Трудолюбивый нравственный тип 13 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 26 из 28Следующая ⇒

· перекладывать ответственность на других (выразилось в предложении созвать «комиссию учёны» и поручить выработку решения ей).

Это также довод в пользу того, что до образования в области социологии и социального управления (включая журналистику) недопустимо допускать сразу же после окончания школы. Обязательное требование для допуска — стаж работы не менее 5 лет после школы или после получения первого высшего образования. Иначе от бюрократизма и пустословия журналистов не избавиться.

[378] http://www.newsru.com/world/16jul2015/matrf.html.

[379] Далее — «сухой остаток» впечатлений от беседы с чиновниками Комитета по образованию Ленинградской области и приглашёнными ими экспертами в сентябре 2016 г. Темой беседы стала тематика раздела 19.3 настоящего курса «Основ социологии», опубликованного летом 2016 г. в виде аналитической записки «О системе образования», и материалы оценки этой записки экспертами, привлечёнными Комитетом по образованию Ленобласти.

Мы не будем приводить текст экспертной оценки, а прокомментируем только одну фразу из этого «экспертного заключения»: «делаются спорные и категоричные заявления («школа уничтожает здоровье детей»)».

Подтверждение тому, что школа действительно уничтожает здоровье детей на протяжении нескольких десятилетий реформ системы образования, см. данные, представленные далее на рис. 19.3.2‑1 и рис. 19.3.2‑2 (в тексте опубликованной летом 2016 г. аналитической записки их не было, поскольку рабочая редакция раздела 19.3 отличалась от итоговой). А почему именно школа уничтожает здоровье детей, а не дети сами где-то как-то утрачивают здоровье на фоне занятий в школе, по независящим от школы причинам, будет сказано далее в настоящем разделе. Кроме того, см. работы В.Ф. Базарного: его выводов никто не опроверг за несколько десятилетий со времени первых публикаций ещё в советскую эпоху.

Эксперты Комитета по образования обязаны знать статистику здоровья школьников и динамику школьных статистик за десятилетия. Если они действительно не осведомлены о такого рода результатах исследований, то это показатель их некомпетентности. Если осведомлены, то дело обстоит ещё хуже: лицемерят и вредят умышленно со знанием дела. И соответственно, это объясняет причины появления ещё одного положения их экспертного заключения: «вызывает сомнение обоснованность и уместность приложения в виде фрагмента статьи педагога Е.Ш. Буха “Лесгафт и его теория формирования нравственных основ личности”» — учение П.Ф. Лесгафта о нравственно обусловленных поведенческих типах задело экспертов за «больные места».

[380] Фактически приведённое — признание доктора педагогических наук, профессора в его собственной «функциональной неграмотности».

Дело в том, что все платёжные терминалы имеют интерфес — меню, в котором можно выбрать пункты, соответствующие намерениям клиента, при условии: необходимо видеть те действия и результаты, которые стоят за словами пунктов меню — это функции согласованной работы левого и правого полушарий головного мозга. Если же пункты меню терминала непонятны, то это результат того, что клиент «мыслит» исключительно словами без соображения, и у него исключена интуиция из «мышления» в процессе попытки воспользоваться платёжным терминалом.

Т.е. этот пример — вовсе не показатель того, что молодёжь умнее и креативнее, нежели старшие поколения; этот пример — показатель того, что доктору педагогических наук, профессору в исторически сложившейся системе образования вовсе не обязательно уметь соображать слова и порядки слов; более того — такой навык может быть помехой деланию карьеры.

Последнее поясним примером из младшевозрастной педагогики. Ребёнка перед приёмом в первый класс тестирует психолог. Психолог задаёт вопрос: «Что общего между ёжиком и молоком?» — Мама в недоумении, но ребёнок выдаёт ответ: «И ёжик, и молоко, когда скисает, сворачиваются».

Да, действительно, то, что делает ёжик в случае опасности, и то, что происходит с молоком, когда оно прокисает, в русском языке обозначается словом «сворачивается». И лексическое мышление, разобщённое от процесса соображения речи, улавливает это тождество обозначений. Но если в процесс включено образное мышление, то это тождество обозначений обретает подчинённый характер, т.е. оно может быть замечено, но оно не может характеризовать общность ёжика и молока по сути. Суть же общности ёжика и молока при соображении будет выражаться в другом: они элементы биосферы, ёжик — млекопитающее и т.п., чего ребёнок дошкольного возраста может не знать и потому не ответить на заданный ему вопрос.

Но в сложившейся системе тестирования положительную оценку (хотя бы в виде похвалы) получит ребёнок, который заявит, что их общность в том, что и ёжик, и молоко «сворачиваются». Психолог не будет доискиваться до причины такого ответа:

· ребёнок ответил так потому, что не умеет мыслить, соображая слова и порядки слов?

· либо ребёнок не только хорошо соображает, но уже умеет играть словами и ценит «игры слов»?

Вероятность второго многократно ниже, чем первого. Т.е. ещё на стадии тестирования будущих первоклассников система образования не явно уже отдаёт предпочтение безо́бразно «мыслящим». И она сделает из именно из таких отличников, медалистов и успешных карьеристов-бюрократов, не способных осознавать, что и как они творят.

[381] О ней речь пойдёт далее.

[382] Программы советских ПТУ по некоторым специальностям были даже лучше программ нынешнего бакалавриата за счёт включения в них большого объёма производственной практики и обучения на рабочих местах, аналогичных рабочим местам в будущей профессии. Уровню советского ПТУ сейчас во многом соответствует так называемый «прикладной бакалавриат» (ещё предусмотрен «академический бакалавриат»), который проникает даже в университеты России.

Образно говоря, в СССР в последнее десятилетие его существования:

· ПТУ учило осуществлению конкретных действий по эксплуатации конкретных видов техники и осуществлению тех или иных технологических операций либо по участию в тех или иных социальных организационно-управленческих процедурах;

· техникум давал минимум знаний научных теорий, на основе которых создавалась техника, технологии, осуществлялась эксплуатация и сервисное обслуживание техники, строились те или иные организационно-управленческие процедуры, и соответственно минимум общетеоретических знаний, даваемых техникумом, позволял действовать за пределами шаблонных навыков, вырабатываемых в ПТУ;

· вуз, в отличие от техникума, давал представление о такого рода теориях на уровне, позволявшем научно обоснованно создавать новые образцы техники, новые технологии, новые организационные процедуры;

· нормальный университет, наряду с узкопрофессиональными специальными знаниями, даваемыми вузами, обязан формировать широкий общенаучный (включая и общественно-политический) кругозор, позволяющий видеть и осмысленно благотворно строить взаимосвязи своей специализированной профессиональной деятельности с другими сферами профессиональной деятельности, с жизнью общества в целом и с природной средой. Но реально это достигалось и достигается далеко не во всех университетах и не по всем специальностям, а министерство образования и науки РФ в наши дни старается свести к минимуму учебную нагрузку по «непрофильным» предметам в университетах, чем сводит их к уровню отраслевых вузов, а по некоторым специальностям — к уровню ПТУ.

[383] Федеральный образовательный стандарт 2015 г. высшего образования по одному из направлений подготовки «бакалавров» содержит следующее положение: «… Виды профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие программы бакалавриата: научно-исследовательская; проектная». — Это невозможно: при том уровне подготовки, который обеспечивает «академический бакалавриат», — в этих видах деятельности они в своём большинстве способны только «мыть колбы и пробирки» и менять картриджи в плоттерах (графопостроителях) в проектно-конструкторских бюро (можно было бы доверить точить карандаши «лопаточкой» и т.п., но ручная чертёжная культура в проектировании почти вся осталась в прошлом). Это не научно-исследовательская и не проектно-конструкторская деятельность, а техническая — обслуживающая реальную научно-исследовательскую и проектно-конструкторскую деятельность.

В обоснование такой оценки приведём следующий факт. В «Рабочем учебном плане» одного из вузов РФ подготовки «академических бакалавров» по профилю «Электрооборудование и электротехнологии» с видами деятельности выпускников научно-исследовательская, проектная — дисциплины «введение в электромеханику», «основы научных исследований», «статистическая обработка данных», «компьютерная графика», «основы проектирования и моделирования», «эксперимент и моделирование в электроснабжении» и ряд других дисциплин, принципиально важных для этих видов деятельности, включены в раздел «Дисциплины по выбору».

[384] http://www.riakchr.ru/v-vuzy-neobkhodimo-vernut-spetsialitet-po-tekhnicheskim-distsiplinam-schitaet-prorektor-skggta/.

[385] Ст. 275 ныне действующего УК РФ (Государственная измена) в данном случае применима, поскольку выгодополучателями от этих реформ системы образования являются геополитические конкуренты России и хозяева ТНК.

[386] Об этом см. работу ВП СССР «Русское правоведение: “юридическая чума” на Руси — вылечим» (2014 г.).

[387] А если считать по началу (1943 г.) и по завершению (1954 г.) периода раздельного обучения мальчиков и девочек в СССР, то система работала всего 11 лет.

В Российской империи практиковалось раздельное обучение мальчиков и девочек, что было обусловлено как юридическим неравноправием мужчин и женщин, так и различными социальными функциями в образованных классах общества представителей обоих полов. Переход к совместному обучению мальчиков и девочек после Великой октябрьской социалистической революции, провозгласившей юридическое равноправие мужчин и женщин, был вызван прежде всего прочего нехваткой педагогических кадров и школьных зданий, что было результатом политики Российской империи.

О том, какой острой была нехватка педагогических кадров и школьных зданий к 1917 г., дают представления сведения о грамотности / безграмотности простонародья в последние десятилетия существования Российской империи.

Так на начало царствования Александра III доля неграмотных рекрутов составляла 76,94 %, к 1887 г. она сократилась до 74,22 %.

«В ответ на ходатайства офицеров удовлетворить стремление солдат к грамоте в 1892 году последовало разъяснение:

“Едва ли можно согласиться с тем, что обучение грамотности в войсках должно занимать столь важное место… На войска не может быть возложена обязанность служить проводником грамотности в народную массу, средств и времени очень мало”.

К концу 1890-х учить солдат грамоте прекратили почти во всех округах, кроме Киевского; его командующий генерал М.И. Драгомиров продолжал ставить вопрос о невозможности обучать военному делу неграмотных людей» (по данным статьи Википедии «Грамотность новобранцев»).

По данным «Военно-статистического ежегодника армии за 1912 год» «среди нижних чинов русской армии грамотных было меньше половины (если считать с казаками, то 48 %). Ещё 24 % стыдливо именовались «малограмотными», умея только читать». «Грамотных среди нижних чинов (без казаков) 47,41 %, а закончивших школу (хотя бы начальную) — всего лишь 10,74%» (http://maxpark.com/community/4454/content/1415701). Т.е. 89,26 % новобранцев вообще не получили никакого систематического образования.

Кроме того, в Российской империи количество учебных заведений для девочек было существенно меньше нежели для мальчиков.

Поэтому в таких условиях стремление Советской власти дать полноценное образование всем детям было реализовано за счёт отказа от системы раздельного обучения.

Как было показано в разделе 17, вследствие различия генетических программ развития организмов и психики мальчиков и девочек, различия их возрастной психики — возобновление раздельного обучения мальчиков и девочек в 1943 г. было правильным решением, направленным на повышение качества образования (это хотели сделать ещё в 1941 г., но война и трудности 1941 — 1942 гг. помешали). От развития системы раздельного обучения отказались в 1954 г. — после хрущёвского государственного переворота и убийства И.В. Сталина и Л.П. Берии. Если оставить «конспирологические» версии в стороне, то отказу от системы раздельного обучения мальчиков и девочек способствовала дискуссия, проведённая «Литературной газетой» (её главным редактором был К.М. Симонов (1915 — 1979)) в 1950 — 1953 гг., в которой победила некомпетентность в области педагогики и возрастных особенностей развития мальчиков и девочек. (См., в частности: Г.Д. Гончарова. Период раздельного обучения в СССР в 1943 — 1954 гг. и его отражение в литературе и кинематографе. Интернет-публикация: http://www.hse.ru/data/2013/12/20/1338786186/WP20_2013_07.pdf).

Но если не чистоплюйствовать, то невежество крайне редко бывает бесхозным: в большинстве случаев у него есть хозяева и манипуляторы, которые приводят невежественных и не умеющих чувствовать жизнь и думать людей к заранее запрограммированным выводам и мнениям. Т.е. итоги дискуссии в «Литературной газете» и обоснованный ими отказ от дальнейшего развития системы раздельного обучения в СССР мальчиков и девочек были вредительством: см. В.Ф. Базарный. Трагические последствия одной реформы (об отмене раздельного обучения): http://m-razvitie.ru/vospitanie-malchikov/1244-tragicheskie-posledstviya-odnoy-reformi.html.

Если же анализировать ситуацию, сложившуюся к 1954 г., то дальнейшее развитие системы раздельного обучения мальчиков и девочек требовало:

· достаточного количества педагогических кадров, подготовленных вузами в ориентации на работу в системе раздельного обучения мальчиков и девочек;

· реконструкции и строительства школьных зданий с учётом особенностей раздельного обучения;

· снабжения учебных заведений оборудованием и расходными материалами для обеспечения учебного процесса соответственно особенностям обучения мальчиков и девочек.

[388] Всё, что касается внешних по отношению к системе образования факторов, рассмотрено в работах ВП СССР «Введение в конституционное право» (2012 г.) и «Разрешение проблем национальных взаимоотношений в русле Концепции общественной безопасности. О ликвидации системы эксплуатации «человека человеком» во многонациональном обществе» (2012 г.).

[389] Главным образом — общепризнанных теорий, поскольку не разрешённые проблемы науки, не признанные научным официозом теории и гипотезы в подавляющем большинстве случаев не включают в образовательные стандарты.

[390] Последнее обстоятельство означает, что проведение в жизнь концепции системы образования (осуществление концептуально обусловленной реформы) должно начинаться с подготовки в достаточном количестве профессионально состоятельных педагогов всех уровней и всех направлений обучения школьников и студентов, чьи нравственность и миропонимание соответствуют концепции. И только по мере того, как появляются такого рода педагоги, может модифицироваться система образования. Причём вследствие того, что учебный процесс носит комплексный характер, образовательные учреждения могут переходить на новые стандарты не все сразу, а только поочерёдно по мере подготовленности каждого из них к такому переходу. Готовность образовательного учреждения — подготовленность всех его преподавателей (т.е. полного штата) к работе в соответствии с требованиями концепции образования. Вследствие этого в течение переходного периода вынужденно будут одновременно осуществлять деятельность образовательные учреждения, соответствующие прежней системе, и учреждения, соответствующие системе, возникающей в результате реформы.

[391] С ним можно ознакомиться по интернет-публикациям.

[392] Годы жизни: 1863 — 1945.

[393] Это же касается и учебников психологии для школ и вузов, в написании которых принял участие упоминавшийся ранее соавтор Г.А. Фортунатова (1880 либо 1891(?) — 1972) — А.В. Петровский (1924 — 2006).

[394] Ещё раз сошлёмся на полезные книги:

· Иванов В.В. Чёт и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем. — М.: Советское радио. 1978 г. (http://lib.ru/NTL/KIBERNETIKA/IWANOW_W/odd_even.txt);

· Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. — М.: ТЦ Сфера. 2001. — 128 с.;

· Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: ТЦ Сфера. 2003.

· Масару Ибука. После трёх уже поздно. — М.: Руслит. 1991 (http://lib.ru/KIDS/after3.txt). Масару Ибука (1908 — 1997), основатель компании «SONY» (1946), с 1950 по 1970‑й г. был её президентом, а с 1971 по 1976‑й г. возглавлял её совет директоров, после ухода с должностей до смерти был советником. В 1971 г. опубликовал названную книгу. К вопросам педагогики вынужден был обратиться, анализируя творческую дееспособность персонала «SONY» в стремлении её повысить.

· Андре Бертин. Воспитание в утробе матери или рассказ об упущенных возможностях. — МНПО «Жизнь». 1992.

(http://www.modernlib.ru/books/bertin_andre/vospitanie_v_utrobe_materi_ili_rasskaz_ob_upuschennih_vozmozhnostyah/read_1/).

[395] В СССР и в России официоз психологической науки существует «сам для себя», не оказывая никакого благотворного воздействия на жизнь общества на протяжении многих десятилетий.

[396] Термин «тип строя психики» содержательно близок термину «характер» в некоторых его интерпретациях, сложившихся в психологической науке тех лет. Но в нашем понимании характер — более широкое понятие, поскольку характер в своей основе имеет тип строя психики.

[397] Типология детских характеров, с которыми дети приходят в школу из семьи, была выявлена П.Ф. Лесгафтом, поскольку это было необходимо для решения школой задачи коррекции ошибок и пороков семейного воспитания. Но система образования Российской империи, а потом СССР, этого не приняла.

[398] «По сравнению с классической гимназией, советская школа увеличила число учебных часов на общеобразовательные предметы. Это было достигнуто благодаря: 1) отсутствию в советской школе Закона Божия, на который в дореволюционной школе затрачивалось свыше 600 часов за весь курс средней школы; 2) бо́льшим количеством учебных дней в году в советской школе, чем в дореволюционной средней школе. До революции в связи с религиозными праздниками имелось большое число неучебных дней. По учебному плану 1914 г. мужская гимназия за 10 лет (8 основных классов и 2 подготовительных) имела 8672 учебных часа, а советская средняя школа — в среднем 9857 часов» (Г.Д. Гончарова. Период раздельного обучения в СССР в 1943 — 1954 гг. и его отражение в литературе и кинематографе).

[399] Исследования подростково-молодёжного слэнга показывают, что он меняется примерно один раз в пять лет. Функционально же слэнг в соответствующих подростково-молодёжных субкультурах служит средством опознавания «свой — чужой». Т.е. смена подростково-молодёжного слэнга — маркер прихода нового поколения, разграничивающий его и предшествующие поколения.

[400] Но этот результат скорее был заслугой их семей, а не педагогов школы как представителей системы образования.

[401] В решении задачи осмысленного формирования собственной психики людьми и преодоления пороков собственного личностного развития в СССР более полезными оказались не учебники психологии для школ и вузов, а несколько книг В.Л. Леви (родился в 1938 г. и, соответственно, должен был изучать психологию в школе): «Искусство быть собой» (1973 г.), «Искусство быть другим» (1983 г.) и некоторые другие, а также его публикации в научно-популярных журналах СССР. К его произведениям люди обращались по собственной инициативе, хотя подавляющее большинство общества проблематикой психологии не интересовалось и в силу этого оставалось в ней запредельно невежественным.

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 224; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 19 20 21 22 23 24 252627 28 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!