Почему же так важно знать современные концепции самоценности детства и их роль в решении задач воспитания и развития ребенка-дошкольника?
СТАНДАРТ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева
Дошкольная педагогика
с основами методик воспитания и обучения
ДЛЯ БАКАЛАВРОВ
Допущено Учебно-методическим объединением
по направлениям педагогического образования в качестве
учебника по направлению 050100 «Педагогика»
Москва ■ Санкт-Петербург ■ Нижний Новгород ■ Воронеж
Ростов-на-Дону ■ Екатеринбург ■ Самара ■ Новосибирск
Киев ■ Харьков ■ Минск
2013
Дошкольная педагогика
С основами методик воспитания и обучения.
Учебник для вузов.
Стандарт третьего поколения
Рецензенты:
Дыбина О. В., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой
дошкольной педагогики и психологии Тольяттинского государственного университета;
Коротаева Е. В., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дошкольной
педагогики и психологии Уральского педагогического университета
| Заведующая редакцией Руководитель проекта Ведущий редактор Литературный редактор Художник Корректоры Верстка |
М. Трофимова
Т. Шапошникова
Е. Власова
В. Гаичуршш
С. Маликова
О. Аидросик, И. Миврииъш
А. Шляго
ББК 74.1я7
УДК 373(075)
Д71 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. — СПб.: Питер, 2013.— 464 с: ил.
ISBN 978-5-496-00013-0
|
|
|
Учебник написан преподавателями кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А. И. Герцена под руководством доктора педагогических наук, профессора А. Г. Гогоберидзе и кандидата педагогических наук, доцента тон же кафедры О. В. Солнцевой. В учебнике раскрыты научные и методические достижения в области современной теории и практики дошкольного образования, психолого-педагогической науки в целом. Структура учебника и характер изложения материала позволяют студенту самостоятельно включаться в процесс педагогического самообразования и оцешшать собственные достижения; помогают преподавателю организовывать учебную деятельность студентов.
Учебник предназначен для студентов педагогических вузов и написан в полном соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта третьего поколения и имеет гриф УМО по направлению подготовки бакалавров «Педагогическое образование».
| ISBN 978-5-496-00013-0 |
© ООО «Питер Пресс», 2013
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.
ООО «Питер Пресс», 192102, Санкт-Петербург, ул. Андреевская (д. Волкова), д. 3, литер А, пом. 7Н. Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2;
|
|
|
95 3005 — литература учебная
Подписано в печать 12.10.12. Формат 60x90/16. Усл. п. л. 29,000. Тираж 2000. Заказ 6550. Отпечатано с готовьгх диапозитивов в ИПК ООО «Ленинградское издательство».
194044, Санкт-Петербург, ул. Менделеевская, 9
Отпечатано по технологии ClP в ИПК ООО «Ленинградское'издательство»
1У4044, Санкт-Петербург, ул.Менделеевская, д. 9
Телефон/факс: (812) 495-56-10
Оглавление
Введение. 11
Модуль 1. Дошкольная педагогика. 17
Раздел 1 Теоретические основы дошкольной педагогики.. 17
Глава 1. Дошкольное детство как социокультурный и педагогический феномен 17
1.1. Понятие «детство». Философско-педагогические концепции детства 17
1.2. Развитие ребенка как субъекта детской деятельности. 23
1.3. Портрет ребенка в поликультурном пространстве России. 29
Глава 2. Психологический портрет дошкольного детства. 35
2.1. Развитие психических процессов в дошкольном детстве. 35
2.2. Особенности возрастного развития детей дошкольного возраста. 40
Глава 3. Дошкольная педагогика — отрасль педагогической науки. 53
3.1. Объект, предмет, история дошкольной педагогики. 53
|
|
|
3.2. Теоретические основы дошкольной педагогики. 60
3.3. Методы исследования в дошкольной педагогике. 65
3.4. Методология современных педагогических исследований дошкольного детства 71
Раздел 2. Дошкольное образование как система. 76
Глава 4. Система дошкольного образования. 76
Российской федерации: состояние и перспективы развития. 76
4.1. Система дошкольного образования в нормативных документах 76
4.2. Примерные основные общеобразовательные программы дошкольного образования 88
4.3. Преемственность дошкольного и начального образования. 92
4.4. Перспективы развития системы дошкольного образования. 95
Глава 5. Раннее образование детей за рубежом.. 98
5.1. Институциональные формы раннего образования детей в зарубежных странах 98
5.2. Авторские теории и системы раннего образования. 107
Раздел 3 Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении 114
Глава 6. Основы целостного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении 114
6.1. Основы целостного педагогического процесса в группах дошкольного возраста 114
6.2. Особенности целостного педагогического процесса в группах раннего возраста 121
6.3. Педагог как субъект педагогического процесса. 125
|
|
|
Глава 7. Воспитание детей в целостном педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения 133
7.1. Понятие «воспитание». Особенности воспитания детей дошкольного возраста 133
7.2. Задачи и содержание процесса воспитания детей дошкольного возраста 138
7.3. Принципы воспитания. 145
7.4. Методы воспитания. 147
Глава 8. Обучение детей в целостном педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения 153
8.1. Теория обучения детей дошкольного возраста, ее исторические особенности 153
8.2. Сущность и структура обучения детей в целостном педагогическом процессе 159
8.3. Психолого-педагогические основы организации обучения. 163
8.4. Принципы обучения детей дошкольного возраста. 166
8.5. Методы обучения дошкольников, их своеобразие. 168
8.6. Формы организации обучения дошкольников. 171
Глава 9. Формы организации целостного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. 177
9.1. Своеобразие форм организации целостного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. 177
9.2. Метод проектов как инновационная форма организации целостного педагогического процесса в дошкольном.......................................... образовательном учреждении. 191
Модуль 2 Основы методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста 196
Раздел 1. Физическое развитие и воспитание детей дошкольного возраста. 196
Глава 1. Основы методики физического развития и воспитания детей дошкольного возраста 196
1.1. Задачи и содержание физического развития и воспитания детей дошкольного возраста 196
1.2. История становления методики физического развития и воспитания детей дошкольного возраста 200
1.3. Современные технологии физического развития и воспитания детей дошкольного возраста 202
Глава 2. Основы воспитания культуры здоровья у детей дошкольного возраста 207
2.1. Задачи и содержание воспитания культуры здоровья у детей дошкольного возраста 207
2.2. Современные технологии воспитания культуры здоровья у детей дошкольного возраста 213
Глава 3. Основы воспитания безопасного повеления в дошкольном возрасте 215
3.1. Задачи и содержание воспитания безопасного поведения в дошкольном возрасте 215
3.2. Современные технологии воспитания безопасного поведения в дошкольном возрасте 218
Раздел 2. Социально-личностное развитие и воспитание детей дошкольного возраста 224
Глава 4. Основы воспитания культуры общения, поведения и деятельности у детей дошкольного возраста 224
4.1. Задачи и содержание воспитания культуры общения, поведения и деятельности у детей дошкольного возраста. 224
4.2. Воспитание культуры поведения и общения детей дошкольного возраста в истории отечественной педагогики. 229
4.3. Педагогические условия и методы воспитания культуры поведения и общения у детей дошкольного возраста. 232
Глава 5. Основы развития, воспитания и обучения детей в игре. 237
5.1. Залами и содержание развития, воспитания и обучения детей в игре 237
5.2. История становления методики развития, воспитания и обучения детей в игре 238
5.3. Современные технологии развития, воспитания и обучения детей в игре 245
Глава 6. Основы методики трудового воспитания и обучения детей дошкольного возраста 259
6.1. Задачи и содержание трудового воспитания и обучения детей дошкольного возраста 259
6.2. История становления методики трудового воспитания и обучения детей дошкольного возраста 264
6.3. Современные технологии трудового воспитания и обучения детей дошкольного возраста 265
Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста. 270
Глава 7. Основы методики развития речи детей дошкольного возраста. 270
7.1. Задачи и содержание развития речи детей дошкольного возраста 270
7.2. История становления методики развития речи детей дошкольного возраста 279
7.1. Современные технологии развития речи детей дошкольного возраста 284
Глава 8. Основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. 288
8.1. Задачи и содержание сенсорного воспитания детей дошкольного возраста 288
8.2. История становления методики сенсорного воспитания детей дошкольного возраста 293
8.3. Условия и методика сенсорного воспитания детей дошкольного возраста 295
Глава 9. Основы методики логико-математического развития детей дошкольного возраста 300
9.1. Задачи и содержание логико-математического развития детей дошкольного возраста 300
9.2. История становления методики развития элементарных математических представлений в дошкольном возрасте. 306
9.3. Современные технологии логико-математического развития детей дошкольного возраста 308
Глава 10. Основы методики экологического воспитания детей дошкольного возраста 312
10.1. Задачи и содержание экологического воспитания детей дошкольного возраста…………………………. 312
10.2. История становления методики экологического воспитания детей дошкольного возраста 315
10.3. Современные технологии экологического воспитания детей дошкольного возраста 317
Раздел 4. Художественно-эстетическое развитие и воспитание детей дошкольного возраста 324
Глава 11. Основы методики приобщения детей к изобразительному искусству и развития творчества в изобразительной деятельности. 324
11.1. Задачи и содержание приобщения детей к изобразительному искусству и развития творчества в изобразительной деятельности. 324
11.2. История становления методики обучения изобразительной деятельности в дошкольном возрасте 327
11.3. Современные технологии приобщения дошкольников к изобразительному искусству и развития творчества в изобразительной деятельности. 330
Глава 12. Основы методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста 337
12.1. Задачи и содержание музыкального воспитания детей дошкольного возраста 337
12.2. История становления методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста 342
12.3. Современные технологии музыкального воспитания детей. 345
Глава 13. Основы методики литературного развития детей дошкольного возраста 350
13.1. Задачи и содержание литературного развития детей дошкольного возраста 350
13.4. История становления методики литературного развития детей дошкольного возраста 353
13.3. Современные технологии литературного развития детей дошкольного возраста 356
Раздел 5. Проектирование педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения 362
Глава 14. Педагогическая диагностика достижений детей дошкольного возраста и мониторинг образовательного процесса в детском саду. 362
14.1. Педагогическая диагностика достижений детей дошкольного возраста 362
14.2. Мониторинг образовательного процесса в детском саду. 371
Глава 15. Планирование педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении 375
15.1. Основы планирования педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении 375
15.2. Проектное комплексно-тематическое планирование педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. 383
Глава 16. Проектирование предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении 386
16.1. Проектирование предметно-развивающей среды группы детского сада 386
16.2. Проектирование предметно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения 392
Глава 17. Проектирование взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с социальными партнерами. 397
17.1. Корпоративная культура взаимодействия в дошкольном образовательном учреждении 397
17.2. Проектирование взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с культурным пространством города. 402
17.3. Проектирование взаимодействия дошкольного образовательного учреждения со школой. 407
Глава 18. Проектирование взаимодействия дошкольного учреждения с семьей 408
18.1 Особенности семейного воспитания детей дошкольного возраста 408
18.2. Технологии проектирования взаимодействия дошкольного учреждения с семьей 411
Глава 19. Ребенок на пороге школы... 417
19.1. Готовность ребенка к школьному обучению.. 417
19.2. Особенности организации процесса подготовки к школе в детском саду 423
Приложения. 432
Приложение 1. Проблемные вопросы для самодиагностики и диагностики 432
Приложение 2. Банк контрольно-измерительных материалов. Индивидуальные задания 437
Приложение 3. Задания для подгруппы студентов. 439
Приложение 4. Итоговая аттестация. 442
Литература. 444
Нормативные документы.. 444
Стратегические документы.. 444
Примерные основные общеобразовательные программы дошкольного образования 444
Учебные, учебно-методические пособия, монографии. 445
Введение
Уважаемые коллеги!
У вас в руках учебник, посвященный вопросам дошкольной педагогики и методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Это не первый и, конечно же, не последний учебник, посвященный проблемам развития и воспитания растущего человека в самый важный периодего становления, который определяет характер всей его последующей жизнедеятельности, — период дошкольного детства!
Дошкольное детство — уникальный, самоценный период становления личности, имеющий ярко выраженную специфику возрастного развития, требующий особого психолого-педагогического сопровождения и условий.
Дошкольное детство — целостный феномен, основа, определяющая развитие человека на протяжении всей его жизни. Мир детей, мир детства традиционно Привлекает внимание ученых и практиков, исследующих закономерности развития и становления ребенка, разрабатывающих подходы к его воспитанию.
Ребенок - уникальная, неповторимая, яркая индивидуальность. Его субъектность и самобытность проявляются в желаниях, интересах, потребностях, избирательном отношении к миру и людям, в конфликтах и противоречиях с самим собой и другими, в самостоятельности и творчестве в доступных видах деятельности.
Ребенок дошкольного возраста развивается, накапливая индивидуальный опыт, жизненные впечатления и одновременно активно преобразуя культуру, привнося в нее элементы своей субкультуры, становясь субъектом разных видов деятельности. Дошкольник транслирует наш взрослый мир со всеми его достоинствами и недостатками. Это не просто отражение - это активная работа чувства и ума, осмысление мощного информационного потока, переживание всего того, что он видит и слышит вокруг себя.
Помочь ребенку открыть мир для себя и себя - миру призваны взрослые, в том числе взрослые, имеющие такую непростую и такую замечательную профессию — педагог!
Современный этап может быть охарактеризован как время инновации и перемен, модернизации отечественного образования и его интеграции в мировое образовательное пространство. Это период быстрой смены условий и требований системы, время гибких, адаптивных, инициативных и творческих педагогов.
Вузы России перешли на уровневую модель подготовки специалистов для системы образования — бакалавров и магистров, реализуя новый Федеральный государственный образовательный стандарт.
Это, несомненно, инновационный этап в развитии высшего профессионального педагогического образования в нашей стране.
Профессиональная деятельность современного педагога дошкольного образования — деятельность, ориентированная на целостное развитие и воспитание ребенка в педагогическом процессе, — требует особого, нового качества подготовки педагога.
Инновационность данной системы подготовки определяется:
♦ во-первых, обеспечением условий непрерывности образования, возможности построения профессиональной карьеры на основе получения образовательных степеней — бакалавра и магистра;
♦ во-вторых, обеспечением единства целевого, содержательного и технологического компонентов образовательного процесса, ориентированных на качество подготовки, показателем которого становится, профессиональная компетентность будущего педагога.
Компетентностный подход к анализу профессиональной деятельности и в целом образованности человека становится ведущим в современной социальной системе.
Замысел нашего учебника основан на логике компетентностного подхода, предполагающего формирование у будущих педагогов педагогической компетентности как готовности к решению ведущих групп задач профессиональной деятельности: диагностических, проектировочных, задач самообразования, задач взаимодействия с субъектами педагогического процесса.
Нам кажется, что круг читателей нашего учебника может быть широк.
Конечно, чтение потребует от вас начальной педагогической образованности, а главное — желания размышлять над вопросами, которые поднимаются на страницах учебника.
При этом наш читатель — тот:
♦ кому интересны проблемы развития и воспитания ребенка дошкольного возраста;
♦ кто хотел бы помогать растущему человеку открывать мир вокруг себя;
♦ кто помогает другому освоить такую непростую, но прекрасную профессию педагога!
Нам кажется, что качественная новизна предлагаемого учебника определяется следующими причинами.
Во-первых, это ориентация или даже центрация на самоценности периода детства в развитии человека, на уникальности детской культуры и субкультуры. В связи с этим в основу учебника положена разработанная авторами концепция развития ребенка как субъекта детской деятельности и поведения, впервые даются характеристики ценностных ориентации, интересов, размышлений современного дошкольника — ребенка XXI века.
Во-вторых, это признание того, что современный детский сад — это уникальное образовательное учреждение нового типа, совершенно непохожее на детский сад еще десятилетней давности. В условиях модернизации дошкольного образования, принятия Федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, вариативности программ и типов дошкольных учреждений все острее встает необходимость решения проблемы целостного развития ребенка в вариативном пространстве форм, средств и способов организации его воспитания, обучения, образования. На страницах учебника мы попытались разработать подход к организации целостного развития детей в условиях педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Наш учебник базируется на следующих принципах. Принцип фундаментальности. Именно этот принцип определил логику изложения материала и подчинил ее логике развития педагогической науки на современном этапе. Поэтому вам предлагается многоаспектный анализ разных (философских, психологических, педагогических, методических) основ процесса воспитания, обучения, образования детей дошкольного возраста.
Принцип гуманизации. Мы хотим сориентировать наших читателей в поликонцептуальном пространстве современного научно-педагогического знания, сопоставить различные теории, концепции, системы. Поэтому мы отвергаем догматический подход изложения точки зрения авторов как единственно верный и приглашаем вас к дискуссии.
Принцип активизации индивидуального личностно-профессионалъного потенциала читателя и права на самообразование. Наше пособие выполняет не только информационную, но и образовательную функцию, что позволяет осуществлять самодиагностику и диагностику качества образовательных результатов в процессе выполнения разного рода заданий, тестов, ответов на вопросы.
Учебник построен по модульному принципу и включает два модуля.
1. Дошкольная педагогика (8 кредитов), в котором раскрываются теоретические основы дошкольной педагогики, вопросы организации системы дошкольного образования в России и за рубежом, подходы к организации воспитания и обучения ребенка в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.
2. Основы методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста (12 кредитов). Здесь рассматриваются целевые, содержательные и технологические аспекты физического, социально-личностного, познавательно-речевого, художественно-эстетического развития и воспитания детей; методические вопросы проектирования педагогического процесса.
Проблемные вопросы, интегративные задания позволят студентам и преподавателям осуществлять контроль и самоконтроль качества профессиональной подготовки.
Содержание учебника ориентировано на формирование следующих компетенций студентов бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование»:
♦ готов использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья (ОК-5);
♦ способен логически верно строить устную и письменную речь (ОК-6);
♦ владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3);
♦ способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и,социально значимого содержания (ОПК-6);
♦ пособен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1);
♦ готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2);
♦ способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6);
♦ готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности
(ПК-7).
Авторы учебника — преподаватели кафедры дошкольной педагогики Института детства Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, старейшей в России кафедры по подготовке специалистов для системы дошкольного образования.
Сотрудники кафедры являются разработчиками ГОС и Основных образовательных программ 2-го поколения (направление — «Педагогика», профили дошкольного образования), ФГОС и Основных образовательных программ по направлению «Педагогическое образование».
Преподаватели кафедры — авторы программно-методического комплекса «Детство», программы дошкольного образования, соответствующей Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Нам хотелось бы выразить огромную благодарность и признательность нашим учителям, без которых был бы невозможен наш учебник.
Главы учебника написаны следующими авторами.
1. Акулова О. В., кандидат педагогических наук, доцент; (Модуль 2. Глава 13).
2. Бабаева Т. И., кандидат педагогических наук, профессор (Модуль 1. Глава 3 : параграф 3.2; Глава 7. Модуль 2. Глава 4. Глава 19).
3. Березина Т. А., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 3: параграф 3.3. Модуль 2. Глава 18).
4. Вербенец А. М., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 9: параграф 9.1. Модуль 2. Глава 11. Глава 15. Глава 17: параграфы 17.2,17.3).
5. Гогоберидзе А. Г., доктор педагогических наук, профессор (Введение. Модуль 1. Глава 1: параграфы 1.1,1.2,1.3. Глава З: параграф 3.4. Глава 6: параграфы 6.1, 6.3. Модуль 2. Глава 12).
6. Грядкина Т. С, кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 2. Глава 1).
7. Деркунская В. А., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 1: параграф 1.1. Глава 2: параграфы 2.1, 2.2. Глава 6: параграф 6.3. Глава 9: параграф 9.2. Модуль 2. Глава 2. Глава 3. Глава 12).
8. Ивченко Т. А., ассистент (Модуль 2. Глава 10).
9. Михайлова 3. А., кандидат педагогических наук, профессор (Модуль 2. Глава 9).
10. Никонова Н. О., старший преподаватель (Модуль 2. Глава 10).
11. Новицкая В. А., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 2. Глава 17).
12, Полякова М. Н., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 2. Глава 8, Глава 9. Глава 14. Глава 16).
13.Римашевская Л. С, кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 2. Глава 6. Глава 10).
14. Солнцева О. В., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 3: параграфы 3.1, 3.2. Глава 4: параграфы 4.1, 4.2, 4.3. Глава 5. Глава 8. Глава 9: параграф 9.1. Модуль 2. Глава 5. Глава 15).
15. Сомкова О. Н., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 9: параграфы 9.1, 9.2. Модуль 2. Глава 7. Глава 15).
16. Таратухина М. С, кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 4: параграфы 4.1,4.4.).
17.Яфизова Р. И., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 6: параграф 6.2).
Открывая первые страницы нашего учебника, помните, что:
♦ педагогика — это наука воспитания человека человеком!
♦ педагогика — это искусство понимания и помощи, взаимодействия и доверия, сотрудничества и сотворчества!
Мы надеемся, что изучение нашего учебника поможет вам приблизиться к разгадке тайны воспитания, обучения и образования растущего человека дошкольного возраста.
Желаем вам успеха!
Модуль 1 Дошкольная педагогика
Раздел 1 Теоретические основы дошкольной педагогики
Глава 1. Дошкольное детство как социокультурный и педагогический феномен
1.1. Понятие «детство». Философско-педагогические концепции детства
Что мы знаем о детстве?
В силу широкой распространенности данного понятия каждый из нас уверен, что знает о детстве все, легко может объяснить это явление и его значение в жизни взрослого человека. Но именно за этим простым с обывательской точки зрения пониманием детства скрываются неопознанность и необъяснимость этого феномена. Как справедливо пишет Я. Корчак: «Мы не знаем детей, хуже того - знаем по предрассудкам»[1]. Наука предпринимает многочисленные попытки изучить и объяснить детство с различных точек зрения: философской, культурологической, психологической, педагогической, исторической, этнографической, социологической, экологической. Каждая из этих наук имеет свой уникальный багаж знаний о детстве, который в перспективе обязательно будет обобщен и позволит всего лишь приблизиться к пониманию данного феномена в развитии человечества.
Детство как самостоятельное понятие образовалось только к началу XVIII века. Предшествующий ему XVII век понимал детство как период незрелости, своеобразное отклонение от нормы, под которой понималась взрослость. Ребенок, начавший ходить в школу и приступивший к обучению, тут же становился взрослым и им закономерно считался.
В истории существовало шесть типов отношения взрослых к детству:
♦ первобытный инфантицид;
♦ бросание взрослыми детей;
♦ восприятие детей как материала, пригодного для любых взрослых преобразований детской природы;
♦ преувеличение роли правильно организованного воспитания в эпоху Просвещения;
♦ социализация ребенка из «верхов» и «низов» общества XIX века;
♦ помощь и поддержка детства при сохранении индивидуальности ребенка во второй половине — конце XX века.
Почему же так важно знать современные концепции самоценности детства и их роль в решении задач воспитания и развития ребенка-дошкольника?
Постижение смысла феномена детства и его самоценности, то есть понимание того, ради чего каждому человеку дано детство, — важнейшая задача для педагога. Ее решение позволяет обрести смысл и индивидуальный стиль профессионально-педагогической деятельности, определить приоритетные задачи воспитания и развития дошкольника, ценностные основания педагогического взаимодействия с ребенком.
Анализ авторских концепций детства позволяет:
♦ определиться в понимании феномена детства и его самоценности, то есть ответить на вопрос ради чего каждому человеку дается детство?;
♦ выбрать наиболее привлекательную интерпретацию детства и в соответствии с ней оформить смысл и стиль предстоящей или реальной профессионально-педагогической деятельности, то есть ответить на вопросы: зачем я педагог и для чего я в жизни ребенка? что для меня и моих воспитанников станет удовлетворительным результатом профессиональной деятельности и катим образом этого достичь?
Какие современные концепции детства будут рассмотрены и почему?
Мы постараемся рассмотреть объясняющие феномен детства фундаментальные авторские концепции, рождение которых произошло в недавно закончившемся XX веке.
КонцепцияД. Б. Эльконина.Обобщив идеи Л. С. Выготского о развитии человека, ученый рассматривает природу детства в контексте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, закономерности, своеобразие и характер изменений детства человека. Рассматривая детство как социально-психологическое явление в жизнедеятельности человека, ученый определяет его как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей. Огромная потенциальная сила детства заключается в овладении ребенком человеческой культурой. Овладеть духовными и практическими способами человеческих отношений к миру ребенок может только с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними.
Таким образом, ценность феномена детства, по мнению Д. Б. Эльконина, заключается в присвоении богатств родовой культуры, посредством которого осуществляется развитие человека.
Концепция Д. И. Фельдштейна. В его исследованиях детство рассматривается как особое явление социального мира, которое автор определяет функционально, содержательно и сущностно.
Функционально детство — это объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения к воспроизводству будущего общества.
Содержательно детство — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослым сообществом и другими детьми.
Сущностно детство представляет собой особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.
Концепция Ш. А. Амонашвили. Автор определяет детство как безграничность и неповторимость, как особую миссию для себя и для людей. «Ребенок со своей миссией — это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповторимым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриваю как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям в чем-то какое-то, хоть малюсенькое, облегчение, какую-нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотворят, скажем так, "чудо" для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им»[2].
В концепции В. Т. Кудрявцева уникальность человеческого детства заключается в особом его месте в социокультурной системе. Именно детство, по мнению ученого, определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Следуя утверждению В. И. Вернадского, называвшего детство «планетным явлением», исследователь рассматривает детство как «макрокосмологию», а Не «развивающую производную» от «развивающегося социума». Ценность детства, по мнению В. Т. Кудрявцева, заключается в развивающей взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Отсюда можно вывести две ведущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок, — культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, поддерживающий и обогащающий уникальный опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.
Идею становления детской субкультуры разделяют и разрабатывают исследователи В. В. Абраменкова, М. С. Каган, А. В. Петровский, К. Б. Соколов, Е. В. Субботский, Р. М. Чумичева, О. А. Кучерова, С. М. Лойтер, М. В. Осорйна. Рассматривая природу культуры детства, М. С. Каган обнаруживает в ней своего рода два слоя. Один из них — непосредственно субкультура детства: среда, окружение, культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка. Второй — проявление детской субкультуры, то есть формы собственной деятельности ребенка. В связи с этим детская субкультура в широком смысле — это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми. В более узком — это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Содержанием детской субкультуры, по мнению, В. В. Абраменковой, становятся: игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магия и мифотворчество, религиозные представления, философствование, словотворчество, эстетические представления детей.
Таким образом, детство — это целый мир, в котором наиболее остро, ярко и «по-справедливому», «по-правдивому» (Р. М. Чумичева) функционируют нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым посредством знаков, символов, слов, эмоционально-речевых восклицаний, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего, размышлений, надежд и чувств.В концепции новой психологии детства А. Б. Орлова мир детства наряду с миром взрослости — совершенно равноправные части, аспекты мира человека. Еще Я. Корчак писал: «Играю ли я или говорю с ребенком — переплелись две одинаково зрелые минуты моей и его жизни...»[3]
Мир детства, по мнению А. Б. Орлова, обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взрослости: концентрированной, интегрированной, гармонизированной субъектностыо (сущностью), то есть духовностью и нравственностью. Мир детства, заключает автор, это разомкнутый в человечество и вечно обновляющийся мир природы.
Концепция развития субъективности человека В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева позволяет определить самоценность детства, заключающуюся:
— в становлении человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных, коммуникативных функциональных органов;
— развитии субъектных средств регуляции поведения: эмоций, воли и способностей;
— оформлении личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям.
Ряд авторов, разделяя данный подход (Н. Н. Авдеева, М. В. Корепанова, Е. О. Смирнова, Р. М. Чумичева), рассматривают самоценность детства в контексте оформления ребенком образа «Я». Исходя из этого, детство определяется как период сотворения ребенком своего «Я», смысл которого заключается в становлении личной, самостоятельной, самобытной и разноцветной системы связей, отношений прежде всего ребенка со своим внутренним миром. Он ищет свой образ «Я» в этом мире, делает «допуск» ко всему, что его окружает, самостоятельно ищет способ строить отношения с миром и предъявляет себя в нем.
Концепция В. В. Зеньковского. Очень современно и привлекательно сегодня выглядит опубликованная в 1924 году концепция детства, принадлежащая отечественному философу, богослову, психологу и педагогу В. В. Зеньковскому.
«Основная наша ошибка в отношении детей, — пишет В. В. Зеньковский, — заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, — только еще неразвитые, слабые. Детская душа с этой точки зрения — это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии»[4]. Такой подход ученый определяет как биологический в понимании детства, не позволяющий раскрыть его своеобразие и задачи. Разделяя взгляды К. Гроса, В. В. Зеньковский утверждает, что «...мы не потому играем, что мы дети, но для того и дано нам детство, чтобы мы играли. Функция детства согласно этой формуле заключается в том, чтобы дать развиться ребенку, не входя в прямое общение с действительностью, но в то же время не удаляя его вполне от действительности. Игры и являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства, не уводя от реальности, они ослабевают прямое с ней взаимодействие путем введения в игру работы фантазии»[5]. Основная функция фантазии, воображения заключается в обслуживании эмоциональной сферы ребенка в соответствии с «законом двойного выражения чувства», открытого В. В. Зеньковским. Рассмотрим этот закон подробнее. «Всякое чувство ищет своего выражения как в телесной, так и в психической сфере; оба эти выражения чувства взаимно незаменимы и неустранимы, так что подавление одного из них влечет за собой ослабление чувства вообще... Под психическим же выражением чувства следует разуметь ту психическую работу, которая непосредственно примыкает к переживанию чувства и смысл которой заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Чувства, которые не могут найти для себя "удачного" психического выражения в образе, остаются как бы неосознанными и не закрепленными — как бы проходя сквозь душу и не оставляя в ней никакого следа»[6]. Из процитированного очевидно, что психическим корнем детской игры является эмоциональная сфера, а сама игра выступает посредником те- лесного и психического выражения чувства. «Игра служит прежде всего запросам чувства...» — пишет В. В. Зеньковский. Итак, эта авторская концепция детства позволяет получить еще один ответ на вопрос: ради чего каждому из нас дано детство? Ради фантазии, а работа фантазии ради игры, а игра ради выражения нашей эмоциональной жизни, раскрытия и осознания чувства, а чувство ради души, в которой отражается истинный смысл нашего бытия, человеческого существования.
Таким образом, детство — уникальный этап в жизни человека, который является предметом исследования практически всех гуманитарных наук. Обзор существующих в современном научном пространстве концепций понимания детства позволит вам сориентироваться в разных точках зрения, обрести собственную позицию по данному вопросу.
1.1. Развитие ребенка как субъекта детской деятельности
В чем выражаются субъектные проявления дошкольника? Какие качества позволяют ребенку стать субъектом детских видов деятельности?
| ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Большинство философских и психологических словарей определяют, что субъект — это источник познания и преобразования действительности, носитель активности. Субъектот лат. subjectus — лежащий в основе. Субъект— предметы, всякое лицо, вещь, о коих говорится (В. А. Даль). Субъект — 1) В логике подлежащее суждение, то есть предмет, о котором что-либо говорится или мыслится; в психологии субъект — активное самосознающее начало душевной жизни, которое противопоставляет себя внешнему миру и своим собственным состояниям, рассматривая их как объект. 2) Субъект в грамматике то же, что подлежащее (Ф. А, Брокгауз и И. А. Ефрон). Субъект — индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. В категориальной системе психологии субъект имеет характер субстанциональной психологии. Субъектность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо (В. А. Петровский). Субъект — индивид или социальная группа, выступающие носителем предметно-практической деятельности и познания. Субъект является источником активности, направленной на объект. |
В современных педагогических исследованиях традиционно ребенок дошкольного возраста рассматривается с позиций субъекта — носителя активности как потребности в деятельности.
И хотя обращение к интерпретации детских проявлений с точки зрения субъектности не вызывает споров и противоречий, зачастую декларативное применение этого подхода приводит к схоластическому «вымыванию» ценности и потенциальных возможностей реализации идей развития ребенка как субъекта.и в научных исследованиях, и в практике дошкольного образования. Это свидетельствует о необходимости более глубокого, концептуального анализа и понимания сущности и смысла субъектного подхода в дошкольной педагогике.
Истоки понимания феномена детской субъектности, несомненно, имеют психологические основания.
С опорой на концепцию Л. С. Выготского можно предположить, что развитие ребенка как субъекта поведения в раннем и дошкольном детстве осуществляется от неосознанного к осознанному поведению и к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения.
Переход от неосознанного поведения к осознанному осуществляется в результате освоения ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность.
Модель развития ребенка как субъекта поведения, по Л. С. Выготскому, осуществляется от неосознанного субъекта к осознанному субъекту. Ведущие психические процессы — механизмы развития ребенка как субъекта поведения следующие:
— в раннем возрасте — восприятие;
— в дошкольном возрасте — память;
— к концу дошкольного детства (7 лет) — мышление.
Продолжатели идей Л. С. Выготского, его ученики А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович, определяют в качестве движущей силы развития дошкольника как субъекта стремление у ребенка познать действительность и овладеть ею. Акценты в исследовании ребенка как субъекта деятельности начинают приобретать личностные смыслы деятельности, ее мотивы, строение и формирование предметного действия (ориентировочная и исполнительная часть).
С позиции Д. Б. Эльконина развитие ребенка как субъекта деятельности осуществляется от освоения мотивационной стороны деятельности к операционально-технической; от совместной к самостоятельной деятельности. Конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности ребенка как субъекта практической деятельности формируются целиком в индивидуальном опыте — это важнейшая закономерность в развитии субъекта.
Исходя из концепции Д. Б. Эльконина, можно выделить основные направления развития ребенка как субъекта деятельности:
1-й год жизни: ребенок — субъект эмоционального общения;
2-й год жизни: ребенок — субъект предметной деятельности;
3-й год жизни: ребенок — субъект самостоятельной деятельности;
3-5 лет: ребенок — субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности — взрослый); ребенок — субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий;
5 лет: ребенок — субъект общественной деятельности;
6-7 лет: ребенок — субъект переживания внутренней жизни и обучения (познания).
В теории развития субъектности в онтогенезе (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Л. М. Кларина) субъектность рассматривается как специфическая способность, развитие которой дает индивиду возможность проектировать жизненный путь, быть автором, хозяином, организатором своей судьбы. Детско-взрослая событийная общность представляет собой такое совместное бытие взрослых и детей (бытие не рядом, а именно вместе), для которого характерны содействие, сотворчество, сопереживание, учет и принятие интересов и склонностей, особенностей каждого, его желаний, прав и обязанностей.
Теория развития субъективной реальности в онтогенезе определяет категориальный статус возраста в психологии и педагогике с точки зрения развития субъективной реальности; интегральную периодизацию развития человеческой субъективности на всем жизненном пути; основные ступени развития субъективной реальности в онтогенезе и психолого-педагогические условия развития субъектной позиции ребенка.
Философско-пскхолоп-гческие идеи А. В. Брушлииского и Д. И. Фелъ-дштейна определяют детство как субъект отношений современного общества и как субъект социокультурного процесса в целом.
Таким образом, субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании отношения формируются инициативы, то есть желание проявить активность к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственно деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора.
Качества, характеризующие человека как субъекта деятельности: ценностное отношение; интерес; избирательная направленность; инициативность; свобода выбора; самостоятельность; автономность; творчество.
Исследования второй половины XX века утвердительно ответили на вопрос: правомерно ли рассматривать ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и поведения?
Петербургская научная школа, возглавляемая А. М. Леушиной и В. И. Логиновой, внесла существенный вклад в решение данной проблемы. В фундаментальных теоретических работах (В. И. Логинова, М. В. Крулехт, Е. Н. Герасимова) и многочисленных диссертациях (О. В. Акулова, Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, О. В. Солнцева, М. Н. Полякова и др.) доказано, что ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:
— с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;
— процессами эмоционально-положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.
Принципиально важным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру, или мотивационно-потребностная сфера ребенка (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Д. Б. Элькош-ш и др.). Это годы оформляющегося образа «Я», когда самоидентификация, сравнение «Я» и «Другого Я», происходит по начинающей складываться шкале ценностей, ценностных отношений, ориентации. Иными словами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных для него видах деятельности и общения.
Уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностпая. Дошкольника смело можно назвать практиком: познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник — это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно.
Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности.
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 1824; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!