Эффективность действующей системы

Nbsp; Л.И. Солнцева Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения Москва – 1999

Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения

Введение.

Современное понимание сущности аномального развития детей с нарушением зрения

Исследования особенностей развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е годы опираются на теорию основоположников отечественной дефектологии Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, М.И.Земцовой и направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной идеей исследований (Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак, И.С.Моргулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Основной особенностью позиции современных тифлопедагогов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма (человек минус зрение, что означает - ущербный, униженный), а как активно развивающаяся личность, восполняющая непосредственные дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.

Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Это проявляется в снижении количества получаемой информации и в изменении ее качества. Количественные изменения проявляются в области чувственного познания, значительном сокращении или полном отсутствии зрительных образов ощущений и восприятий, представлений, что ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. С точки зрения специфических качественных особенностей развития следует, в первую очередь, указать на специфичность формирования психических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри системы. Происходят также качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии – точности вижений, их интенсивности, становится специфической хотьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, т.к. она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекция на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются также иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие психологической системы непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с детьми, имеющими нарушения зрения, и с формированием компенсаторных процессов.

Проведенные исследования компенсации слепоты М.И.Земцовой и нами, показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта.

Однако, уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичную с психологической системой ни абсолютно слепого, ни зрячего.

Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и использовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.

Исследования, проведенные нами в последние 2-3 года, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности, как образования гибких структур, имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Это выражается в создании комплекса специальных коррекционных занятий, как средств компенсации нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности.

Достижение этого предполагает, по крайней мере, два компонента: наличие у детей совокупности операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, и формирование определенного уровня и качества психических процессов, которые эти способы контролируют и направляют.

Мы выделяем эти два параметра в первую очередь потому, что именно они являются специфическими и своеобразными при осуществлении значительного количества различных видов деятельности, выполняемых детьми с нарушением зрения. Так, наличие глубоких нарушений зрения или его отсутствие требуют иного способа контроля деятельности. Там, где в норме контроль осуществляется с помощью зрения, в нашем случае - это или кинестетический контроль, или инструментальный, с помощью технических средств.

Точно так же операции и способы осуществления деятельности происходят переводом на иную сенсорную систему восприятия или на совместное использование нарушенных и сохранных анализаторов.

В современной тифлопедагогической и тифлопсихологической теории обучения вопросы использования и развития остаточного зрения и совместной деятельности зрения и осязания в различных видах учебной деятельности являются наиболее значимыми и актуальными проблемами.

В исследованиях В.Б.Полянского (1990 г.) об особенностях конвергенции и взаимодействия гетеромодальной информации в стриарной коре головного мозга, приводится обширный материал психофизиологических исследований на человеке и животных, показывающих, что реакции человека и животных на свет существенно изменяются добавлением незрительных модальностей. При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время двигательной реакции, облегчается пространственная перцепция зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства.

Все вышеизложенные данные говорят о влиянии различных незрительных раздражителей на зрение и его функции при нормально развивающейся зрительной функции.

Однако, эти данные позволяют предположить, что и у детей, имеющих остаточное зрение, деятельность по развитию зрительного восприятия может и должна совершенствоваться в этих направлениях при введении дополнительных незрительных стимулов.

Исследования С.В.Кравкова, Л.А.Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е.Иванова, В.М.Воронина и др. в области взаимоотношений осязания и зрения у нормально развивающихся, слепых и глухих детей показывают качественно различные их влияния друг на друга в процессе выполнения различных форм деятельности.

Взаимоотношение зрения и осязания обычно понималось в психологии несколько односторонне: в нем видели, главным образом, помощь зрению со стороны осязания. В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи и роли зрения в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку еще А.Крогиус, Ю.А.Кулагин, Л.И.Солнцева показали, что совместное использование неполноценного развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о старшем школьном, значительно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых и создания представлений о незнакомых объектах внешнего мира.

Исследования В.З.Денискиной, Н.С.Костючек, Г.Ф.Федяй показали, что в процессе обучения математике, родному языку, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цветных дидактических материалов, дети не только показывали больший объем признаков и свойств воспринятых на осязание и зрение объектов. Главное состояло в гораздо большем влиянии совместной деятельности на всю познавательную сферу учащихся, на эмоциональный настрой при усвоении знаний. Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами) является средством повышения их надежности и эффективности (Б.Ф.Ломов).

Однако совершенно иначе происходит процесс овладения осязательными навыками (например, при обучении чтению кода Брайля). Сравнение процессов обучения абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние дольше по времени и труднее овладевают осязательным чтением. Процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный (Р.Б.Каффеманас), он требует более развитой познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать одиночные восприятия (И.М.Соловьев). Экспериментальные исследования Ф.Е.Иванова при слухо-тактильном предъявлении кода Морзе показали худшие результаты, чем при одном слуховом, в то время как при слухо-зрительном предъявлении результаты были выше.

Исследование восприятия кода Брайля (В.М.Воронин) при тактильном и при зрительно-тактильном восприятии также показало, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном осязательном и одном зрительном. Информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть сочетание с тактильным восприятием, требует специальных навыков соотношения и объединения получаемой информации и более длительного времени для ее синтеза. Мы склонны согласиться с гипотезой В.М.Воронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных систем и большей инерционностью тактильной системы восприятия. Подобные же результаты получены в исследовании Р.Б.Каффеманосом.

Вышеизложенное, а также вывод В.М.Воронина при исследовании структуры акта осязательного восприятия об отсутствии в нем сенсорного регистра, позволяют использовать эти данные в целях совершенствования методики обучения слепых детей с остаточным зрением коду Брайля, ускорение его освоения учащимися.

Как мы уже отмечали, создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется быстрее и легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Поэтому введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно – создание образа каждого знака с помощью нарушенного зрительного анализатора или совместной деятельности с осязанием, и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв позволяет осуществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.

Таким образом, психическое и физическое развития ребенка с глубокими нарушениями зрения претерпевает значительные изменения как в темпе развития, так и создавая качественные специфические особенности всех сфер познавательной деятельности и активности личности и требует создания специальной системы образования по содержанию, методам и средствам обучения.

Тифлопсихологические исследования 80-90-х годов позволяют ставить вопрос о коренном изменении основ обучения в школах для детей с нарушением зрения, а именно, переход на учебники и дидактический материал, адресованные зрению и осязанию, развитие и активное использование зрительного восприятия и осязания, их совместной деятельности в процессе коррекционной работы как на уроках общеобразовательного цикла, так и часы специальных занятий по коррекции.

2. Научное обоснование традиционно сложившейся системы обучения детей с нарушением зрения.

Основываясь на принципе дифференцированного обучения для детей с нарушением зрения, в настоящее время существует три раздельные типа школ:

1. Школы для слепых детей;

2. Школы для слабовидящих детей;

3. Школы для слепых и слабовидящих детей, имеющих умственную отсталость

Отбор детей и комплектование производится на основе данных медико-педагогической комиссии, где проходят обследование поступающие в школу дети. Основным критерием является острота зрения. Дети, имеющие визус от 0 до 0,04 включительно принимаются в школы для слепых детей, дети с визусом 0,05 - 0,2 – в школу для слабовидящих. Однако, если у детей имеется текущий патологический процесс, могущий привести к понижению зрения, то дети с остротой зрения до 0,08 принимаются в школу для слепых детей. Точно также и слабовидящие дети, имеющие остроту зрения до 0,4, принимаются в школы для слабовидящих. Для умственно отсталых детей в этих двух типах школ имеются специальные классы, в которых они работают по специальным программам. При школах дается возможность открывать одно- двух- и трехгодичные дошкольные отделения.

Школы для слепых детей и школы для слабовидящих дают цензовое среднее образование, по окончании школы учащиеся имеют право и возможность на общих основаниях поступать в высшие учебные заведения страны. Из этого вытекает основной принцип определения содержания – дети должны овладеть объемом знаний массовой школы. Школа имеет три ступени: 1 - 3(4) классы – начальное образование; 4(5) - 10 классы – неполная средняя школа и 11-12 классы – средняя школа.

Ведущим специфическим принципом обучения и воспитания слепых и слабовидящих является принцип коррекционной направленности. Он реализуется в процессе обучения в специальных программах для начальных классов, учитывающих структуру зрительного дефекта, особенности восприятия, темп работы, усвоение материала и характер его предъявления. Принцип коррекционной направленности реализуется также в специальных коррекционных занятиях, входящих в учебный план, и направленных на коррекцию таких вторичных отклонений в развитии слепых и слабовидящих, как пространственная и социально-бытовая ориентировка, на развитие осязания и зрительного восприятия, ритмики, исправление физического развития (ЛФК) и недостатков речевого развития и общения.

В тифлопедагогике принцип коррекционной направленности наиболее глубоко проанализирован И.С.Моргулисом. Им выделено пять специфических тифлопедагогических принципов: усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью; формирование сенсорного опыта; развитие осязательной деятельности; интеллектуализация учебно-познавательной деятельности и, наконец, принцип формирования соотносительной деятельности. Поскольку два из них (3 и 5) практически конкретизируют и раскрывают предыдущие, можно сказать, что И.С.Моргулис выделил три специфических для школ для детей с нарушением зрения принципа коррекционной направленности и представил одну из трех существующих моделей коррекции зрительной недостаточности, а именно - модель коррекционной работы как способ овладения общим с массовой школой содержанием обучения.

В.А.Феоктистова представляет соотношение специфического и общего содержания как отношение части и целого.

Обе эти теории не учитывают специфичность содержания общеобразовательных предметов, введение специфических курсов и дисциплин со своим своеобразным содержанием (тифлографика, социально-бытовая ориентация и т.д.), не имеющим аналогов в общеобразовательной школе.

Третья модель коррекционного принципа (Л.И.Солнцева) рассматривается как система педагогического воздействия, осуществляемая в процессе усвоения общеобразовательных знаний с использованием знаковых систем (код Брайля, крупный шрифт и т.д.), которые способны воспринимать дети с нарушением зрения в процессе специфических программ обучения или специфических разделов программ общеобразовательных предметов; в ходе воспитательной работы и в процессе специальных коррекционных занятий, со своим специфическим содержанием.

Разрабатывая систему коррекционной работы слепых и слабовидящих детей, Б.К.Тупоногов показал, что такая система является открытой, обеспечивающей развитие компенсаторных механизмов у детей школьного возраста, и позволяющей решать проблемы коррекции как в области обучения, развития, так и воспитания. Важным достижением Б.К.Тупоногова является создание коррекционных основ предметного преподавания, включающих содержание, методы и средства коррекционного воздействия.

Особое место в теории коррекционной работы детей с нарушением зрения занимает исследование Л.И.Плаксиной, включающее в систему коррекционной помощи детям с амблиопией и косоглазием воздействие не только на вторичные отклонения, связанные с нарушением зрения, но и на сам первичный дефект.

Системный и комплексный подход позволил показать взаимодействие психолого-педагогической и медицинской коррекции. При этом выделенные ею принципы превентивности, пропедевтики, трансформированного перестроения взаимодействия психических функций, специальной информационной наполненности и индивидуально дифференцированной помощи детям позволяют не только корригировать, но и восстанавливать зрение.

Эффективность действующей системы.

Действующая в настоящее время система образования детей с нарушением зрения направлена на то, чтобы дать одинаковый с общеобразовательной школой объем знаний. Этому способствуют также теории компенсации и коррекции, отводящие большое место интеллектуализации процессов познания. Результатом реализации такой системы стала подготовка слепых и слабовидящих специалистов высокой квалификации в области интеллектуального труда.

Система специального образования показала огромные потенциальные возможности слепых и слабовидящих в области литературы, философии, математики, экономики, искусства. Однако она показала и негативные стороны - слабую подготовку к жизни в среде зрячих. Математики и философы, литераторы и экономисты не были подготовлены в достаточной мере к самостоятельности и требовали дополнительной помощи зрячих. Многие, оканчивающие школы слепых детей, не могли адаптироваться не только в трудовых коллективах зрячих, но даже в условиях работы на предприятиях ВОС и были направлены в школы восстановления трудоспособности при Всероссийском обществе слепых.

Основными трудностями выпускников были: слабая психологическая адаптация - боязнь общества, неумение и плохое ориентирование и движение в пространстве не только незнакомом, но и в ограниченном знакомом, неумение общаться в незнакомом обществе, трудности речевого общения и, главное, неречевого: отсутствие мимики и жеста, слабое ориентирование в быту, неумение себя обслужить и т.д. Все это не позволило выпускникам школ успешно адаптироваться на рабочем месте, занять определенное место в трудовом коллективе.

4. Развитие и совершенствование системы обучения детей с нарушением зрения.

4.1. Научные обоснования развития системы.

Последнее десятилетие двадцатого века, связанное с кризисом и перестройкой социальной системы в нашей стране внесло резкие изменения в экономические основы народного образования России. Это нашло отражение в значительно большей мере в образовании детей с нарушением зрения, чем детей любой другой категории и даже сильнее сказалось на них, чем на детях, обучающихся в массовой школе. Самый малый процент (по сравнению с другими аномальными детьми) слепых и слабовидящих, небольшое количество специальных школ для слепых и для слабовидящих детей в Российской Федерации (73 школы), большие расстояния, отделяющие эти школы одну от другой, практическое их отсутствие в сельской местности, все большие трудности, как финансового, так и чисто физического передвижения по стране, остро поставили вопросы поиска новых форм обучения и охвата всех детей с нарушением зрения школьным обучением и дошкольным воспитанием. Все большее и большее сокращение сфер изолированной деятельности человека и расширение связей между различными формами деятельности современного человека, включение их в систему активности мирового сообщества потребовало адекватного подхода к целям и задачам науки об обучении и воспитании человека.

Проблемы, решаемые школами для детей с нарушением зрения, связаны с нуждами и потребностями слепых, их возможностями, но также и с социальным заказом общества, с теми задачами, которые решает современное общество в целом. Конкретизация их в задачах тифлопедагогики и тифлопсихологии является одним из направлений развития современной педагогики слепых детей.

Постановка и осуществление этих задач связаны с изучением современных изменений и особенностей объекта воспитания, изменением и пересмотром содержания образования, созданием его специфичности в соответствии с современными условиями жизни и прагматическими потребностями слепых. Необходимо создание и пересмотр специфических принципов обучения, методов, в соответствии с объектом воспитания; создание нового учебно-методического вооружения; новых дидактических и технических средств обучения, расширение возможности дифференцированного обучения: интеграция в школы зрячих, индивидуализация обучения внутри школ слепых, внутри классов, что отвечало бы требованиям современной жизни, способствовало социальной реабилитации слепых детей.

Объектом обучения и воспитания является слепой и слабовидящий ребенок.

Понятие слепой с точки зрения педагогики рассматривается в настоящее время с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. В понятие слепой поэтому с необходимостью включаются две категории детей: дети с визусом "0" и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Анализ детей с нарушением зрения, обучающихся в школе, как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что изменения контингента обучающихся в школе слепых имеют несколько тенденций или направлений.

Исследование Л.И.Кирилловой выборочного контингента 13 специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%). В московской школе для слепых лишь 3-4% детей имеют тотальную слепоту, 7% - светоощущение, 10% - визус выше 0,06. В школе слепых Нижнего Новгорода из 49 учащихся начальной школы визус "0" имеют 11 человек, светоощущение - 8, до 0,04 - 10 человек, 0,05 - 0,09 – 12 человек и от 0,1 - 0,3 – 8 человек. Такая картина наблюдается и в других школах.

Второй тенденцией является увеличение сложных комплексных зрительных заболеваний детей. Имеются лишь отдельные дети, нарушения зрения которых характеризуются единичным нарушением зрительных функций.

Материалы анализа Л.И.Кирилловой показывают, что у 49 исследованных детей имеется 73 различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте детей этой категории.

Третьей тенденцией является увеличение сопутствующих зрительному заболеванию других дополнительных дефектов и среди них нарушения деятельности центральной нервной системы у значительного количества детей.

Так, наряду с приведенными данными, характеризующими зрительные нарушения у детей начальных классов школы для слепых Нижнего Новгорода, обнаружены остаточные явления ДЦП, задержки психического развития, олигофрения в стадии дебильности, остаточные явления органических поражений ЦНС, энцефалопатия, неврозоподобные состояния, гидроцефалия и другие - у 77,6% детей, не считая таких первичных нарушений как нарушения речи, двигательной сферы и так далее.

Эти данные корреспондируют с материалами Р.Фройденрайх и Р.Пастилле, анализирующими изменения в популяции школ слепых бывшей ГДР.

Авторы особо выделяют увеличение количества детей в школах бывшей ГДР и других западных стран, получивших слепоту в результате ретролентальной фиброплазии (США - 1954 - 69%, Англия - 1954 - 51,2%, ГДР - 1948 - 22,3%). Она, как правило, является результатом комбинации причин перенасыщения кислородом и недоношенности (незрелости организма), но наблюдается также у детей с большой недоношенностью и без кислородной терапии.

В связи с этим следует обратить внимание на то, что у таких дети чаще проявляются нарушения функций мозга. Почти у всех слепых детей с ретролентальной фиброплазией возникают дополнительные нарушения и у 42% имеет место умственная недостаточность.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, указывает на возможные общие причины нарушений деятельности мозга и заболеваний глаз.

Вид, степень и время наступления биологических нарушений и повреждений у недоношенных детей с ретролентальной фиброплазией приводят к часто наблюдавшимся в школах для детей с нарушением зрения комбинированным нарушениям деятельности глаза и мозга. Основные первичные изменения в зрительной системе проявляются в комбинации с вторичной глаукомой, дегенерацией сетчатки, микрокорнеа, с нарушением мозговой деятельности в раннем возрасте, а также и другими нарушениями деятельности ЦНС.

Нарушения мозговой деятельности в раннем детстве могут иметь этиологические и другие причины, связанные с различным временем их возникновения, которые, как правило, тормозяще воздействуют на развитие детей, так как они вступают в связь с еще находящимся в развитии мозгом ребенка.

При исследовании детей и юношей с врожденной катарактой также выявился высокий процент (74%) ранней детской мозговой патологии. Таким образом, социально-экономические и экологические условия жизни современного человека, а также развитие медицинской науки сказались на самом объекте обучения.

В отечественной и зарубежной практике существует значительное количество дефиниций лиц с нарушением зрения. Имеющие классификацию служат для определения необходимой социальной помощи или пенсии для инвалида по зрению или для целей образования, обучения, профессиональной подготовки. Критерии разделения на группы в этих случаях разные.

Мы рассматриваем разделение детей с нарушением зрения на группы с педагогических позиций, а именно с точки зрения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. С офтальмологической точки зрения дети с визусом "0" и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а дети с визусом от 0,05 до 0,4 - на основе зрительного восприятия.

Последние исследования, проводящиеся под руководством Л.П.Григорьевой, показали необходимость включения в критерии разделения детей психологических особенностей, характеризующих процесс формирования системных зрительных образов. Эти исследования, как и ряд зарубежных исследований показывают, что в современных условиях в педагогической практике вероятнее всего следует придерживаться простого разделения, принятого уже во многих странах, а именно - blind - слепой и – low vision - лица с ослабленным зрением. Причем в последнее включаются все лица в той или иной степени использующие остаточное зрение в процессе обучения и в повседневной практике.

Таким образом, в тифлопедагогике намечаются два разных подхода – более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения: тотально слепой; слепой со светоощущением; слепой с остаточным зрением; глубоко слабовидящий ребенок; слабовидящий; а с другой стороны - разделение на blind и 1оw vision. Это сказывается и на организационных формах работы школ для детей с нарушением зрения, именно создание школ для всех категорий детей, имеющих патологию зрения и осуществление дифференцированного обучения детей в соответствии с их зрительными возможностями в двух отделениях в процессе индивидуальной работы, и специальных коррекционных занятиях, т.е. внутри учреждений.

Сложность состава обучающихся в школах для детей с нарушением зрения потребовала глубокого изучения детей психологами, особенно личностных качеств и особенностей поведения детей, сформированного под воздействием зрительного дефекта.

Остановимся на проведенных исследованиях несколько подробнее, поскольку они обосновывают с одной стороны изменение содержательной стороны обучения, а с другой - введение новых форм коррекционной работы.

Российская педагогика последних лет поставила во главу угла гуманизацию обучения детей. Для современной тифлопедагогики и тифлопсихологии это означает построение системы обучения не только исходя из позиции приравнивания ее к системе обучения в массовой школе по окончательному результату обучения, сколько исходя из возможностей и особенностей детей с нарушением зрения. Переход страны на рыночную экономику поставил более остро вопрос о целях и задачах обучения этой категории детей и о тех качествах, свойственных личности и всей познавательной деятельности, которые мы должны формировать у выпускников в процессе их подготовки к жизни.

Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует умений, навыков, способностей детей к работе в среде зрячих. Уже это с необходимостью потребовало усилить внимание к обучению слепых и слабовидящих, к умениям ориентироваться не только в ограниченном знакомом пространстве, но и особенно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые пространства, используя специальные знания, которым их необходимо научить в школе. Особого внимания заслуживает проблема ориентации среди людей и в быту.

Значительно больше внимания должно уделяться формированию таких свойств личности как преодоление трудностей, упорство, настойчивость в достижении цели, поскольку чрезмерная опека как в доме, так и в интернате способствует формированию черт иждивенчества.

Иная направленность в формировании познавательных процессов является необходимостью современного образа жизни слепого и слабовидящего. Многолетние исследования отечественных психологов показали, что в компенсации зрительной недостаточности играет роль не только совершенствование использования и развитие сохраненных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание высших психических процессов - памяти, мышления. И в течение последних двадцати лет совершенствовались мнемические процессы: запоминание, удержание и закрепление получаемой информации. Стремление расширить объем памяти являлось существенной задачей школьных курсов обучения, т.е. стремление дать учащимся информацию в объеме программ массовой школы, обеспечивающей им цензовое образование. Исследования полученных знаний при решении практических задач слепыми старшего школьного возраста показали, что именно оно страдает в значительной степени – дети не могли в нужный момент выбрать достаточную и необходимую информацию для решения задач, что говорит о несформированной готовности памяти, о недостаточной упорядоченности материала. Следовательно, компенсаторная роль памяти заключается не только в ее объеме, но и в умении оперировать этим объемом, в готовности выделять необходимую информацию.

Если говорить о таком психическом качестве как внимание, то в последние годы особенно развивались такие его свойства как объем и концентрация, способствовавшие сосредоточенности на учебном материале на уроке, умении не отвлекаться на посторонние помехи. Использование же внимания в процессе трудовой деятельности и в ориентации в пространстве в особенности, требуют умения распределять внимание и переключать его в соответствии с решением практических задач. Следовательно, для детей с нарушенным зрением мало быть сосредоточенным на объекте изучения и действии с ним, но также необходимо уметь распределять внимание и переключать его с одного объекта на другой.

Если говорить о развитии мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения, то она является главной опорой в компенсации зрительного дефекта в дошкольном и школьном возрасте.

Сукцессивный характер получения информации через осязание и нарушенное зрение уже в дошкольном возрасте позволяет сформировать целостный образ исследуемого объекта на основе анализа его качеств и свойств. Индукция – наиболее используемый путь синтеза свойств воспринимаемых объектов детьми с нарушениями зрения. В то же время они, как показали исследования, ранее зрячих начинают применять и другой инструмент мышления - дедукцию. Как показали наши исследования конструирования детьми по образцу - это путь создания целостного образа в процессе обследования образца и на его основе осуществление практических действий по созданию требуемой конструкции. Таким образом, дети с нарушением зрения уже к школьному возрасту владеют основными инструментами мышления - индукцией и дедукцией. В связи с этим основным направлением работы школы является создание у учащихся единой концепции развития мира при изучении различных сфер, предусмотренных стандартами образования - язык, область математических знаний, человек, природа, общество. Отсюда огромное значение придается умению детей видеть в частном - общее, по частному, единичному признаку или явлению уметь восстановить всю картину, связанную с концепцией. Это свойство мышления особенно важно для слепых и слабовидящих детей при ориентации в пространстве и других практических и трудовых действиях - это умение проанализировать отдельные воспринимаемые ими дистантно признаки и в соответствии с этим действовать. При этом важна скорость реакции. Все это возможно при условий четкого и детального знания системы различных ситуаций, их вариативности и изменчивости.

Все это в достаточной мере показывает, что современные условия жизни детей со зрительной недостаточностью требуют формирования у слепого и слабовидящего иных психических качеств и свойств личности и это должно отразиться на системе школьного обучения. Однако, исследований, затрагивающих глубинные структуры личности учащихся с нарушениями зрения, немного.

Отбор и адаптация методик для исследования личности незрячих старшеклассников, а также разработка наиболее перспективных направлений для коррекции недостатков их развития позволили А.М.Виленской подойти к выяснению особенностей некоторых личностных качеств.

В работе использовались методики: уровень притязаний, шкала самооценки Дембо-Рубинштейн, неоконченные предложения.

Стратегия исследования уровня притязаний состояла в предложении детям уровня притязаний, где до восьмой степени все задачи должны были решаться успешно, восьмая зона является зоной переменного успеха; выше - зона постоянного неуспеха. Такая стратегия позволяла проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неуспех.

Незрячие школьники лучше всего выполняли задания на запоминание и испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это свидетельствует о неумении незрячих школьников пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неумении найти в своей памяти необходимый материал для решения задач.

Уровень притязаний незрячих оказался несколько ниже, чем у нормально видящих школьников. Кроме того, наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, а у незрячих - в зоне наименьшей сложности при достаточно высокой самооценке. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии. Сочетание невысокой самооценки и уровня притязаний свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве удовлетворяет средний уровень развития.

Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников выявляется при сложившемся анализе системы ценностей, представлений о себе и своем дефекте и месте среди зрячих. Большинство неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.

Наибольшую ценность для незрячих представляют такие качества как целеустремленность, умение добиваться поставленной цели. Однако, называя их, они не раскрывают и не формулируют пути и способы их достижения.

Привлекательными чертами характера в людях и в себе они считают терпимость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Проведенное исследование осуществлялось в форме диалога и выявило серьезные нарушения в сфере общения. Их рассказы были монологичны. Партнер нужен был им только как слушатель, а не как собеседник. Дети принимали от собеседника только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует об отсутствии необходимых навыков общения: понимать и принимать позицию другого человека, умение говорить о своих конкретных переживаниях лишь при условии интереса собеседника. Эти качества воспитываются в общении с разнообразными группами лиц. Узость общения в интернате требует необходимости специальных занятий по развитию навыков общения, начиная с младших классов. В старших классах необходимы группы психологической коррекции общения, которые должны быть поддержаны и педагогическими методами: незрячим ученикам надо помочь расширить круг неформального общения не только со зрячими сверстниками, но и со взрослыми.

Результаты исследования показали также, что у незрячих значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства они связаны с "социальными страхами", связанными с общением с другими людьми.

В сфере личности незрячих старшеклассников проявляется двойственное отношение к половой жизни. Оно связано со страхами и опасениями, с сознанием вины, и поэтому является источником сильных внутренних конфликтов.

При анализе отношения к своему дефекту учащиеся сравнивают себя со зрячими, хотят доказать, что они лучше их.

В этом также проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Таким образом, исследования показали, что уровень притязаний и самооценки незрячих школьников несколько ниже и менее устойчив по сравнению со зрячими, не сформировано адекватное отношение к своему дефекту, общение протекает в форме монолога, что затрудняет их контакты с другими людьми; основными смысловыми сферами личности являются сознание вины, отношение к половой жизни. Это с большой обоснованностью позволяет ставить вопрос о необходимости пересмотра содержания курсов обучения детей с глубокими нарушениями зрения, отбора информации, существенной для каждого изучаемого предмета, включение ее в ясную строгую научную систему изучаемого направления науки. Это, безусловно, позволит детям более активно пользоваться полученной информацией. Кроме того встает вопрос о тренировке памяти в плане ее подвижности, готовности дать материал слепым при анализе жизненных ситуаций, о включении в коррекционные занятия общения, о введении специального курса полового воспитания.

Теоретический и практический интерес представляет выдвигаемая К.С.Лебединской гипотеза о раннем детском аутизме, как аномалии развития этологических механизмов адаптации. Данные клинико-психологической структуры РДА об особом типе диссациациии развития психических функций - выраженной социальной дезадаптации, недостаточности, ограниченности формирования межперсональных связей, плохой ориентации в конкретной ситуации при сохранных интеллектуальных предпосылках, склонности к отвлеченному, абстрактному - указывают на правомерность распространения этой теории на детей с нарушениями зрения, поскольку целый ряд критериев, относимых К.С.Лебединским к РДА, абсолютно схожи с симптомами, имеющими место у слепых детей (игра "рядом", боязнь лестницы, чужих людей, животных; двигательные стереотипы, верчение рук перед глазами (при остаточном зрении), надавливание на глаза, эхолалия, стереотипия фраз, фантазии, склонность к вербализации). Приведенные материалы заставляют задуматься над вопросом, а все ли то, что относится к вторичным дефектам слепоты является результатом влияния слепоты, и не связано с ограничением информации от окружающего, уходом от окружающего, с появлением аутизма, не на почве слабости энергетического потенциала ребенка, а из-за отсутствия ранней коррекции общения слепого с окружающим миром. Тем более, что еще в восьмидесятых годах Луиза Цойтен отмечала у слепых детей дошкольного возраста довольно частое появление синдрома Каннера.

Таким образом, успешность обучения детей с нарушением зрения и использование их потенциальных возможностей требуют глубокого изучения личности детей, их психических состояний и функций, что показывает огромную роль практического психолога в школах для детей с нарушением зрения и необходимость создания серьезной психологической службы со специфическими методиками. Наиболее эффективными здесь будут групповые методы психологической коррекции, проводить которые могут только специально подготовленные специалисты, знающие тифлопсихологические особенности развития детей с нарушением зрения.

Увеличивающийся объем информации, возрастающая сложность изучаемых в школе предметов, замедленность его восприятия как на основе осязания, так и при использовании нарушенного зрения, а также усложнение состава учащихся школ, насыщенность всего режима интерната приводят к значительной перегрузке ребенка, его сильной утомляемости.

Дефицит времени у слепых учащихся, связанный с перегрузкой школьных курсов, негативно сказывается также и на моральной сфере учащихся, формирует множество извращений в личности ребенка, поскольку заставляет самого школьника искать пути к осуществлению и удовлетворению своих насущных интересов. У детей формируется двойственная позиция личности по отношению к требованиям учителя и требованиям жизни.

Загруженность школьных программ материалами, изучаемыми в школе, приводит также к снижению уровня физической подготовленности учащихся и общего физического развития, к малой подвижности, лишнему весу.

Решение противоречия между необходимостью подготовить ребенка к жизни, научить его специфическим способам восприятия мира, адаптации к окружающей среде, специфическим навыкам самостоятельной ориентировки в пространстве, самообслуживанию, общению, то есть сформировать способы компенсации слепоты и слабовидения и их последствия, не говоря уже об овладении достаточно большим объемом знаний и необходимостью щадящего режима требует не только изменения организационных форм обучения, но и пересмотра его содержания и методов.

Определение содержания обучения в настоящее время связывается, в первую очередь, с возможностями детей с нарушением зрения и их ограниченностями, с необходимостью конкурировать в ряде профессий со зрячими, а это значит быть профессионально и в общественной сфере лучше подготовленными. Большое значение придается также развитию социальной сферы слепых и слабовидящих – их готовности к самостоятельной жизни и общению в обществе зрячих. Поэтому каждый класс, особенно в начальной школе, мы можем рассматривать как сообщество детей очень разных по своей умственной подготовке, уровню психического развития, состоянию здоровья и социальной адаптации в обществе.

Каждая группа требует своего индивидуального и дифференцированного подхода. Это вызывает необходимость переноса акцента принципа дифференцированности от разделения школ на дифференциацию внутри классов, внутри школ.

Изменение содержания обучения в школах для детей с нарушениями зрения в настоящее время требует создания разноуровневых программ и связано с целым рядом причин: специфичность и разнородность состава и дальнейшее его изменение, интеграция детей в массовые школы, как правило, наиболее подготовленных и способных, изменение целей и задач профессиональной и трудовой подготовки. Поэтому, изменение содержания обучения ставит задачу максимального включения специфических знаний в программы общеобразовательных предметов. Так, например, ориентировка на листе бумаги или умение пользоваться схемами, планами, читать и понимать их, изучается на уроках русского языка, математики, природоведения, географии, а на специальных коррекционных занятиях по ориентировке в пространстве даются лишь способы, методы освоения пространства, практическое их применение в жизненных условиях, работа с тростью и т.д.

Необходимо пересмотреть и переработать программы по всем предметам по всем классам, отбирая материал, позволяющий, грубо говоря, решить две задачи - коррекционную и образовательно-воспитательную.

Создание специального дидактического материала (Л.И.Плаксина) при изучении математики и изобразительной деятельности в детском саду показывает возможности детей овладеть счетом, понятиями о множестве, направлениях пространства, а также развивать зрительное восприятие: учиться различать цвета, использовать боковое периферическое зрение, осваивать движение в помещении.

Опыт ряда школ: Болшевской, Харьковской и др., дал положительные результаты при обучении по комплексным интегрированным программам, позволяющим разгрузить от второстепенных материалов. Например, курс астрономии возможно ввести в курс физики, уменьшить объем материалов по химии, географии и так далее.

Российская Академия образования подготовила стандарты начального образования и базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации, являющийся основой для разработки планов конкретных общеобразовательных учреждений. На основе этого базисного учебного плана созданы учебные планы и школ для детей с нарушением зрения.

Включая инвариативные и вариативные части, базисный план дает возможность школе и учителю составлять свои планы специальной школа в соответствии с ее задачами и возможностями детей.

Содержание образования в школах для детей с нарушением зрения реализуется в различных программах и формах обучения: создание специальных программ для детей с резким ограничением усвоения учебного материала (слепые и слабовидящие дети с умственной отсталостью); индивидуальные программы как по отдельным предметам для учащихся, так и по всему курсу обучения. Это касается как высокоодаренных детей, так и несколько задержанных в своем развитии. Мы, к сожалению, больше составляем программы для детей с задержкой в развитии и не выделяем и не содействуем развитию детей с высоким интеллектуальным потенциалом и одаренных детей в какой-либо одной или нескольких областях знаний. Создание специализированных школ с профильным обучением – типа музыкальной школы (в г. Армавире), школы с углубленным изучением иностранных языков, математические школы - для слепых и слабовидящих детей, проявляющих ранние способности к этим видам деятельности, создание в школах профилированного обучения в старших классах с выбором изучения предметов по желанию учащихся и их родителей с целью дальнейшей профессионализации по выбранному пути является, к сожалению, в современных условиях лишь мечтой.

Вторая важная линия в изменении содержания обучения в школах для детей с нарушением зрения связана с творческой ролью учителя-тифлопедагога. Основа этой концепции в том, чтобы дать ученику столько знаний, сколько он сможет усвоить в соответствии со своим возрастом, интеллектуальными и личностными возможностями и особенностями развития. Поэтому, содержание обучения и программы обучения необходимо строить таким образом, чтобы дать учителю возможность составить план работы, прослеживая темп и качество усвоения материала и отбирая необходимый ему материал в соответствии с потребностями и уровнем развития учащихся.

Такая программа по физическому воспитанию слепых создана В.П.Шлыковым и Л.А.Семеновым (работа проводилась на базе Верхне-Пышминской школы Свердловской области). Она составлена по блокам, отражающим основные навыки, умения, которыми должен овладеть слепой учащийся в период школьного обучения. Такая структура рассчитана на дифференцированный подход в физической подготовке учащихся, позволяет учителю выбирать содержание занятий в соответствии с особенностями физического развития своих учащихся, что открывает широкий простор для творчества учителя в полноценной физической подготовке слепых.

Коррекционная направленность программы отражена в ее содержании и требовании к учащимся.

Программа построена на основе теории поэтапного формирования действий в процессе физического воспитания. Авторы создали систему физического воспитания слепых, включающую теоретическое обоснование, программу и методику ее осуществления.

Новизна проекта программы не только в ее структуре, но и в самом содержании. Исключен целый ряд упражнений, которые слепые дети не могут выполнить, и введено значительно большее количество упражнений с использованием тренажеров, позволяющих учителю наполнить урок двигательной активностью учащихся, что увеличивает двигательную плотность уроков.

В программе предусмотрены занятия в режиме дня, игры по коррекции физического развития (осанка, координация движений, равновесия, ритмическая ходьба и т.д.)

Достоинством программы является учет возрастных уровней развития и специфических особенностей слепых детей в настоящее время, а именно увеличение детей с остаточным зрением и сопутствующими нарушениями, требующими большего медицинского контроля.

Касаясь содержания образования, я хотела бы сказать еще об одной стороне отбора материала для детей с нарушениями зрения. Это тесно связано с методами преподнесения материала и общей концепции обучения детей этой категории.

С самого начала обучения мы должны создавать у детей целостное и правильное научное представление о мире в котором мы живем. Каждый изучаемый детьми предмет должен пополнять эту картину, устанавливая связи между явлениями, которые он изучал в другом предмете или видел в жизни, создавая единую систему знаний. Чтобы понять явления жизни, ребенок должен увидеть каждое явление в цепи с другими, в единой научной концепции. Это потребует от него анализа наблюдаемых явлений и на его основе позволит предвидеть и понимать последствия происходящих изменений. Знания, отражающие современные научные концепции по изучаемым предметам позволяет детям восстанавливать и воспроизводить при восприятии отдельных явлений их связи с другими в целостном понимании мира.

Для всей мировой психологической науки теория деятельности, разрабатывавшаяся в нашей стране до сих пор, является основополагающей теорией развития психики ребенка. На основе этой теории строятся программы обучения в школе как для нормально развивающихся детей, так и детей, имеющих отклонения в развитии. В соответствии с теорией деятельности разрабатываются и методы учения, как одного из видов деятельности, свойственного детям школьного возраста и являющегося ведущим для этих детей.

К сожалению, строгая регламентация и отнесение определенных видов деятельности к определенному возрасту воспринимается как нечто стабильное и неизменное, и это привело к тому положению, когда форма преподнесения материала в школе сужалась и осуществлялась лишь в виде передачи знания от учителя ученику, как форма обучения.

Своеобразие развития детей с нарушениями зрения, что показывается во многочисленных психологических исследованиях как отечественных, так и зарубежных психологов, к сожалению, слабо отразилась в формах преподнесения материала учащимся на уроках.

Исследование Д.М.Маллаева об особенностях игры детей с нарушениями зрения и использования ее в процессе физического и нравственного воспитания показало, что для детей с нарушениями зрения игра в начальной школе является мощным и определяющим средством обучения и воспитания. К сожалению, использование игр в школах для детей с нарушением зрения чаще всего сводится к одному виду - дидактическому. Но и она превращается в показ и использование дидактического наглядного материала. При этом учитель приговаривает: “давайте, дети, поиграем”.

Д.М.Маллаев показал, что игра в специальной школе для детей с нарушением зрения при позиции взрослого, как равноправного партнера при организации условий игры, позволяет не только расширить знания об окружающем и формировать мыслительные операции, но и развивать те психические качества, на которые мы ранее меньше обращали внимание. Я имею в виду целый комплекс личностных качеств и свойств психических процессов, которые позволяют слепому и слабовидящему ребенку активно войти в жизнь зрячих.

Теоретическая и практическая подготовка слепого в специальной школе на основе внедрения ряда психологических и педагогических исследований создало условия для лучшей интеграции слепого в общество зрячих. Однако, процесс этот идет сложно и причин здесь, по крайней мере, три. Первая - слабая подготовка к самостоятельной жизни учащихся, их недостаточная реабилитированность, упор на интеллектуальное развитие. Вторая - неподготовленность общества к восприятию слепого, к принятию его в общество зрячих как равноправного члена. И третья - оснащенность педагогического учебного процесса, жизни и труда индивидуальной тифлотехникой, способствующей самостоятельности и проведению целого ряда работ. Необходимы индивидуальные, персональные компьютеры с возможностью вводить и получать информацию слепыми, калькуляторы, технические средства ориентирования, бытовые приборы, телевизионные лупы, приборы для чтения плоского письма типа «Оптакон» и так далее. Отсутствие этого оборудования затрудняет интеграцию слепых в общество зрячих. В результате возникают чувства неудовлетворенности с той и другой стороны. Поэтому встает острая проблема педагогической работы с обществом в целом, родителями, близкими и всеми окружающими слепого людьми.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что задачей школы становится не только незрячий субъект, но и его связи и взаимоотношения в семье, отношение к незрячему со стороны общества, конкретных людей и организаций, как государственных, так и негосударственных.

В настоящее время, в связи с вышесказанным, тифлопедагогика должна изменить свою дидактику, методы работы со слепыми и слабовидящими детьми.

Я хотела бы остановиться лишь на одном направлении, в котором должен измениться подход к обучению слепых. Самостоятельно передвигающийся и работающий в среде зрячих слепой гораздо чаще находится в экстремальных ситуациях, чем зрячий. Ему чаще приходится анализировать ситуации, в которых он находится, имея возможность воспринимать не всю ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы, оценивать и воссоздавать ситуацию по отдельным ее признакам. Отсюда для слепого требуется глубокое, всестороннее и всеобъемлющее знание всех процессов и деталей, связанных с той областью деятельности, которой он занимается, с условиями ее осуществления.

Поэтому для слепого особенно важно уметь разбираться в конкретных жизненных ситуациях. Это должно стать одним из важных законов работы тифлопедагога, включающей в свой арсенал решение жизненных ситуаций как методов обучения, то есть своеобразное проблемное обучение.

Труд и учение (в смысле посещения школы и приобретения «книжных» знаний), наука и искусство - представляют собой различные формы деятельности, отличающиеся своими инструментами познания окружающего мира и являются средствами обучения и развития ребенка, и должны с необходимостью включаться в педагогику, расширяя сферы ее дидактики. Значение этих средств особенно четко выявляется в тифлопедагогике, поскольку весь предшествующий опыт обучения детей с нарушениями зрения в нашей школе показывает их неподготовленность к жизни именно из-за отсутствия таких средств и способов обучения в школе, как практика и быт семейной жизни, труд в коллективе, как умение и навыки восприятия всех видов искусства, включая живопись, графику и др., рассчитанных на зрительное восприятие.

К сожалению, школы для слепых и слабовидящих в значительной степени дают «книжные» знания, а их средствами или инструментами является письменная и устная речь, что привело к интеллектуализму, вербализму и формальным знаниям учащихся.

В.В.Давыдов уже много лет назад показал, что детей в школе необходимо научить учиться.

Современный анализ условий развития теории обучения в значительной степени должен меняться, так как комплексность и сложные системы взаимосвязей теории и практики требуют перехода от формальной к диалектической логике, как форме познания законов развития современного общества, позволяющей суть понятия не только обобщать из конкретных фактов, но и вывести из анализа природных и экономических условий жизни. Инструментом диалектической логики в современных условиях является новый вид теоретического мышления, соответствующий вновь возникшим и существующим историческим новым типам общественной комплексной деятельности, а именно создание концепции аналогичной по структуре и конфигурации, развитию реального явления. И система обучения должна быть направлена на то, чтобы дети обучались действовать в различных ситуациях. В первую очередь необходимо научить их прогнозировать деятельность, анализировать ситуацию и ее последствия. Вот основной тезис и условие любой деятельности. А этому дети не учатся ни при изучении математики и физики, ни в процессе ориентировки в пространстве и физического воспитания.

Тем самым мы подходим к психолого-педагогической проблеме в подготовке в школе к жизни и профессиональному обучению, состоящей в том, что у детей необходимо создавать иную психологическую направленность на развитие именно тех психических качеств, которые могут обеспечить в каждой профессии возможность анализа "производственных" ситуаций с использованием методов их разрешения.

Анализ современных условий жизни и работы школ для детей с нарушением зрения требует также изменений в законодательной и административно-организационной политике, определяющей работу, связанную с обучением слепых и слабовидящих детей. Необходимо также изменение содержания обучения, учитывающего новые цели и задачи образования, и методов обучения, в соответствии с особенностями развития слепых и слабовидящих детей на современном этапе.

Отечественная специальная педагогика многие годы выступала за обучение слепых и слабовидящих детей в специализированных учреждениях, позволяющих более полно и эффективно осуществлять их образование.

Изменившиеся экономические и социальные условия жизни страны остро поставили два вопроса:

а) необходимость осуществления разных типов специализированных учреждений для детей с нарушением зрения;

б) активное внедрение части детей с нарушением зрения в массовые школы и дошкольные учреждения, т.е. осуществление интегрированности их обучения.

Если говорить о различных типах специальных школ, то они должны сохраниться для ряда категорий детей с глубокими нарушениями зрения, которые не в состоянии поспевать за темпами работы массовой школы. В зависимости от местных условий могут существовать и школы для слепых детей, и школы для слабовидящих детей, а также для слепых и слабовидящих с умственной недостаточностью. Но наибольшее значение и распространение, должны получить школы для детей с нарушениями зрения, внутри которых обучение осуществляется дифференцированно в двух отделениях – для слепых и слабовидящих, с классами для детей, имеющих кроме нарушений зрения нарушения интеллекта, а также классы для детей младшего школьного возраста с амблиопией и косоглазием.

Следует серьезно подумать о названии школы: оставаться ли ей школой-интернатом для слепых, слабовидящих детей или школой для детей с нарушениями зрения. Педагоги обращают внимание на то, что иногда родители не хотят отдавать детей в школу слепых, т.к. их отпугивает ее название. Имея ребенка с остаточным зрением, они часто психологически не могут смириться с его направлением в школу слепых и обучают ребенка в массовой школе, где в настоящее время для слепых детей еще нет условий для успешного овладения учебным материалом. Выпускники школ мотивируют необходимость изменения названия школ тем, что аттестат, скрепленный печатью школы слепых, шокирует тех, кто принимает их в ВУЗы. Кроме того, само понятие слепоты не охватывает контингента детей, обучающихся в этом типе школ. Изменение названия требует четкого определения контингента детей, принимаемого в школы, и указания на то, где и когда процесс обучения ведется на основе кода Брайля, а где с использованием нарушенного зрения. При этом дети сами должны выбрать основной способ работы после окончания школы, обеспечивающий им возможность адаптироваться и интегрироваться в среду зрячих. Поэтому, система обучения детей с нарушением зрения должна учитывать возможности развития и использования нарушенного зрения, обучая их зрительному восприятию, чтению и письму плоскопечатным шрифтом. В случаях тяжелых прогрессирующих глазных заболеваний, связанных с возможным понижением остроты зрения или его потерей, обязательно обучение Брайлю, осязательному восприятию, как слепых с остаточным зрением, так и слабовидящих детей. Только это даст возможность выбора основной системы получения информации учащимся после окончания школы. Статус школы-интерната для детей с нарушениями зрения предполагает специфическую структуру школы, изменение системы учебно-воспитательной работы, ее оснащения учебно-методическими пособиями и учебниками, включение новых положений в разделы лечебно-восстановительной работы, управления школой, ее оборудования и финансирования.

В связи с этим и необходима организация школ с отделениями (или классами) для слепых и слабовидящих детей, в которых созданы максимально благоприятные эргономические, гигиенические и другие условия для умственного, нравственного и физического развития.

Наряду с овладением необходимыми базовыми знаниями в школах реализуется коррекционный принцип обучения как на общеобразовательных уроках, так и на специальных занятиях по развитию осязания, зрения, формирования бытовой и пространственной ориентировки, ЛФК, ритмике, логопедии; навыкам общения. Осуществление этого требует серьезного пересмотра программ и набора предметов как на первой, так и на последующих ступенях обучения. Поэтому в школе осуществляется возможность создания интегративных курсов, которые закладывают общие представления о природе, обществе, человеке и его труде - в начальных классах, и формирует разносторонне образованную личность на последующих ступенях обучения.

Одним из сложнейших вопросов в подготовке учащихся с нарушением зрения является профилирование обучения, углубленное изучение ряда предметов. При условии, что, практически, в школах на третьей ступени имеются по одному классу (10-12 человек), организовать многопрофильную подготовку в одной школе трудно. Поэтому, существует несколько возможностей. Первая - организация региональных школ с определенным профилем обучения (музыкально-эстетическим, гуманитарным, естественно-математическим и др.). Вторая - организация углубленной подготовки по определенному профилю, в зависимости от склонностей и способностей учащихся третьей ступени обучения (11-12 классы). Этот путь дает возможность изменить профиль обучения в рамках одной школы в зависимости от состава детей. Вариативность форм обучения слепых и слабовидящих позволяет предусматривать также возможность организации на третьей ступени классов профессионально-трудовой подготовки учащихся (настройка музыкальных инструментов, массаж, машинопись, плетение мебели, корзин, ручное и машинное вязание, переплетное и гончарное дело).

В специальных школах для детей с нарушением зрения имеются классы для обучения детей с нарушением зрения и умственной отсталостью. Некоторые педагоги и общество слепых предлагали и предлагают обучать слепых умственно отсталых детей только в специально созданных для них школах. Это может привести к еще большей сегрегации, и после окончания школы значительно затруднится процесс вхождения выпускников в коллектив работников УПП ВОС.

Особое место в школе имеет лечебно-восстановительная работа. Медицинские кадры проводят лечебно-восстановительную и коррекционную работу, которая предполагает не только диспансерный осмотр учащихся, но и систематическое лечение детей в соответствии с характером заболевания, проведение аппаратного лечения, занятий по развитию зрения. Для этого в штате школы желательно иметь врача-педиатра, офтальмолога, психоневролога, медицинских сестер-ортоптисток, диет-сестру.

Для некоторых категорий детей с нарушением зрения, у которых имеются сопутствующие заболевания, снижающие их работоспособность, должна быть возможность дополнительного дня отдыха.

Что же касается вопросов интеграции слепых и слабовидящих детей в массовые школы, то это, в первую очередь, связано с организацией условий их обучения, включающих целый ряд проблем, решить которые достаточно сложно из-за отсутствия организационных структур, обеспечивающих специализированное обучение и обслуживание этой категории детей на местах.

Необходимо законодательное решение – об обязательности приема таких детей в массовые школы, так как в настоящее время массовыми школами прием детей осуществляется неохотно и лишь по личной договоренности с директорами и учителями.

Законодательно должна быть обеспечена учителям, имеющим в своих классах ребенка с глубокими нарушениями зрения, оплата труда, как всем дефектологам, т.е. на 20% больше, нежели учителю, работающему с нормально развивающимися детьми.

В классах, где находится такой ребенок, наполняемость класса не должна быть более 15 человек с тем, чтобы обеспечить дифференцированный и специализированный подход к ребенку.

В классах должна быть обеспечена повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.

В школах необходимо организовать специальный кабинет тифлопедагогики, где имелись бы необходимые материалы для изучения Брайля, аудиооборудование для прослушивания «говорящих» книг, для работы со специальным компьютером «Диктор», в библиотеке специальные учебники, книги, рельефно-графические пособия по изучаемым предметам и для проведения коррекционных занятий по ориентированию, развитию зрения, осязания и др. Особое место должно быть отведено оптическим средствам (лупы, телевизионные увеличители (специальные устройства для использования компьютера) и т. д.).

Но самым важным и наиболее тяжелым моментом является организация тифлопедагогических методических консультаций учителям, учащимся и родителям. Решение этих задач связано с необходимостью расширить функции специальных школ для слепых и слабовидящих, превратив их не только в образовательные учреждения, но и в центры по оказанию помощи детям с нарушением зрения. Для этого следует предусмотреть в штатах этих школ дополнительные ставки учителей-методистов с тем, чтобы они могли оказывать необходимую помощь слепым и слабовидящим, обучающимся в массовой школе, а также и их преподавателям.

Следует также предусмотреть соответствующие сметы расходов на командировки, создание и закупку необходимых методических и других материалов.

Значительное место в работе специальных школ должна также занять консультативная работа с родителями и детьми раннего и дошкольного возраста, работа по подготовке детей с нарушением зрения к школьному обучению.

Эта работа связана с организацией и проведением лекций и консультаций для родителей и воспитателей дошкольных учреждений, где имеются дети с нарушением зрения.

Превалирование специализированных школ для детей с нарушениями зрения, имеющих отделения для слепых и отделения для слабовидящих детей, в настоящее время связывается не только с экономической необходимостью и финансовой целесообразностью. Оно обосновывается теоретическими исследованиями формирования сенсорной основы получения информации об окружающей жизни слепыми и слабовидящими детьми как на основе использования осязания, так и на основе нарушенного зрения.

Проведенное Аль Муфлех Имадом под руководством Л.П.Григорьевой исследование формирования системных зрительных образов у слепых с остаточным зрением и слабовидящих детей позволяет экспериментально доказать положение о том, что зрительные системные образы слепых детей с статочным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интегративной деятельности с использованием речи, т.е. механизмов компенсации, свойственной также и слепоте.

Если сравнивать психическую активность слепого ребенка с остаточным зрением и глубоко слабовидящего ребенка при формировании системных зрительных образов с теми же процессами формирования образов внешнего мира тотально слепыми детьми, мы видим много общего - дети проходят тот же путь создания системных образов внешнего мира от последовательности восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу, к использованию механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов.

Это сравнение позволяет теоретически обосновать целый ряд положений, связанных с организацией процесса обучения детей с нарушениями зрения.

Во-первых, оно показывает общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у детей с нарушением зрения, будь то на основе осязания или глубоко нарушенного зрения.

Во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не столько за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира.

В-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости на какой основе ведется обучение детей с нарушением зрения: на основе осязания или с использованием нарушенного зрения.

И, наконец, в-четвертых, исследование позволяет теоретически обосновать положение о том, что группа детей с глубокими нарушениями зрения разделяется на тех, кто должен обучаться в классах для слепых, и кто – в классах слабовидящих. Работа дает дополнительный очень важный критерий: дети различаются не только по остроте зрения, но и по способу создания системных зрительных образов, что позволяет уточнить диагностику слепоты и слабовидения для педагогических целей.

Это вызывает необходимость создания нового положения о школах для детей с нарушением зрения, позволяющего расширить рамки узкоспециализированных школ, создавая комплексы или центры для детей с глубокими нарушениями зрения, как это уже делается в Московской и Санкт-Петербургской школах для слепых детей.

В составе школ слепых и слабовидящих за последнее время возросло число детей, имеющих, кроме нарушений зрения, трудности в поведении - расторможенность, неумение сосредоточиться на заданиях и большая отвлекаемость, эмоциональные взрывы и вспышки агрессивности.

Наличие одного такого ребенка в классе нарушает весь ход урока, отрицательно влияет на поведение и настроение детей класса, отвлекая внимание от темы занятий.

Такой ребенок требует строго индивидуальной работы. Поэтому, в школах для детей с нарушением зрения необходимо предусмотреть для помощи педагогу ассистента. В некоторых учреждениях США, например, в институте Раска, где проходят лечение и обучение дети со сложными дефектами, для этого привлекают волонтеров, В большинстве случаев это родители и родственники детей. Задачей ассистента является индивидуальная работа со сложными детьми, если возможно, в классе или в каком-либо другом помещении школы.

Ассистент в школах для слепых и слабовидящих практически необходим во всех классах. Л.И.Кирилловой было показано, что у 77% слепых дети начальных классов кроме патологий зрения имеются дополнительные заболевания, связанные с нарушением центральной нервной системы.

Кроме новых организационных форм обучения слепых и слабовидящих детей, необходимых в современных условиях и обусловленных именно изменением социальных условий жизни нашего общества, возникла потребность в изменении понимания целей и задач обучения детей с нарушением зрения, от «чистого» обучения к проблемам абилитации и реабилитации, к прагматической подготовке слепого и слабовидящего ребенка к жизни в изменившихся и изменяющихся социальных условиях. То есть происходит расширение предмета тифлопедагогики за счет включения в ее содержание, установление и развитие отношений и связей с обществом и навыков, связанных с этим: и эти навыки должны формироваться в школе.

Анализ работы школ для детей с нарушением зрения ставит целый ряд научных фундаментальных проблем:

- разработка психологических, научно-методических и организационных основ интеграции слепых и слабовидящих учащихся в массовую школу, что предполагает работу как с коллективом учителей и учащихся школ для детей с нарушениями зрения, так и массовых школ;

- совершенствование социально-психологической адаптации и реабилитации слепых и слабовидящих учащихся в специальных школах.

Для этого необходимо разработать систему психолого-педагогической помощи учащимся при подготовке их к жизни и труду в процессе школьного обучения, разработать и ввести групповые методы психокоррекции, курс общения, создать для этого специфическую программы и методику работы, ввести факультативный курс полового воспитания и т.д.

Содержание

1. Введение. Современное понимание сущности аномального развития
детей с нарушением зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

2. Научное обоснование традиционно сложившейся системы обучения
детей с нарушением зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

3. Эффективность действующей системы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

4. Развитие и совершенствование системы обучения детей с нарушением зрения.

4.1. Научные обоснования развития системы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Автор: Людмила Ивановна Солнцева, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО

Лицензия ЛР №071643 от 03.05.98.

Подписано к печати 20.01.2000.

Формат 60х90/16. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 1.8. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии “Экспресс-Полиграф-Сервис”

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 133; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

Мы поможем в написании ваших работ!