ПОДГОТОВКА ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ
1. Современный методический подход к вопросу обучения решению задач.
2. Задача как математическое понятие.
3. Подготовительная работа к обучению решению задач.
4. Примерные разработки занятий по подготовке и обучению решению задач детей старшей и подготовительной групп.
Современный методический подход к вопросу обучения решению задач
Обучение решению задач является сложнейшей методич кой проблемой не только в методике обучения математик! младших школьников, но и в методике обучения математики в старших классах.
Методические подходы к вопросу о порядке изучения ариф метических действий, вычислений и обучения решению задач значительно изменились за последние 15-20 лет, что обу| ловлено главным образом упрочением позиций развиваю!цлго обучения и личностно-деятельностного подхода к пони ми нию цели и сути образовательного процесса. Общепринятые сегодня в системе развивающего обучения подход состой л в том, что знакомить ребенка с арифметическими действиями и соответственно с простейшими приемами вычислений сл< дует раньше, чем начинать обучение решению задач.
В снят с этим необходимость обучения дошкольников решению задач вызывает большое сомнение с методической точки зрения, по! скольку в условиях дошкольной подготовки сложно реши II. все аспекты этой методической проблемы.
Задача как математическое понятие присутствует сего/и I и в традиционной программе математической подготовки до' I школьников, в программах «Радуга» и «Детство», которые опираются в этом вопросе на традиционную методику пособия А.М. Леушиной, но ее нет в программе «Школа 2000», авторш которой впервые знакомят ребенка с задачей в конце первого полугодия 1 класса.
|
|
|
Таким образом, налицо противоречие между тем методическим подходом к процессу обучения, ко« I торый был принят в 70-е годы, когда было написано пособие А.М. Леушиной, и современным пониманием роли и места за* дач в обучении ребенка математике. В учебных пособиях по математике нового поколении (учебники И.И. Аргинской и учебники Н.Б. Истоминой), созданных для устанавливающейся сейчас системы двенадца* тилетней школы с четырехлетним начальным звеном, тема «Задача» вообще не рассматривается в 1 классе, предусмот рена только подготовительная работа к знакомству с этим понятием, а с задачами как таковыми дети знакомятся во 2 классе.
Задача как математическое понятие
Определим прежде всего, что в методике начального обучения подразумевается под задачей. Задача — это текст, содержащий численные компоненты. Структура этого текста такова, что в нем можно выделить условие и требование (которое не всегда выражено в форме вопросительного предложения). Решить задачу — значит выполнить арифметические действия, определенные условием, и удовлетворить требованию задачи.
|
|
|
Согласно этому определению для полноценной работы над задачей ребенок должен:
а) уметь хорошо читать и понимать смысл прочитанного;
б) уметь работать над текстом задачи, выявляя его структуру и взаимоотношения между данными и искомым;
в) уметь правильно выбирать и выполнять арифметические действия.
Данный список представляет собой сокращенный вариант умений, поскольку каждое из них является «сложносоставленным». Суть современного развивающего методического подхода к обучению ребенка решению задач состоит в том, что методика желает сформировать у учащегося самостоятельную учебную деятельность, в том числе и в плане решения задач.
Иными словами, речь идет не о том, чтобы научить ребенка узнавать и решать ограниченный круг типовых задач (сформировать навык решения типовых задач, как говорили в прежние годы), а научить ребенка решать любые задачи, и притом самостоятельно.
Понятно, что невозможно научить этому всех детей одинаково хорошо и в одинаковые сроки, но попытаться сформировать у ребенка умение самостоятельно работать над задачей как учебной проблемой — вот одна из основных линий современной методики обучения математике в начальных классах. В связи с тем, что первое из упомянутых выше умений — умение хорошо читать — формируется у многих детей не в полной мере даже к концу 1 класса, педагогам, обучающим решению задач таких детей, приходится работать с ними « на слух ».
|
|
|
В этой ситуации важнейшее значение приобретают умение ребенка слушать и понимать тексты различных структур, умение правильно представлять себе и моделировать ситуации, предлагаемые педагогом, умение правильно выбирать действие в соответствии с ситуацией, а также умение составлять математическое выражение в соответствии с выбранным действием и выполнять простые вычисления (отсчитывани* и присчитыванием).
Все эти умения являются базовыми -подготовки ребенка к обучению решению задач. Покажем возможные варианты организации подготовите.)! ной работы к обучению решению задач, которую можно лизовать на математических занятиях в ДОУ с детьми шест и седьмого года жизни. При рассмотрении задачи как вербальной (текстовой) стр туры принято выделять ее характерные признаки: услов1 вопрос, данные, искомое.
|
|
|
В текстах стандартной формы условие выражено повеет! вательным предложением и предшествует вопросу, который выражен вопросительным предложением.
К нетиповым относятся тексты, в которых или требован и. выражено повествовательным предложением, или вся задачи сформулирована одним предложением, или условие разд» но на две части и т. п.
Например:
1) В гараже стояли 2 легковые и 5 грузовых машин. Найти количество машин в гараже.
2) Сколько карандашей было у Маши, если 3 карандаша он* отдала брату, а 4 оставила себе?
3) На полке стояло 6 книг. Сколько книг осталось на полки после того, как 2 книги Петя отнес в библиотеку? и т. п. Нетиповые тексты могут быть построены и на других принципах — это могут быть тексты с нехваткой или излишком данн I о
Например:
1) На дереве сидели птицы. 5 из них — это воробьи, остальные — голуби. Сколько было голубей?
2) В вазе лежало 8 апельсинов. Ваня съел 2 апельсина, и ЕСа тя съела 3 апельсина. Сколько апельсинов они съели? Работа с такими текстами является наиболее полезной с точки зрения обучения решению задач, поскольку именно такие тексты учат ребенка внимательно читать и анализирп вать задачу, целенаправленно устанавливать связи между да и ными и искомым с целью осознанного выбора действия.
Безусловно, при отсутствии умения читать такую работу ребенок > осуществить не может. Если же предлагать такую работу ребенку, плохо читающему, то на практике мы обычно наблюдаем в этом случае подмену работы над текстом задачи манипулированием числовыми данными. Это происходит потому, Лекция 11. Подготовка дошкольников к обучению решению задач 169 что числовые данные, обозначенные цифрами, бросаются в глаза при небольшом тексте в первую очередь. Поскольку в тексте стандартной задачи в 1 классе обычно бывает два числовых данных, с которыми нужно выполнить арифметическое действие (сложение или вычитание), ребенок, плохо читающий, просто выполняет с выделенными числовыми данными знакомое арифметическое действие (наугад). Если же учитель не подтверждает правильность выбора действия, то достаточно выполнить другое из двух известных действий.
В результате подобной практики формируется достаточно распространенный стереотип действий ребенка с задачей, когда он выполняет действия с числами, заданными текстом задачи, даже не задумываясь над смыслом этих действий и результатом.
Противоположный способ работы над задачей можно наблюдать в практике работы воспитателя ДОУ при раннем знакомстве с задачей, когда педагог, зная что дети не могут работать с текстом самостоятельно, старается облегчить им восприятие этого текста, моделируя все его числовые компоненты на наглядности. (Хотя именно числовые компоненты воспринимаются ребенком быстрее и легче всего.)
При этом на столе или фланелеграфе выставляется все нужное количество предметов и перед глазами детей выполняются все обозначенные условием действия.
Например: Задача. 6 мартышек сидели на ветке. Одна — свалилась. Сколько мартышек осталось на ветке?
Иллюстрируя этот текст, педагог его, выставляет на фланелеграф изображения шести мартышек, затем снимает одну мартышку и ставит ее несколько в стороне или снимает с фла-нелеграфа. Остальные пять остаются перед глазами детей. При такой организации наглядности не только процесс решения задачи теряет смысл, но и способ получения результата совершенно противоположен тому, который предполагается при решении задачи.
Ответ при решении задачи должен быть получен как результат выполнения арифметического действия (!). При описанном выше способе работы с наглядностью ребенок не только не озабочен выбором действия, но и не должен его выполнять, поскольку ответ он может получить пересчетом. При ответе на вопрос, какое действие он выполнял, ребенок ориентируется на действие учителя (снял мартышку — надо отнимать) или на слово (отдали, унесли, съели, остал и т. п. — надо вычитать, дали, купили, стало, вместе и т. ш надо складывать).
При работе со стандартными формулировками и просты текстами такой прием некоторое время выручает и ребен и педагога. Однако первый же нестандартный текст покаж порочность такого метода работы при обучении решению зада
Например:
1) Из бочки вылили сначала 5 ведер воды, а потом еще 2 ве ра. Сколько ведер воды вылили? (Типичной ошибкой являе ся действие: 5 — 2.)
2) У Вани и Пети вместе было 7 шариков. Сколько шарико было у Вани, если у Пети было 3 шарика? (Типичная ошибк 7 + 3 или, в лучшем случае, 3 + 4.)
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 910; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!