Изучение пространственно-временных представлений у школьников с экспрессивной алалией
Логопедические технологии» О.Б. Иншакова А.М. Колесникова Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией Учебно-методическое пособие Творческий центр «Сфера» В.Секачев Москва 2006 Иншакова О.Б. Колесникова A.M. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. — М.: В. Секачев, 2006. — 80 с. ISBN 5-88923-122-7 В содержании учебно-методического пособия получили отражение материалы исследования языковых и неязыковых нарушений у школьников с экспрессивной алалией. Рассмотрены специфические рече-языковые симптомы алалии и состояние пространственных и временных представлений у данной категории детей. Предложены методики обследования и коррекции представлений о времени и пространстве у младших школьников с алалией. Пособие адресовано студентам, изучающим алалию, логопедам и учителям школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Подписано в печать 14.06.2006. Формат 60x90 Vie* Печать офсетная. Печ.л. 5. Тираж 3000. Зак. № 5252. Лицензия ИД № 02522 от 03.08.2000 Секачев В.Ю., 142633, МО, Орехово-Зуевский р-н, п. Верея, ул. Центральная, 17-16. ООО «Творческий Центр СФЕРА» . Moсква, ул. Сельскохозяйственная, 18, корп. 3 (м. Ботанический сад) Тел./факс (006) 656-7505, 656-7205, 107-5915, e-mail: sfera@cnt.ru http://www. tc-sfera. ru © О.Б. Иншакова, A.M. Колесникова, 2005 © Издание - В. Секачев,
|
|
Предисловие
Экспрессивная алалия — это стойкое состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, вызванное органическим поражением высших уровней (языкового и гностико-праксического) речевой функциональной системы и проявляющееся в сложном комплексе рече-языковых (нарушения формирования фонематической, лексической, морфологической, синтаксической сторон речи) и других невербальных расстройств.
В отечественной литературе имеется множество сведений о том, что дети с алалией не овладевают языковыми средствами, отражающими пространственные и временные отношения и не могут использовать устную речь для их передачи. Эти нарушения являются у детей достаточно устойчивыми и сохраняются у них в школьном возрасте. Нашими исследованиями было установлено, что у детей с алалией нарушена не только вербализация пространственно-временных отношений, но несформированными оказываются и сами представления о пространстве и времени и их восприятие. Несформированность пространственных и временных представлений у детей с экспрессивной алалией осложняет процесс формирования языковых средств, выражающих данные отношения и возможности оперирования ими в устной речи. Поэтому, прежде чем учить детей использовать лингвистические средства, передающие пространственно-временные отношения, необходимо сформировать у них более глубинные уровни, отвечающие за восприятие ощущений от собственного тела и окружающего пространства и его ритмических изменений.
|
|
В данном пособии представлены практические и методические материалы по развитию пространственных и. временных представлений у школьников с экспрессивной алалией.
Пособие состоит из трёх разделов.
Первый раздел посвящен рассмотрению вопросов, составляющих научную базу проблемы экспрессивной алалии у детей. В нем обсуждаются специфические речеязыковые симптомы алалии, а также состояние пространственно-временных представлений у данной категории детей.
Во втором разделе излагаются методики обследования пространственных и временных представлений у младших школьников с алалией.
В третьем разделе предлагаются основные направления коррекционной работы по формированию ощущений и представлений о пространстве и времени, даются различные упражнения, отдельные приемы и уроки, которые можно использовать в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
|
|
РАЗДЕЛ 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ У ДЕТЕЙ
Характеристика экспрессивной алалии, как сложной формы патологии речевой деятельности
Последние исследования тяжелых форм детской речевой патологии свидетельствуют о том, что алалия остается одной из наиболее сложных и актуальных проблем современной науки и практики логопедии. В настоящее время существует большое количество разнообразных подходов к изучению этого нарушения, что объясняет отсутствие единого терминологического аппарата при обозначении описываемого речевого расстройства, что, в большей мере, указывает на недостаточную изученность этиологии и механизма нарушения, чем на его исследованность. Среди известных, наиболее распространенными оказываются термины — «слухонемота», «врожденная афазия», «афазия развития», «задержка речевого развития», «общее недоразвитие речи», «нарушенное усвоение языка», «языковая неспособность», «неговорящие дети», «дети с тяжелыми нарушениями речи». Если основным симптомом является нарушение понимания речи вследствие расстройства работы речеслухового анализатора при относительно сохранном физическом слухе, то используются термины «сенсорная» и «импрессивная» алалия. Когда сохранны слуховое восприятие, понимание речи, но нарушено говорение, применяются термины «моторная» и «экспрессивная» алалия. Авторы, употребляющие термин «моторная» алалия, обычно связывают возникающее расстройство исключительно с патологией моторного компонента речи. Исследователи, считающие алалию сложным дефектом рече-языковой функции, склоняются к применению термина «экспрессивная» алалия, фиксируя внимание на характерном для этого нарушения расстройстве экспрессивной
|
|
стороны речи без конкретного указания на его механизм. Данный термин, на наш взгляд, наиболее точно отражает современные представления об изучаемом речевом расстройстве.
В связи с тем, что многие авторы вкладывают в понятие экспрессивной алалии разное содержание, и из-за отсутствия стандартизированных методик обследования и анализа полученных данных, в настоящее время нет убедительных статистических сведений о ее распространенности. А.Н. Корнев считает, что она наблюдается только у 2% детей с тотальным недоразвитием речи, правда, связывает этот небольшой процент с жесткостью используемых критериев выявления нарушения. В.А. Ковшиков приводит данные о том, что по отношению ко всем формам патологии речи у всех возрастных групп экспрессивная алалия составляет 0,5%, у детей — примерно 4% и встречается, по сравнению с импрессивной формой, значительно чаще и наблюдается у многих детей, обучающихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Обсуждая причины алалии, одни авторы уделяют основное внимание в возникновении нарушения биологическим факторам, другие — социально-психологическим. Некоторые исследователи придают очень большое значение речевой наследственности, или, напротив, сомневаются относительно ее существенной роли в происхождении данного речевого дефекта. Но преобладающее большинство специалистов все же выделяет комплекс, состоящий из причин биологического и социально-психологического характера, основное место в котором отводится вредностям, действующим в пренатальный и натальный периоды жизни детей и вызывающих органические поражения центральной нервной системы. Наиболее значимыми среди них считаются патология беременности и асфиксия во время родов, когда поражаются разные отделы мозга ребенка. Разнообразные отрицательные социально-психологические влияния (недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, ограничение контактов со взрослыми, неправильные методы воспитания в семье, тормозящие речевые проявления у ребенка) могут лишь усиливать действие предшествующих вредоносных факторов.
У детей с алалией выявляется полиморфная дисфункциональная симптоматика, а также морфологические изменения в структуре мозга, которые у одних носят диффузный характер, а у других на фоне диффузных поражений отмечаются и локальные, в том числе, охватывающие несколько корковых зон. Г.В. Гуровец, СИ. Маевская выделили две формы алалии, отличающиеся по своему генезу и клиническим проявлениям. По их предположению, патофизиологические механизмы первой формы патологии речи связаны с преимущественным поражением нижнелобных отделов сенсо-моторой области коры головного мозга доминантного полушария. Вторая форма вызывается преимущественными поражениями нижне-теменных отделов головного мозга, в которых формируется весь афферентный синтез.
По мнению Е.М. Мастюковой у части детей имеется недостаточное функционирование височно-теменно-затылочных отделов доминантного полушария, а Р.А. Беловой-Давид затылочно-теменной области с акцентом то в одном, то в другом полушарии. Эти данные не подтверждают традиционных и достаточно распространенных представлений о поражении при алалии центрального конца речедвигательного анализатора. Ж. Ажуриагерра, Г. Хофф, В.А. Ковшиков утверждают, что для детей с алалией характерны поражения как левого, так и правого полушарий головного мозга, поскольку именно такой характер поражения оказывается максимально препятствующим спонтанным компенсаторным перестройкам. Однако, имеется целый ряд зарубежных исследований, в которых компьютерная томография или метод магнитно-ядерного резонанса не выявляют у детей с алалией признаков церебрального повреждения.
Дефицитарность в формировании мозговых структур у большинства детей с алалией в раннем периоде их развития приводит к отставанию в психическом и физическом онтогенезе. Дети позднее начинают сидеть, стоять, ходить, проявляют моторную неловкость. Раннее речевое развитие детей имеет свои особенности: обращает на себя внимание отсутствие или ограничение лепета, позднее появление первых слов и фразовой речи, которая часто начинает формироваться только после пяти лет.
Симптоматика экспрессивной алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых (невербальных) нарушений, среди которых наиболее подробно изучены языковые расстройства. В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, С.Н. Шаховская и др. обращают внимание на недоразвитие всех компонентов речи детей, делая акцент на патологическую структуру и функционирование рече-языковой системы в целом. Они выделяют в качестве ведущего центрального звена нарушения лексико-грамматической стороны речи и отмечают, что из-за ограничения возможностей овладения системой языковых знаков при алалии страдают и номинативная, и предикативная функции речи. Выше названные авторы сходятся во мнении, что речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития и отмечают системность недоразвития всех её сторон (фонетико-фонематической и лексико- грамматической),
подробно изучая при этом отдельно взятые ее компоненты.
Анализ работ, посвященных изучению звуковой и слоговой структуры слова у детей с алалией показывает, что звуко-слоговой состав слова при алалии является неустойчивым, нестабильным. Овладение слоговой структурой не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, часто воспроизводится искаженно. Наиболее характерными ошибками являются: сокращения слогов и звуков; уподобления слогов и звуков; добавление слогов и звуков; искажение звуков; замены слогов и звуков; перестановки слогов и звуков; сокращения стечений согласных. При алалии имеется нарушение двух компонентов речевой системы: серийной организации высказывания, приводящей к различным грубым нарушениям слоговой структуры слов (количество, порядок слогов) и моторного компонента, обеспечивающего правильность звукового наполнения слова.
Характерной особенностью фонематической системы детей с алалией является относительная полнота набора составляющих ее элементов (фонем) и одновременно — разлаженное функционирование их в языковом процессе. То есть дети, обладая потенциальной способностью произносить все или большинство звуков, не могут реализовать ее вследствие нарушений выбора должных фонем и установления порядка их следования.
Главный диагностический признак нарушений фонематической системы при алалии, по мнению А.Н. Корнева — наличие в устной речи детей нерегулярных, контекстуально зависимых замен, когда один И тот же звук в разном фонетическом окружении заменяется различными звуками и не всегда более простыми. Например, звук [ф] в следующих словах произносится ребенком как «фары», «тартук», «сяртук», «корточка», «корта».
Исследуя у детей с алалией фонематическое восприятие на материале слов-паронимов, О.Н. Усанова установила, что данная функция лучше развита при восприятии речи, чем при произнесении детьми слов. То есть далеко не у всех алаликов произносимые звуки выполняют смысло-различительную роль при некоторой сформированности в восприятии.
Для лексических нарушений у детей с алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: дети понимают значения большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки. Чаще всего в речи детей встречаются вербальные замены, обусловленные нарушениями процесса поиска слов по многим семантическим, звуковым, ритмическим и морфологическим признакам, например: кресло —> диван, жираф —> журавль, вёсла —> вёдра, ящерица —> гусеница, теленок —> осленок. Нарушения выбора слов, как показывает и своих исследованиях A.M. Горчакова, могут быть не связаны со сложностью значений слов, степенью их знакомства детям, с частотностью слов. Формирование лексикона у детей с алалией имеет такие особенности, как бедность ассоциативных связей слова, отсутствие синонимичных и антонимичных отношений и нарушение системы словообразования, что было обнаружено М.А. Виноградовой в свободном ассоциативном эксперименте.
Анализируя у детей с алалией особенности грамматического строя речи и нарушения текстообразования, исследователи приходят к выводу, что грамматический строй речи при алалии развивается медленно и неравномерно и характеризуется при этом сочетанием бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструкций. По мнению В.А. Ковшико-ва, у всех детей с алалией отмечается нарушение в сформированности и/или в употреблении парадигмы окончаний существительных. Отличительной особенностью таких детей является то, что они наряду с заменой окончаний внутри какого-либо падежа, заменяют окончания одного падежа окончаниями, принадлежащими разным падежам. Данные замены характеризуются своей непостоянностью.
При алалии отмечаются выраженные и стойкие нарушения в развитии связной речи. Специальными исследованиями было показано, что дети с алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном расположении серии сюжетных картинок, им недоступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство. Выраженные затруднения дети испытывают и в изложении элементарной последовательности событий. Значительные сложности у детей обнаруживаются при овладении отдельными словами и сложными логико-грамматическими конструкциями, отражающими пространственно-временные отношения. Отсутствие у детей набора семантических эквивалентов и достаточных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, которые необходимы для определенного контекста. В.К. Воробьева указывает с одной стороны, на нарушение процесса планирования речи (несформированность или нестойкость «упреждающего синтеза» во внутренней речи), а с другой стороны, говорит о сбоях на этапе перевода внутренней схемы высказывания во внешнюю речь и нарушении выражения системы предикатов. С ее точки зрения, именно в этом и состоит механизм несформированности речи у детей с алалией.
Обобщая исследования разных авторов, А.Н. Корнев выделяет конкретные специфические симптомы алалии. отличающие ее от других форм недоразвития речи и проявляющиеся в качественных, феноменологических особенностях фонологических и лексико-грамматических нарушений, а именно:
- резко выраженная диссоциация между изолированным произнесением звуков и произнесением тех же звуков в потоке речи;
- значительное количество нерегулярных, нестабильных, контекстуально зависимых звуковых замен, то есть в одном фонетическом окружении звук заменяется, в другом нет. Часто легкий звук может заменяться на более сложный. Характерна разнообразность замещающих звуков {ягоды —> лагады, яблоко —> ляблоко, елка —>рёрка, якорь —> ракой)',
- тяжелые, стойкие нарушения слоговой структуры;
- выраженная диссоциация между активным и пассивным словарем (последний относительно сохранен), большое количество вербальных замен {рубашка —> паль-то, зеркало —> стекло, шнурки —> ботинки, перышки —> крылышки);
- значительное преобладание межпадежных замен, наряду с другими аграмматизмами (попал в окошко —> попал в окошкой, к врачуг-> врача, врачим);
- выраженная и стойкая неполноценность линейного развертывания фраз, редуцированность структуры даже простого предложения: пропуск как служебных, так и знаменательных слов;
- неавтоматизированность процесса порождения высказывания.
Изучение пространственно-временных представлений у школьников с экспрессивной алалией
Анализ научной литературы и наши исследования свидетельствуют о том, что помимо перечисленных устойчивых рече-языковых симптомов, у детей с экспрессивной алалией имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений. Данные нарушения сохраняются у школьников вплоть до 12-летнего возраста.
Прежде всего, у детей с алалией отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи:
Артем С, 8 лет: «пошли в рыбалку», « полетели в крышу».
Илья Н., 9 лет: «стукнулись воробьем», «около лугу паслись лошадь».
Женя М., 10 лет: «сидели костра», «медведь нашел большим деревом яму.,.».
Виталик К., 11 лет: «покатились там мальчику», «на лугу, который был рекой, были лошади».
Витя К., 12 лет: «За зеленом лугу паслись лошади».
У учащихся часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. Вместо предложения «ранней весной затопило весь наш луг», дети могут повторить: «летом затопило наш луг», «рано утром затопило наш луг».
При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у школьников с алалией 8-12 лет выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Например, при пересказе текста «Горошины» преобладающее количество детей пропускает смысловое звено, повествующее о том, что с начала описания событии прошла целая неделя, и поэтому стручок гороха раскрылся. Некоторые дети, передавая их ход, затрудняются вообще сказать, какой период времени прошел или неадекватно употребляют слова, обозначающие определённый временной отрезок: «осенью горох поспевал» (Ваня К., 9 лет), «в один день» (Ярослав К., 10 лет), «однажды утром» (Коля Я., 12 лет). Многие из детей передают временные отношения с помощью слова «потом», например, «Стручок гороха ... потом он раскрылся...» (Сережа Л., 10 лет).
Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, у учащихся обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку, допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают ее вовсе. Например, школьникам не удается найти ошибку в таком предложении как: «Над большим деревом была глубокая яма».
Также у детей с алалией имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения. Учащиеся не могут правильно выполнить такие задания как: «Нарисуй круг под крестом; крест под кругом», или ответить на вопросы: «Скажи, что верно: весна бывает перед летом или лето — перед весной?», «Папа прочел газету после того, как позавтракал. Что папа сделал вначале?», «Охотник бежит за собакой. Кто бежит впереди?»
У большинства детей с алалией возникают серьезные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединять, их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.
Итак, у детей с алалией оказывается нарушенной не только вербализация пространственных и временных представлений, но так же сильно страдает и понимание различных временных и пространственных категорий и их последовательностей.
Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с алалией могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение:
Уровень 1. Наличие чувствительности, проприоцептивной системы человека, «темного мышечного чувства», по И.М. Сеченову, и нейробиологических предпосылок систем восприятия. «Включение» биоритмов организма, функционирование биологических часов. Взаимодействие организма с ритмами окружающей среды.
Уровень 2. Соматогнозис, пространство, существующее на уровне собственного тела, взаимодействие с внешним миром на основе собственного двигательного опыта. Гомеостатическая ритмика организма. Ощущения ритма дыхания, ритма сердца, гормональных колебаний, ритма ходьбы.
Уровень 3. Метрические и топологические представления, взаимодействие с объектом, находящимся в определенных отношениях с телом, появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространства. Локализация событий жизни и времени, наслоение их на повторяющиеся (время суток, времена года) и неповторяющиеся (рост, развитие) изменения, проходящие в пространстве.
Уровень 4. Координатные представления. Появление ощущений прошлого-настоящего-будущего. Уровень 5. Структурно-топологческие представления. Восприятие объективных и субъективных событий относительно самого себя.
Уровень 6. Проекционные представления. Вербальное обозначение пространства и времени.
Уровень 7. Стратегия, когнитивный стиль личности, актуализирующийся в процессе взаимодействия с внутренней и внешней средой. Взаимодействие личности с индивидуальным и внешним временем. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Поэтому несформированность даже одного уровня, несомненно, скажется на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.
Наше исследование обнаруживает у детей с алалией несовершенство самых нижних уровней пространственно-временных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела». Не сформированными у детей оказываются метрические представления: восприятие расстояний между частями объекта и между объектами в пространстве и соотношения их размеров. Затруднено и восприятие верхне-нижнего, право-левого расположения объекта и его деталей в пространстве (координатные представления). У учащихся с алалией не складывается общая схема пространственного строения предмета, его целостный образ (структурно-топологические представления). Все это не создает прочного фундамента для полноценного формирования вышележащего уровня пространственных представлений, а именно, вербального обозначения пространства и способности свободного оперирования данными категориями в устной речи. Именно поэтому у школьников с алалией вплоть до 12—летнего возраста сохраняются стойкие нарушения употребления предлогов, наречий и прилагательных и их сочетаний, выражающих пространственные отношения.
Как показывает наше исследование, у учащихся с алалией не соответствует норме и не формируется в процессе неоднократного обучения субъективный образ длительности одной минуты. Дополнительная ритмизация при помощи ходьбы и музыки не помогает школьникам с алалией, в отличие от их здоровых сверстников, точнее отмеривать заданный временной интервал, что говорит о нарушении у детей ритмического чувства, что подтверждает уже имеющиеся данные. В субъективной регистрации времени индивида участвуют различные внутренние ритмы организма, поскольку специального первичного аппарата, который мог быть назван соответствующим анализатором, не существует. Есть основания предполагать, что данные ритмы работают у них особым образом, т. к. опираясь на них, дети с алалией не могут сформировать необходимых временных эталонов, даже при неоднократном обучении, что наблюдалось у детей с алалией и в 8, и в 12 лет. Несформированность нижележащих уровней временных представлений не дает возможности ребенку сформировать свой субъективный образ определенной длительности, лежащий в основе понимания происходящих вокруг него изменений в текущем времени и позволяющий ему в нем адаптироваться, а также полноценно освоить вербальное, концептуальное обозначение времени. Поэтому до 12 лет у школьников с алалией сохраняются трудности в понимании и употреблении глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени, предлогов, наречий и конструкций, отражающих временные отношения.
Таким образом, успешное овладение детьми с алалией вербальными средствами обозначения пространства и времени зависит от сформированности их ощущений и на их основе пространственно-временных представлений. Поэтому необходимо вовремя диагностировать уровень их сформированности для дальнейшего построения коррекционного процесса, направленного на их развитие и, тем самым, нормализацию функционирования речевой деятельности школьников с алалией,.
РАЗДЕЛ 2 Обследование состояния пространственных и временных представлений у школьников с алалией
Цель данного раздела — описание методики обследования пространственных и временных представлений у детей с алалией младшего школьного возраста.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 422; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!