РОЛЬ Л.С.ВЫГОТСКОГО В СТАНОВЛЕНИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Формальным началом работы Л.С. Выготского в области специальной психологии и специальной педагогики является его назначение в 1924 г. заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР. Но его интерес к этой области сложился раньше, и поэтому самые первые его публикации по проблемам «детской дефективности» поражают точностью выбора ключевых проблем и глубиною мысли.
Располагая теперь огромной массой фактических данных, отсутствовавших при жизни Л.С Выготского, можно обнаружить отдельные противоречия в его работах и говорить о слабости некоторых положений, однако нет никаких сомнений в том, что он является одним из создателей специальной психологии как особой целостной отрасли психологической науки.
Мы бы хотели остановиться на двух проблемах, в решение которых Л.С Выготский внес неоценимый вклад. Это диагностика недостатков развития и выделение общих закономерностей психического развития при различных дефектах.
К середине 20-х гг. в мире уже вполне оформились как отдельные ветви психологии психология умственно отсталых, психология слепых и, в несколько меньшей степени, психология глухих. По каждому из этих направлений велись исследования, но никаких попыток консолидации этих независимых ветвей психологии не было. Не было для этого и возможностей.
|
|
|
Именно это обстоятельство и заметил Л.С. Выготский. В своей первой «дефектологической» работе «К психологии и педагогике детской дефективности» он рассматривает условия, необходимые для оформления какого-либо направления исследований и соответствующей практики в самостоятельную область. Первым из таких условий он называет изучение причин, зависимостей и закономерностей в области психологии детей с различными недостатками развития.
Вторым по важности условием становления специальной психологии Л.С Выготский считаетсоздание адекватных методик исследования, которые не сводились бы к простым количественным подсчетам. Адекватная методика позволяет «перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания».
Для Л.С. Выготского была очевидна недостаточность или даже полная непригодность для целей дефектологии применявшихся в то время стандартизованных тестов, при подсчете результатов которых складывались, как он говорил, «метры килограммами». Он считал необходимым заменить их качественными методиками. Ведь все многообразие явлений, изучаемых дефектологией, нельзя охватить просто схемой «больше-меньше», так как все проблемы дефектологии не есть суть проблема пропорций. Главный тезис современной дефектологии гласит: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитый, чем его нормальные сверстники, но иначе развитый. Глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств. К сожалению, считать и мерить начали раньше, чем экспериментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять. Только с идеей качественного своеобразия тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, она впервые приобретает твердую методологическую основу.
|
|
|
Выготский делает принципиально важные шаги к достижению вышеназванных условий. Прежде всего, он выделяет некоторые общие закономерности аномального развития психики.
Выготский указывает, что любой недостаток «не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми». Следствием дефекта является снижение социальной позиции ребенка, сам же дефект реализуется как «социальный вывих». Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. Например, у слепых развиваются такие особенности, которые мы не можем заметить у зрячих, и в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая «порода людей». Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром и, в том числе, с окружающими людьми выделяется как важнейшая общаязакономерность аномального развития.
|
|
|
Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках психического развития. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка.
В то же время нельзя забывать о центральном положении современной дефектологии, гласящем: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации. Вместе с органическим дефектом человеку даются силы, стремления к его преодолению или выравниванию. Этих тенденций к повышенному развитию не замечала прежняя дефектология.
|
|
|
Самую глубокую и острую проблему дефектологии составляет история культурного развития дефективного ребенка, естественный и культурный планы развития которого не совпадают. Культура развивается без учета дефектов, ориентируясь на устойчивость биологического человеческого вида. В связи с этим можно говорить о феномене детей-примитивов. Примитив - тип чистого изолированного естественного развития (изолированность от культурной среды, что само по себе не является дефектом). Раньше примитивизм считался слабоумием, патологией. Но Выготский разводит эти понятия. Степень примитивности детской психики, характер вооружения культурно-психическим оружием и способ использования собственных психологических функций – основные моменты, определяющие проблему культурного развития дефективного ребенка.
Таким образом, были выделены некоторые общие закономерности психического развития детей с различными недостатками. По отношению к закономерностям нормального психического развития они, вместе с тем, являются специфическими.
Выготский вышел на важнейшие общие закономерности аномального развития и, тем самым, создал основы для консолидации отдельных направлений специальной психологии. Можно сказать, что он был одним из первых психологов, применивших сравнительный подход в исследованиях детей с недостатками развития.
В специальной психологии давно принято за правило при изучении какой-либо группы детей с определенным недостатком развития иметь контрольную группу нормально развивающихся сверстников. Однако для выявления специфических закономерностей психического развития при различных физических и умственных недостатках этого мало. В полной мере специфические особенности и закономерности выявляются в том случае, когда с помощью одних и тех же методик параллельно изучается психическая деятельность детей с недостатками развития разных типов.
Раскрытие этих закономерностей может обеспечить повышение эффективности коррекционной работы.
Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом существенном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки теоретических проблем. В полном соотношении с тем, что в теоретической области мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами. Специальная школа стоит перед задачей положительноготворчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников.
Применение идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях психического развития, о своеобразии структур нарушенного развития и о зоне ближайшего развития в разработке психодиагностических методик должно привести к созданию наборов дифференциально-диагностических методик, т.е. наборов методик, дающих возможность осуществить подлинную качественную диагностику.
9. Причины отклонений в развитии. Возможности компенсаторного развития аномальных детей.
10. Типы нарушений психического развития, подходы к классификации.
11. Сущность проблемы компенсации в специальной психологии.
12. Понятие психической депривации в специальной психологии.
13. Сущность понятия реабилитации и абилитации.
14. Основные подходы к работе с детьми с нарушением анализаторных систем.
15. Понятие «интеллектуальные нарушения» у детей и причины их возникновения.
16. Понятие сенсорной патологии у детей и причины ее возникновения.
17. Особенности внимания и работоспособности детей с особенностями психофизического развития.
18. Особенности памяти детей с особенностями психофизического развития.
19. Развитие мышления в условиях интеллектуальной и сенсорной патологии в детском возрасте.
20. Речевые нарушения как вид дизонтогенеза. Структура речевого дефекта.
21. Характеристика личности дошкольника с особенностями психофизического развития.
22. Отклонения в поведении у детей младшего школьного возраста с сенсорной и интеллектуальной патологией.
23. Проблема социализации лиц с первичными нарушениями психического развития.
24. Психологические проблемы семьи, воспитывающей ребенка с трудностями в обучении.
25. Особенности готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития.
26. Дифференциальная диагностика ЗПР. Диагностические методики в работе с детьми с ЗПР.
27. Задержка психического развития как специфический вид дизонтогенеза. Систематика, терминология.
28. Психологические особенности детей с синдромом нарушения внимания и гиперактивности (СНВГ/СДВГ).
29. Особенности восприятия и формирования пространственно–временных представлений у младших школьников с трудностями в обучении.
30. Особенности мышления младших школьников с трудностями в обучении.
31. Охарактеризуйте нарушения эмоционального развития при умственной отсталости у детей и подростков.
32. Готовность к школьному обучению умственно отсталых дошкольников.
33. Возрастные особенности познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью.
34. Ранняя диагностика олигофрении. Отграничение олигофрении от сходных состояний.
35. Степени умственной отсталости. Специфические закономерности психического развития умственно отсталого ребенка.
36. Психодиагностические методики в работе с умственно отсталыми детьми.
37. Возможности и основные направления коррекционной и компенсаторной работы при умственной отсталости.
38. Психологические особенности детей с различной речевой патологией.
39. Социально-психологические проблемы лиц с нарушениями речи.
40. Психологические особенности детей с нарушением зрения.
41. Нарушения слуха как вид дизонтогенеза. Глухие, слабослышащие, поздно оглохшие.
42. Психологические особенности детей с нарушением слуха.
43. Охарактеризуйте развитие коммуникативной сферы глухих и слабослышащих школьников.
44. Социально-психологические проблемы лиц с нарушенным слухом.
45. Особенности раннего психического развития детей с детским церебральным параличом.
46. Охарактеризуйте развитие познавательной деятельности у детей с ДЦП.
47. Особенности общения детей с различными формами ДЦП.
48. Психологические проблемы интеграции подростков с ДЦП.
49. Реабилитация и социальная адаптация детей с двигательными нарушениями.
50. Проблемы психологического изучения и дифференциальной диагностики детей со сложным дефектом.
51. Организация психологической помощи, профилактика вторичных нарушений при сложных нарушениях в развитии.
52. Влияние семейных взаимоотношений на формирование личности у детей с ОВЗ.
53. Общение детей в условиях учреждений интернатного типа.
54. Своеобразие межличностных отношений у детей в условиях учреждений интернатного типа.
55. Особенности межличностного общения у детей с первичными нарушениями в развитии.
56. Нарушения эмоциональной сферы и общения у детей в условиях дизонтогенеза.
57. Формирование «Я-концепции» личности в условиях дизонтогенеза.
58. Психологические особенности аутичного ребенка.
59. Проблемы дифференциальной диагностики РДА.
60. Современные психолого-педагогические технологии помощи аутичным детям.
61. Методы коррекционной работы с аутичными детьми.
62. Методы психодиагностики особенности внутрисемейных отношений у детей с нарушением поведения.
63. Методы психолого-педагогической диагностики нарушений в развитии детей дошкольного возраста.
64. Методы психолого-педагогической диагностики нарушений в развитии детей младшего школьного возраста.
65. Психологическая коррекция речевых нарушений у детей.
66. Основные направления, принципы и методы работы психолога в учреждениях интернатного типа.
67. Психологические условия успешной социализации воспитанников учреждений интернатного типа.
68. Психологическое обоснование интегрированного обучения лиц с проблемами в развитии.
69. Психологическая помощь при школьной дезадаптации.
70. Роль психолога в коррекционно-образовательном процессе.
71. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с проблемами в развитии.
72. Роль психолога в альтернативных формах обучения детей с проблемами в развитии.
73. Школьный психолог и проблема интеграции лиц с отклонениями в развитии.
74. Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования.
75. Специфика решения диагностических, коррекционных, профилактических и организационно-просветительских задач в зависимости от вида образовательного учреждения (общего вида, компенсирующего, комбинированного).
76. Специальная психология как часть практической психологии в системе образования.
77. Основы организации специальной психологической помощи.
78. Организация и содержание специальной психологической помощи в зависимости от возраста ребенка.
79. Формы и методы психологической работы с детьми с ОВЗ.
80. Профессионально-важные качества психолога, работающего с детьми с ОВЗ.
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 4735; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!