Развития высших форм практической деятельности у ребенка.

Введение

Лев Семенович Выготский - один из выдающихся русских психологов и философов. Считая первоначально, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье "Сознание как проблема поведения" он намечает план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и человек приобретает способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле".В научной психологии глубоко укоренилась мысль о том, что все психологические функции человека следует рассматривать как продукт развития. «Поведение человека, - говорит Блонский, - может быть понято только как история поведения».
Чтобы раскрыть подход Выготского к этой проблеме, не обходимо, прежде всего, понять, что он вкладывал в само понятие психического развития. Для него характерно понимание «развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития. Периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются периодами резких сдвигов, конфликтов. Мы часто объясняем развитие ребенка развитием его интеллектуальных функций, т. е. перед нами всякий ребенок предстоит как теоретическое существо, которое в зависимости от большего или меньшего уровня интеллектуального развития переходит с одной возрастной ступени на другую. Не учитываются потребности, влечения ребенка, побуждения, мотивы его деятельности, без которых, как показывает исследование, никогда не совершается переход ребенка с одной ступени на другую.игры надо начинать с выяснения именно этих моментов. По-видимому, всякий сдвиг, всякий переход с одной возрастной ступени на другую связан с резким изменением мотивов и побуждений к деятельности.
То, что является величайшей ценностью для младенца, почти перестает интересовать ребенка в раннем возрасте. Это вызревание новых потребностей, новых мотивов деятельности, конечно, должно быть выдвинуто на первый план. В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, не реализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких то узких пределах; никто не знал ребенка до трех лет, который имел бы желание сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Мне кажется, что если бы вдошкольном возрасте мы не имели вызревания не реализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы игры. Исследования показывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми, интеллектуально недостаточно развитыми, но и там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы, игра не развивается. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. Если эту вещь взять нельзя, то он или устраивает скандал — ложится на пол и бьет ногами, или он отказывается, мирится, не берет этой вещи. У него неудовлетворенные желания имеют свои особые пути замещения, отказа и т. д. К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, не реализуемые немедленно тенденции, с одной стороны, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний. Ребенок хочет, например, быть на месте матери или хочет быть всадником и проехаться на лошади. Это не осуществимое сейчас желание. Что делает ребенок раннего возраста, если он увидел проехавшую пролетку и хочет на ней во что бы то ни стало проехать? Если это капризный и избалованный ре202 Психология развития ребенка бенок, то он будет требовать у матери, чтобы во что бы то ни стало его посадили на эту пролетку, может броситься тут же на улице на землю и т. д. Если же это послушный ребенок, привыкший отказываться от желаний, то он отойдет, или мать предложит ему конфетку или просто отвлечет его каким-то более сильным аффектом, и ребенок откажется от своего непосредственного желания. В отличие от этого у ребенка после трех лет возникают своеобразные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляется целый ряд не реализуемых немедленно потребностей, желаний, не выполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний.

Жизнь Выгодского(кратко)

2. 1956 год принес Выготскому восстановление его реального места в советской психологии, а затем мировую известность. В гуманитарных науках едва ли применим распространенный в науковедении критерий «индекса цитирования»: но если бы был проделан под этим углом зрения анализ психологических публикаций на Западе в последние десятилетия истекшего столетия, мы бы увидели, что даже в «закрытой» от европейской (не говоря уже о советской) психологии Америке считалось неприличным для психолога, занимающегося детской, педагогической, да и общей психологией, не упоминать имя Выготского. Другой вопрос, что Выготский воспринимался на Западе, особенно в США, не совсем таким, каким он был на самом деле. Его усердно перекрашивали то под необихевиориста, то под когнитивиста, то под экзистенциального психолога... Впрочем, вклад Выготского в психологию, да и в гуманитарные науки в целом, был столь велик и многогранен, что у него можно было взять различные идеи, даже не очень нарушая целостность его концепции. Так и произошло в последние десятилетия двадцатого века не только в других странах, но и в нашей собственной стране. Книги о Выготском исчисляются сейчас десятками. Но в каждой из них он рисуется иначе, так, как его воспринимает тот или иной автор. Выготский A.B. Брушлинского или Е.А. Будиловой не слишком похож на Выготского в книгах В.П. Зинченко, A.A. Пузырея, Дж. Верча. М.Г. Ярошевский или А. Козулин не сходятся в оценках с Я. Вальсинером. Н. Вересовым, А.Г. Асмоловым или автором настоящих строк. Поэтому, кстати, очень трудно писать о роли Выготского в мировой науке XX столетия: любое суждение кому-то покажется субъективным и «партийным». Тем не менее нам хотелось бы попытаться выйти за пределы собственной интерпретации Выготского и его научного пути и выделить то, самое главное, что не подлежит сомнению (а если кто-то и с этим не согласен, то это, как говаривал В.Б. Шкловский, уже факт его собственной биографии, а не биографии Выготского).
Начнем с того, что Выготский был марксистом (как он сам говорил, материалистом в психологии), и это в значительной мере определяло его научные взгляды. Когда мы говорим о марксизме Выготского, то отнюдь не имеем в виду тот вульгаризованныйпсевдомарксизм, который, начиная с 1930 года, вошел в официальную советскую идеологию в качестве ее составной части (и «вершиной» которого была знаменитая. Итак, первое, что внес Выготский в советскую и мировую психологию, — это совершенно четкая психологическая концепция деятельности. Что касается структуры деятельности, то здесь представляетособый интерес то, что Выготский писал об этапах порождения речи (и что дало нам основание говорить о нем как о «первом психолингвисте.

Существенные моментыВыготского.Л.С.

Первое: четкий анализ значения как психологического понятия. Именно у Выготского понятие значения, до тех пор существовавшее лишь в пространстве логики, лингвистики и семиотики, выступило как равноправное в системе понятий общей психологии и психологии развития.
Второе: динамический, процессуальный характер значения. Значение выступает у Выготского как «внутренняя структура знаковой операции» (1, 160), как путь от мысли к слову и т.д.
Третье: понятие предметного значения. Оно едва ли не первым очерчено именно Выготским — хотя аналогичные мысли есть у Рубинштейна, Узнадзе, Леонтьева, но они относятся к более позднему времени.
Четвертое: смысловое строение сознания. (Понятие смысла выступает здесь у Выготского как «то, что входит в значение (результат значения), но не закреплено за знаком» (1,165)).
Пятое: социальная природа значения (знака). «...Всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества» (6,56).
Шестое: знак, значение как единство общения и обобщения.
Седьмое и самое главное: то, что слово и действие объединены в единую психологическую систему.

Речь ребенка
. Речь ребенка — неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса, она так же важна, как действие для достижения цели. Согласно впечатлению экспериментатора, ребенок не просто говорит о том, что он делает, но проговаривание и действие для него в этом случае являются единой сложной психической функцией, направленной на решение задачи.

Иногда речь становится так важна что без нее ребенок решительно не способен завершить задачу. Эти наблюдения наталкивают нас на вывод, что ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Возникшее единство восприятия, речи и действия, которое приводит к перестройке законов зрительного поля, и составляет подлинный и важнейший объект анализа, направленного на изучение происхождения специфически человеческих форм поведения. Экспериментально исследуя эгоцентрическую речь ребенка, вовлеченную в ту или иную деятельность, мы сумели установить и следующий факт, имеющий большое значение для объяснения психической функции и генетического описания этого этапа в развитии речи ребенка.

Что же именно отлично в действиях ребенка, владеющего речью, по сравнению с решением практической задачи обезьяной? Первое, что поражает экспериментатора, — это несравненно большая свобода в операциях, производимых детьми, их несравненно большая независимость от структуры непосредственно данной зрительной или практической ситуации, чем у животного. Ребенок констатирует словами значительно большие возможности, чем обезьяна может реализовать в действии. Ребенок 1057 более легко может освободиться от вектора, направляющего внимание непосредственно на цель, и произвести ряд сложных дополнительных действий, используя сравнительно длинную цепочку вспомогательных инструментальных методов. Он способен самостоятельно вводить в процесс решения задачи объекты, которые не находятся ни в непосредственном, ни в периферическом зрительном поле. Создавая с помощью слов определенные намерения, ребенок осуществляет значительно больший круг операций, используя в качестве орудий предметы, не только лежащие у него под рукой, но и отыскивая и подготавливая те, которые могут стать полезны для решения задачи, и планируя дальнейшие действия.

Развития высших форм практической деятельности у ребенка.

Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В противовес высшим животным у человека возникает сложная.
функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем. Без анализа этой связи психология практической деятельности человека всегда оставалась бы непонятной. Но совершенно ошибочно считать, как делают некоторые бихевиористы, что указанное единство есть просто результат обучения и навыка и прямо составляет линию естественного развития, идущую от животных и лишь случайно приобретающую интеллектуальный характер. Столь же ошибочно рассматривать роль речи вслед за рядом детских психологов как результат внезапного открытия, совершаемого ребенком. Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко в глубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.

2.Очень часто психический процесс развития детского мышления похож на процесс открытия способов логического мышления. Утверждают, что ребенок вначале охватывает основной принцип мышления, а в дальнейшем индивидуальные, разнообразные конкретные формы выводятся дедуктивным способом, вытекая из этого фундаментального открытия ребенка как логическое, а не генетическое следствие. Процесс развития здесь понят неверно; фактически утверждение Келера, что интеллектуализм нигде не ложен настолько, как в теории (и, мы должны добавить, в истории) интеллекта, здесь оправдывается. Это первый и основной вывод, который подсказало наше исследование. Ребенок не изобретает новые формы поведения и не выводит их логически, но образует их тем же путем, каким хождение вытесняет ползание и речь вытесняет лепет, вовсе не потому, что он убеждается в их преимуществах.

Законы психического развития. Л.С Выготскому.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.

3. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).
1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

4. 2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);

5. 3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);

6. 4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние).

Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития.

1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.

7. 2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно. Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость)

ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

8. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

9. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

10. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

11.
в. Микроскопические изменения, «накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» Как известно, Выготский выделяет 5 таких скачков или «кризисов»: кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет. К началу каждого нового возрастного периода складывается специфическая «социальная ситуация развития». Это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Именно эта социальная действительность — «основной источник развития».

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности или особенности детского развития.

. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

12. 2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

13. 3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

14. 4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Таблица.

15. Основной предмет исследования	16. Происхождение и развитие высших психических функций, строение и развитие сознания («вершинная психология»)
17. Методы исследования	18. Генетико-моделирующий метод (формирующий эксперимент)
19. Основные понятия	20. Опосредование, знак, стимул-средство, элементарные и высшие психические функции, идеальные образцы, присвоение, обучение, зона ближайшего развития
21. Основные идеи	22. — Опосредованный характер ВПФ 23. — Интериоризация знаков как закон развития ВПФ 24. — Гипотеза о системном и смысловом строении сознания 25. — Принципиально новый, культурно-исторический подход в понимании психического развития (новое понимание источника, движущих сил, условий, направления развития) 26. — Разработка нового экспериментально-генетического метода исследования в психологии 27. — Анализ механизма влияния обучения на развитие
28. Факторы развития	29. Обучение
30. Ценное	31. — Заложил основы культурно-исторической парадигмы в исследовании психического развития человека 32. — Ввел идею историзма в область психологии и предложил метод исследования высших форм психики и поведения 33. — Разработал систему основных понятий и принципы возрастно-психологического анализа онтогенеза человека
34. Направления критики	35. — Недостаточная эмпирическая обоснованность теоретических положений 36. — Интеллектуалистический характер общего представления о психическом развитии 37. — Указания на переоценку культурного фактора и недооценку эффектов саморазвития ребенка

38. Необходимым условием психического развития является общение ребенка со взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследований свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из возрастных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, происходит овладение предметными действиями орудийного характера. Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят путь становления от первоначально совместных, через совместно- разделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого ребенка..
Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

Заключение
Таким образом, уже в середине 20-х гг. Л.С. Выготский как "очень образованный марксист" имел историко-социологическое понятие о практической, чувственной деятельности людей. Более того, он отчетливо понимал роль в ней такого существенного компонента, как "орудийность" и "опосредствованность", положив его изучение в основу исследований своей научной психологической школы.

39. Роль опосредствования в психическом развитии человека в той или иной мере изучалась и до сих пор изучается почти всеми учениками и последователями Л.С. Выготского (глубоко прав был А.Н. Леонтьев, который с большим чувством выразился так:"Сказать "опосредствование" - это очень многое сказать"). Подходы к проблеме опосредствования были и остаются различными, степень интенсивности ее изучения менялась в разные периоды. В настоящее время этой психологической проблемой углубленно занимаются, например, Б.Д. Эльконин, М. Коул и другие ученые.Л.С. Выготский принял в свое время весьма перспективное и фундаментальное решение, которое привело к развертыванию исследований его коллектива, направленных на изучение функционирования орудий-средств в процессах мышления, внимания и памяти (в частности, А.Н. Леонтьев именно в те годы выполнял работу, продемонстрировавшую роль внешних средств и интериоризации в развитии памяти детей). В одной из своих статей того времени Л.С. Выготский, согласно высказываниям А.Н. Леонтьева, сделал "очень важный шаг в решении этой трудной проблемы", что имело "фундаментальное... значение для развития понятия деятельности". Здесь, конечно, речь идет уже о психологическом понятии деятельности, которое конкретизирует соответствующее историко социологическое понятие.
Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Это существенно обогатило практику обучения и воспитания детей. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал. В процессе такого усвоения – обучения в широком смысле слова – и совершается подлинное развитие его психики. Ребенок усваивает не только отдельные знания и умения – у него происходят коренные изменения различных психических процессов. Обучение ведет за собой развитие, говорил Л. С. Выготский. Ребенок при рождении – это человек лишь в потенции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как статьчеловеком. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда (какприслепоглухоте) или его контакты со старшими резко сокращаются, обедняются.

Список использованной информации.
1. Выготский Л.С. Психология, Москва, 2000г.
2..Выготский Л. С. сочинения в 6-ти томах; т. 3-4.М.,1984 г
3. http://imp.rudn.ru/psychology/age_psychology/6.html
4. http://lib.uni-dubna.ru/search/files/psy_vigotsky3/1.pdf
5. http://www.koob.ru/vigodsky_v_l/
6. http://ru.wikipedia.org/wiki/%.
7. http://www.univer5.ru/pedagogika/vozrastnaya-psihologiya-shapovalenko-i.v.html

40. 8. http://www.labirint.ru/books/121812/

Дата добавления: 2015-12-21; просмотров: 17; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

Мы поможем в написании ваших работ!