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными диалогическими репликами, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры.

Дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное. В методике развития речи разработано много дидактических игр, « Согласен, не согласен», « Магазин», «Разговор по телефону», « В гостях у куклы».

      Полезно использовать подвижные игры, которые содержат диалоги («Гуси- гуси», «Обыкновенные жмурки», « Коршун», « Краски» и другие). В них закрепляются умения адресовывать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнёрами, формулировать вопрос правильно.

Игры- инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомым текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь.

Игры- инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизации, в которых дети координируют игровые действия с партнёром и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений.

К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами, организации пространства общения, не дисциплинарные формы привлечения и удержания внимания, игровая и коммуникативная мотивация занятия.

Методами и приёмами развития диалога являются групповые беседы, деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование, художественный труд).

Основные педагогические условия развития диалогического общения детей. Ими являются:

- развивающая педагогическая среда, пространство общения;

- правила организации жизни детей;

- неурочные формы обучения родному языку;

- недисциплинарные методы привлечения и удержания внимания;

- эмоциональный комфорт, творческая атмосфера в группе.

Освоение диалога, прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему. Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но парадокс состоит в том, что именно в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником. Общение со сверстниками - область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности.

 

Билет №12

Монологическая речь - произвольный вид речи. Говорящий, имеет намерение выразить содержание, должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание.

Главной задачей развития связной речи является совершенствование монологической речи. С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи автор объясняет потребностью передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое; предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное.

Педагоги отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивавшихся детей уже в возрасте 2-3 лет, в процессе чтения и разучивания потешек, прибауток.. В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка.

Формировать у детей монологическую речь необходимо со среднего возраста. В старшем дошкольном возрасте детям доступен тип монолога - рассуждения в одно - два предложения. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4-х лет им становятся доступны такие виды монологической речи, как описание и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.

При формировании у детей монологической речи были поставлены следующие задачи:

1. Развивать связную монологическую речь. Учить составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картинкам, из личного и коллективного опыта.

2. Стимулировать и развивать речевое творчество детей.

3. Развивать словарь детей за счет расширения представлений о явлениях социальной жизни, взаимоотношениях и характерах людей.

4. Поддерживать интерес к рассказыванию.

5. Уделять особое внимание воспитанникам с нарушением речи.

6. Воспитывать интерес к языку и желание говорить правильно.

Методами монологической речи являются:

1. Пересказ. Дети пересказывают монологические тексты, рассказывают о реальных и воображаемых событиях, предметах.

2. Сочинение. Дети создают различные виды творческих рассказов, сочиняют самостоятельно сказки. В работе по этому направлению стоит помнить, что детям со средним уровнем речевого развития доступен такой вид монологической речи, но дети с низким уровнем развития требуют индивидуального подхода. Для этого используются различные тексты: сообщения бытового характера, которые передаются детям в процессе свободного ежедневного общения со взрослыми; чтение произведений художественной литературы.

3. Сообщения. Воспитатель как бы дает пример, показывает, как надо делать сообщение. Темы сообщений могут быть различными: события, случаи, происходящие по дороге в детский сад, на прогулке, в лесу, парке и т. д. Это может быть и описание животных, цветов, какого-то дома, дерева, леса, словом то, что окружает человека.

4. Словесные зарисовки, действительные случаи из жизни. Их следует излагать правильно и выразительно, доверительным тоном, иногда весело, с юмором, так как эти зарисовки производят на детей большое впечатление. Они охотно, с удовольствием пересказывают их друг другу, тем самым непосредственно развивается монологическая речь. С дошкольниками можно говорить о вещах, явлениях, включать только знакомые детям лексику и грамматические формы, формируя ежедневно, в результате чего и развивается трудная форма речи -монологическая речь.

5. Пересказывание художественных произведений так же является методом развития монологической речи. При пересказывании детям помогают наводящие вопросы воспитателя. Часто воспитателю приходится самому отвечать на свой вопрос и добиваться, чтобы этот ответ повторил ребенок. Сколько раз надо прочесть художественное произведение, зависит от того, как развита речь у ребенка и какой уровень развития у него в целом. Малышам одну и туже потешку приходится читать по пять или более раз, прежде чем они начинали узнавать ее, запоминать отдельные фразы. Подсказывающие вопросы так же помогают детям младшего возраста при пересказывании. И совсем другое дело с детьми старшего возраста. Им необходимо задавать прямые вопросы, иногда, облегчая пересказ, использовать подсказывающие вопросы.

Таким образом, учитывая сложную организацию монологической речи, авторы делают вывод о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованностью текста монологического высказывания.

Монологическая речь - это организованный и относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его. Владение связной монологической речью - одна из центральных задач речевого развитии дошкольников..

Ее успешное решение зависит от многих условий, которые должны быть учтены в процессе речевого воспитания. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики, представляющая собой единое целое, обладающая относительной самостоятельностью, законченностью.

Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны речи, словарного запаса, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической. В развитии связной речи понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются центральными.

 

 

 

Билет№13

Работа над обучением дошкольников рассказыванию, в средней, старшей и подготовительной группах отличается прежде всего сложностью содержания и размером текста.

Во всех возрастных группах основным приёмом обучения монологической речи является опора на словесный образец. Дополнительные приёмы – опора на реальные предметы, опора на картинки.

Воспитатель должен научить детей рассказывать о событиях из их собственной жизни; описывать вещи, растения, животные, или заменяющие их игрушки; рассказывать об изображении на картинках, статичных и подвижных (серии картинок на один сюжет, диафильмы, диапозитивы), кинофильмы.

К рассказу детей готовят так же, как и к беседе: дети должны представлять себе предмет рассказа во всей его жизненной полноте, доступной ощущениям (размер, форма, цвет, запах, вкус, звучание, характер движений и т. д.).

Обучение рассказыванию воспитатель ведёт с помощью цепочки вопросов, т. е. плана, предусматривающего руководство логикой повествования, описания или рассуждения ребёнка.

План рассказа может быть простым, т. е. линейной цепочкой вопросов, или сложным, т. е. разветвлённым дополнительными цепочками вопросов (подсказывающих или только наводящих). Естественно, что с детьми разных возрастных групп занятия проводятся по-разному, и требования к детям на этих занятиях тоже различные.

Рассказывание по картине.

В младшей группе осуществляется подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста не могут еще дать самостоятельного связного изложения. Речь их носит характер диалога с воспитателем. Дети ограничиваются перечислением предметов, отдельных их свойств и действий, что объяснятся малым опытом восприятия, небольшим запасом слов, недостаточным умением строить предложение.

Основные задачи воспитателя в работе по картине сводятся к следующему:

1) обучение детей рассматриванию картины, формирование умения замечать в ней самое главное;

2) постепенный переход от занятий номенклатурного характера, когда дети перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям, упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов).

Занятие включает обычно две части: рассматривание картины по вопросам, заключительный рассказ-образец педагога.

Дети учатся рассказывать по картине предложениями из двух-трех слов. Воспитатель следит, чтобы дети называли предметы и действия правильно в соответствии с изображенными на картине. Примером своей речи, вопросами и указаниями он помогает находить слова, наиболее точно определяющие свойства и качества предметов.

Рассматривание картин всегда сопровождается словом воспитателя (вопросами, объяснениями, рассказом). После беседы воспитатель сам рассказывает о нарисованном на картине. Может быть прочитано небольшое стихотворение или потешка (например, «Петушок, петушок, золотой гребешок» или «Кисонька-мурысенька» и т. д.).

В младшей группе особенно важно использовать разнообразные игровые приемы. М. М. Конина предлагает, например, такие: «Расскажем кукле», «Что мы расскажем собачке».

Первые картины для детей младшей группы — это картины, изображающие отдельные предметы (игрушка или знакомые предметы домашнего обихода), домашних животных, несложные сюжеты из детской жизни. Воспитатель руководит  рассматриванием, уточняет высказывания детей, поощряя и поддерживая их.

В средней группе уже становится возможным подведение детей к составлению небольшого связного повествования, так как в этом возрасте совершенствуется речь, возрастает речевая и мыслительная активность.

Сначала дети рассказывают по вопросам воспитателя. В конце года, если дети научились рассказывать по образцу, можно постепенно усложнить задание, подводя их к самостоятельному рассказыванию.

В среднем дошкольном возрасте можно подводить детей к составлению рассказов, главным образом описательных, по предметным или сюжетным картинкам. Воспитатель стремится к тому, чтобы дети шире использовали свой словарь, употребляли причастия, определения, обстоятельства и разные виды предложений.

Когда дети научатся составлять небольшие рассказы описательного характера (рассказ об основных качествах, свойствах и действиях одного или нескольких предметов или объектов), можно перейти к рассказыванию по последовательной сюжетной серии картин.

Рассказывание по игрушке.

Занятие по описанию игрушек с детьми, младшего дошкольного возраста идет в эмоциональной форме, обычно в виде простых дидактических игр. Подбор игрушек, предлагаемых для описания младшем детям, имеет некоторые особенности: игрушки могут быть одинаковыми по названию, но разными по внешнему виду. Такой подбор игрушек обеспечивает активизацию словаря детей и развитие связной речи на основе использования приема сравнения.

Занятия по описанию игрушек начинаются с их рассматривания. Воспитатель обращает внимание детей на характерные особенности внешнего вида игрушки (цвет, форма, материал), следит за правильным использованием слов при их определении. Описание идет по вопросам педагога.

Постепенно малыши подходят к составлению описательного рассказа по образцу, фактически повторяя его. Воспитатель широко использует рассказы: сам составляет рассказ по игрушке или читает художественные произведения.

В средней группе дети постепенно подходят к составлению небольших самостоятельных описательных рассказов по игрушках. Наиболее эффективным приемом обучения является образец, который дается на каждом занятии.

Когда дети научатся достаточно хорошо составлять описательный рассказ, можно предложить им составить сюжетный рассказ по набору игрушек. Игрушки должны быть подобраны так, чтобы было нетрудно наметить простую сюжетную линию (девочка, грибок, корзинка; елочка, ежик). Вопросы воспитателя помогают детям построить сюжет рассказа. Используется и рассказ-образец педагога. Дети обычно копируют его, поэтому образец целесообразно давать на каждом занятии.

Можно составить рассказ в виде инсценировки.

Развитию живой, яркой связной речи помогают спектакли с игрушками, которые проводят старшие дети для малышей.

Рассказы детей из опыта.

Основа развитая этого вида рассказывания — содержательная жизнь детей. Темы для детских рассказов подсказывают прогулка, экскурсия, труд, праздник.

Рассказы из опыта вводятся в средней группе. Предлагаются конкретные, близкие дошкольникам темы о недавно пережитых ярких событиях: «Наш праздник», «Как мы готовили подарки маме», «Как мы ходила на речку». Могут быть предложены темы, связанные с ознакомлением детей с трудом людей ближайшего окружения («Кто работает на кухне», «Наш дворник дядя Вася», «Машины на нашей улице»), с трудом родителей («Где работает моя мама, мой папа»). Перед таким занятием воспитатель ведет детей на кухню, знакомит с трудом дворника, предлагает родителей кратко и просто рассказать о своем труде (кто, где и кем работает, чем важен этот труд), наблюдает с детьми, какой транспорт движется по их улице (как называются машины, куда едут машины «Хлеб», «Молоко», куда шофер везет кирпичи и т. д.).

Прогулки, труд детей дают материал для составления небольших рассказов о природе. Сначала им легче составить сюжетный рассказ о предметах или явлениях природы. Трудность вызывает составление описательного рассказа, так как в ней отсутствует ярко выраженная сюжетная ситуация, и от ребенка требуется передача своего отношения к событий, что ему очень трудно.

В этом виде рассказывания также большое значение имеет рассказ-образец педагога. В конце года в средней группе, учитывая умения детей, вводится образец в виде начала рассказа: воспитатель дает только завязку и намечает путь развития сюжета. Такой образец должен помочь развитию у ребенка умения довести начатое повествование до логического конца.

В старшей и подготовительной группах повышается роль занятий, на которых составляются рассказы без наглядного материала. Имеют место все виды рассказов по памяти.

Расширяется круг ознакомления детей с явлениями общественной жизни, с трудом людей. Поэтому и темы их рассказов могут быть усложнены («Кто построил этот дом», «Как шьют одежду», «Кто потрудился, чтобы мы письмо получили»).

Эффективность проведения занятий во многом зависит от того, насколько целенаправленно велась предварительная работа, определяющая богатство и разнообразие индивидуального и коллективного опыта, развитие умений детей отобрать для рассказа самое интересное и существенное и найти целесообразную форму передачи этого содержания.

Рассказывание из личного опыта оказывает на детей большое воспитательное воздействие.

Творческие рассказы.

Составляя творческий рассказ, ребенок должен самостоятельно продумать его содержание, которое надо логически выстроить и облечь в правильную словесную форму, соответствующую этому содержанию.

Для того чтобы составить хороший рассказ, необходимо знать его композицию (завязку, кульминацию, развязку), владеть большим запасом слов, уметь построить содержание интересно и занимательно, точно и выразительно передать свой замысел.

Существуют различные варианты творческих рассказов.

Придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель сообщает начало рассказа, его завязку, а основные события и приключения героев придумывают дети.

Придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя требует уже большей самостоятельности, так как план намечает лишь последовательность рассказывания, а развитие содержания предстоит детям осуществлять самостоятельно.

Придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана), дает еще больший толчок творческому воображению и самостоятельности мысли, ребенок выступает автором, самостоятельно выбирает содержание рассказа и его форму. Можно давать различные темы и для придумывания сказок о животных: «День рождения лисы»,  «Приключения волка» и т. д.

Самый сложный вид рассказывания — это придумывание рассказа или сказки па самостоятельно выбранную тему. Здесь успехи во многом зависят от того, как сумеет воспитатель заинтересовать детей, создать у них эмоциональное настроение, дать толчок творческому воображению.

Обучения рассказыванию.

Воспитатель должен научить детей рассказывать о событиях из их собственной жизни: описывать вещи, растения, животных или заменяющие их игрушки; рассказывать об изображенном на картинках, статичных и подвижных (серии картинок на один сюжет, диафильмы, диапозитивы), об увиденном в кинофильмах.
   Все перечисленные виды рассказов в зависимости от цели обучения могут выполняться как описание, повествование или элементарное рассуждение.
Детей подготавливают к рассказыванию так же, как и к беседе: они должны представлять себе предмет рассказа во всей его жизненной полноте, доступной ощущениям (размер, форма, цвет, запах, вкус, звучание, характер движений и т. д.); для называния всех признаков предмета, действий и их отношений у них должны быть в запасе слова, грамматические формы. Следовательно, упражнению в рассказывании должны предшествовать упражнения лексические, грамматические (в случае нужды — фонетические), а также упражнения в собеседовании. Например, содержание описанных выше бесед о шапке, о работе повара, о высадке рассады на огороде может быть и предметом рассказов детей: описаний, повествований и рассуждений.
       Специальная задача рассказа (так же как и задача пересказа) — развитие монологической речи.
Обучение рассказыванию воспитатель ведет с помощью цепочек вопросов, т. е. плана, предусматривающего руководство логикой повествования, описания или рассуждения ребенка.
План рассказа может быть простым, т. е. линейной цепочкой вопросов, или сложным, т. е. с дополнительными цепочками вопросов (подсказывающих или только наводящих). Естественно, что с детьми разных возрастных групп занятия проходят по-разному и требования тоже различные.

В качестве дидактического материала используются статичные картины, доступные детскому восприятию, с несложной композицией, в которой можно легко выделить отдельные объекты, установить их взаимоотношения. Диафильмы и диапозитивы — иллюстрации к известным детям сказкам и рассказам русских и советских писателей — особенно удобны для обучения монологической речи. Дети их просматривают многократно, сначала с чтением титров воспитателем или родителями, затем самостоятельно рассказывая содержание кадров. Итак, обучение рассказыванию ведется с опорой на реальные объекты, на воспоминания, на рассматривание картин.
     Процесс обучения повествованию, описанию, рассуждению состоит в том, что воспитатель, во-первых, помогает ребенку с помощью плана (цепочки вопросов), не отступая от темы, излагать события в логической последовательности, во-вторых, заботится об эмоциональной выразительности речи, подсказывая соответствующие интонации и предлагая подходящие для данной темы отрывки стихов, сказок, загадок, рассказов писателей.
     Обучение пересказу

Пересказ – осмысленное, связное воспроизведение литературного текста в устной речи, ребенок придерживается авторской композиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет, готовые речевые формы и приемы. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, внимания, мышления, воображение, совершенствуется произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста.

Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст. Благодаря занятиям по пересказу, дошкольники приобщаются к художественной речи, начинают запоминать и пользоваться образными выражениями, эмоционально окрашенной речью и словосочетаниями.

Пересказу необходимо обучать детей только после 5 лет, так как в это время у детей закладываются основы монологической речи. До этого возраста необходимо проводить подготовительные упражнения.

Во второй младшей группе воспитатель учит детей следить за развитием действия в сказке или рассказе, называть героев произведения, сочувствовать им. Речевая деятельность детей, связанная с пересказом, выступает первоначально в форме ответов на вопросы, можно также привлекать детей к совместному пересказу с педагогом, побуждая произносить отдельные слова или предложения.

В средней группе, проводятся специально организованные занятия по пересказыванию. Пересказ является новым видом речевой деятельности. На самых первых занятиях детям предлагают пересказывать сказки, хорошо знакомые им раннее, а на последующих – новые, только что прослушанные тексты. Чтобы воспринять литературное произведение и воспроизвести его в пересказе дети 4- 5 лет нуждаются в помощи педагога. Им сложно самим вникнуть в суть описанных событий, проследить логическую связь между частями рассказа или сказки. Поэтому в изложении детей могут возникать пропуски, искажении, перестановки материала, и тогда пересказ не будет соответствовать содержанию и структуре оригинала. Ребенок еще не умеет самостоятельно вычленять образные описания, сравнения и опускает их.

Дети 5-6 лет (старшая, подготовительная группа) при пересказе литературных произведений способны проявить большую, чем младшие дошкольники, самостоятельность и активность. В этом возрасте совершенствуется процесс восприятия и эмоционального освоения художественных произведений. Старшие дошкольники свободнее ориентируются в литературном материале, у них расширяется словарь, усиливается языковое чутье, внимание и интерес к образному слову. Возрастает также роль произвольно-волевых действий – дети прилагают усилия, чтобы лучше запомнить и точнее воспроизвести прочитанное. Дети уже могут использовать собственные, удачно найденные образные выражения, которые лексически и синтаксически близки к языку художественного произведения. Сказки и рассказы, рекомендуемые для пересказа в старшей группе, несколько сложнее по своей структуре, языковому материалу и количеству действующих лиц, чем тексты для средней группы. На занятиях по пересказу, дети закрепляют и совершенствуют речевые умения и навыки, полученные детьми в старшей группе. Дошкольники продолжают учиться излагать мысли связно, последовательно, полно, без искажения, пропусков, повторений. Совершенствуются умения детей эмоционально, с различными интонациями передавать диалоги действующих лиц, использовать в пересказах смысловые ударения, паузы, определенные художественные средства, характерные для сказок (зачин, повторы и т.д.). Дети учатся говорить не торопясь, достаточно громко, без напряжения. Повышается самостоятельность детей.

При подборе литературных текстов для пересказа следует, прежде всего, учитывать их содержание, доступность, динамичность и эмоциональность. При этом также важно помнить, что размер произведения влияет на восприятие, усвояемость и качество пересказа. Начинать следует с коротких сказок и рассказов, так как их ребенок пересказывает увереннее.

Не следует требовать от детей пересказать произведение сразу после его прочтения. Дошкольников необходимо подготовить к этому виду деятельности.

Занятие по пересказу имеет следующую типовую структуру:

1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, главным образом его идеи (оживление аналогичного личного опыта детей, показ картинки и др.).

2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо знакомо детям.

3. Подготовительная беседа (анализ произведения).

4. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора.

5. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд).

6. Пересказ (3—7 человек). Активное руководство воспитателя. В конце вызвать ребенка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приемы (пересказ по ролям, инсценировка).

7. Анализ пересказов детей

Приемы, способствующие эффективности восприятия художественного произведения:

· рассматривание картин, иллюстраций, предметов, о которых пойдет речь в рассказе;

· использование загадок, пословиц, потешек, стихов и т.д., способствующих пониманию содержания рассказа;

· наблюдения в природе и окружающей жизни, обращение к личному опыту детей.

· беседа по произведению (выявляет о чем произведение, главных героев, поступки героев и их оценка, вопросы на анализ языка произведения);

· выстраивание в логической последовательности серии сюжетных картинок к рассказу или сказке;

· выделение из текста фраз к каждой картинке;

· частичный пересказ во время беседы (пересказывают особенно трудные части текста, где есть описание, диалоги действующих лиц);

· составление плана произведения (в качестве вспомогательных средств могут использоваться серии сюжетных картинок или подобранные к каждой части текста предметные картинки, а также символы и пиктограммы).

· Для достижения связности и плавности пересказов наиболее уместен подсказ слова или фразы воспитателем. На начальных ступенях обучения практикуется совместный пересказ педагога и ребенка (договаривание ребенком начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных предложений), а также отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз).

· В тех случаях, когда произведение делится на логические части и достаточно длинно (сказки «Теремок», «На машине» Н. Павловой и др.), применяется пересказ по частям.

· Если в произведении есть диалог, то на помощь педагогу, особенно в деле формирования выразительности детской речи, приходит пересказ по ролям (в лицах).

 

Билет №14

Основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. Исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы. Формирование речевой рефлексии (осознание собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки к обучению письменной речи. Данное качество является составной частью общей психологической готовности к школе. Произвольность и сознательность построения речевого высказывания являются психологическими характеристиками письменной речи. Поэтому развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.

Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи.

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важный этап, ребенок должен быть психологически готов к нему. Поэтому, в основе должна быть следующие задачи.

1. Прежде всего у ребенка должна быть готовность как настроенность, мотивированность к такого рода обучению. У большинства детей любопытство к буквам и напечатанным словам появляется в 3-4 года, однако устойчивый познавательный интерес к грамоте формируется лишь в 5-7 лет.

2. Интеллектуальная, когнитивная готовность к изучению таких абстрактных явлений, как буквы и их сочетания. У ребенка должна сформироваться способность к абстрагированию, оперированию символами хотя бы в элементарной форме.

3. Необходимо, чтобы у детей формировались произвольность, концентрация внимания, сенсомоторная база.

4. До 3,5-4 лет ребенок не замечает речь как самостоятельное явление и тем более не осознает ее. Пользуясь речью, он замечает лишь реальную действительность, которая обозначается с помощью речи. Поэтому должна быть языковая готовность ребенка - это осознание ребенком самой устной речи.

5. Графомоторные навыки. К 4-м годам развивается конструктивный праксис и мелкая моторика в работе с дидактическими игрушками, играми, пальчиковой гимнастике. У детей формируются умения держать ножницы, карандаш  и навыки работы с ними.

6. К 4-м годам в норме должны быть сформированы основные группы звуков: свистящие, шипящие, аффрикаты. Сонорные звуки [р], [р'], [л] формируются к 5-6 годам. К этому возрасту дети правильно воспроизводят звукослоговую структуру двусложных слов: МЯЧИК, КЛУБОК; трехсложных слов: САМОЛЕТ, КАЛИТКА.

7. Формирование зрительной памяти и пространственных представлений. У детей развивается зрительное восприятие, анализ и синтез: распознавание схематических, силуэтных и контурных изображений. Дети ориентируются в пространстве собственного тела, в окружающем пространстве (спереди, сзади, сверху, снизу, справа, слева), ориентируются на листе бумаги. Работа по звуковой культуре речи является базой для формирования фонематических представлений.

Все представленные направления необходимо включать в разные виды деятельности с детьми и усложнять.

Ребенок пяти лет обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот возраст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н. С. Варенцова). А вот формирование ориентировки в звуковой действительности целесообразно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к словотворчеству (Н. В. Дурова).

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не только в старших группах, она начинается значительно раньше.

Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практическом плане) с терминами «слово», «звук».

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами «слово», «звук» практически, без определений, т.е. учат понимать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внимание на длительность звучания слов (короткие и длинные).

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (рррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети должны: научиться читать со скоростью 30 – 40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соединения букв и четкое письмо их основных элементов; освоить позу пишущего.

Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением слова, формированию действий звукового анализа и последующему обучению началам грамоты.

 

---

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 250; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!