Источники педагогической антропологии

Все виды и типы знаний о человеке служат в той или иной степени ценным источником для педагогической антропологии. Религия, искусст­во, философия, науки о человеке, история искусств выступают ближайшим и непосредственным источником педагогической антропологии.

Данные и результаты биологических наук о человеке должны учиты­ваться, приниматься во внимание педагогической антропологией. Физио­логия и психология как источники педагогической антропологии высту­пают на первый план. Но человек - единственное из известных нам су­ществ, физиология которого опосредствована социальной средой, разуме­ется, в меньшей степени, чем психология, но все же достаточно ощутимо. Стало быть, педагогической антропологии необходимо синтезировать, на­ряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставив их друг с другом и с практикой воспитания и образования.

Таким образом, педагогической антропологии приходится интерпре­тировать данные как базовых, исходных наук о человеке, так и венчающей их философской антропологии.

Педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и их сообществ, устанавливаемые различными науками, в свою очередь, рож­дает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания. I [е-дагогическая антропология сама выступает как один из источников целост­ного человековедения. Свое понимание человека как воспитателя и воспи-туемого педагогическая антропология черпает из истории человечества.

В социальных институтах и в материальном производстве воплощены дух, идеи, мышление, все продуктивные психические способности людей. Поэтому история промышленности и общественных установлений есть ос­нование для классификации и типологии личности, для ее феноменологии. для изучения исторически преходящего в личности и вечно сохраняюще­гося, хотя и видоизменяющегося в ней.

Психологическая наука, изучающая факты сознания и допускающая интроспекцию в качестве своего метода, напротив, дает антропологии не-

посредственный материал для исключительно важных педагогических ин­терпретаций, впрочем, также нуждающийся в их проверяющем соотнесе­нии с другими науками. Прежде всего - с науками о процессе познания, о творчестве и практической деятельности: логикой (методы познания), фе­номенологией духа (научное, художественное и религиозное творчество), политической экономией, правом, историей.

Поскольку педагогическая антропология изучает человека как суще­ство, развивающееся в процессе воспитания, постольку ее интересует про­блема задатков и эволюции психики. Природные задатки человеческой психики - свойства нервной системы, возможности усвоения человеческих достижений и развития психических свойств.

Специфически человеческое сознание выражается в его самосознании, в рефлексии, недоступной для других известных нам существ. Мышление не сводится к актуализации ранее образованных ассоциаций. Напротив, сущест­вует и регрессивное уподобление прежнего опыта новому. Результаты мысли­тельной работы нередко ведут к перестройке структуры и замене содержания предшествующих элементов тезауруса. Рефлексия позволяет преодолевать противоречия между старым и новым в нашем опыте, между чувственным и рациональным, воображаемым и реальным, желаемым и действительным.

Рефлективная деятельность сознания обслуживается системой чувст­вований. В ней велик удельный вес бессознательных побуждений и стрем­лений. Чувствования выступают в роли посредника между познанием и волей, заключающейся в образовании желаний, принятии решений и про­ведении их в жизнь, в поступках и деяниях, во власти человека над собой, в его пользовании свободой.

Эмоциональные, волевые и умственные качества, приобретая индиви­дуальное своеобразие у каждого человека, дают в своем единстве характер. Характер человека связан е его взглядами, убеждениями. Нрав складыва­ется постепенно, начиная с детского возраста. Особенно интенсивно раз­вивается он в юношеские годы, когда проясняются перспективные цели, появляются новые виды деятельности, усиливается стремление к самосо­вершенствованию.

Искусство привлекается педагогической антропологией в качестве одного из своих важнейших источников: его содержание и методы исполь­зуются педагогической антропологией для решения се проблем. Особую ценность при этом имеют так называемые романы воспитания во всех их разновидностях. Искусство даст ценный материал для педагогической ин­терпретации, выводов и гипотез. Изучая человека с помощью обобщенных и одновременно индивидуализированных образов, искусство обладает ко­лоссальной, не только непосредственно воспитательной, но и эпистемоло­гической силой, эвристическим потенциалом.

Итак, антропология как наука о человеке включает в себя всю систему наук, все виды искусства.

Методы исследования

В методологическом арсенале педагогико-антропологической науки мы обнаруживаем общенаучные принципы познания и специальные мето­ды в специфическом для этой области применении.

Поскольку каждая ИЗ областей человековедения преследует при изу­чении своего предмета особые цели и задачи, педагогической антрополо­гии приходится:

• синтезировать данные каждой из этих областей;

• параллельно осуществлять их педагогическую интерпретацию;

• самой изучать многочисленные факторы изменений в личности и в коллективах.

Данные конкретных наук о человеке только тогда могут быть ассими­лированы педагогикой, когда их переработка доведена до момента их пре­вращения в понятия. Постоянно развивающаяся система таких понятий да­ет возможность построить предмет педагогической антропологии как по­средника между педагогикой и всем многообразием человскочнания.

Законы развития личности, устанавливаемые различными науками о человеке и человеческих обществах, служат главными источниками педа­гогической антропологии, которая, в свою очередь, создает знание о зако­нах развития человека с точки зрения его воспитания.

Интерпретация данных и выводов наук о человеке является главным методом педагогической антропологии. При этом она руководствуется пе­дагогической действительностью, практикой воспитания. Следовательно, практика и здесь выступает одним из самых важных источников создавае­мого педагогической антропологией знания.

В данном случае в понятие интерпретации включается:

• идентификация проблем, релевантных для педагогики, в частности, обнаружение источников интерпретации:

• модификация в педагогических целях методов приобретения, про­верки и использования знаний, хорошо зарекомендовавших себя в других науках о человеке:

• дедукция педагогических норм из законов индивидуального и груп­пового развития.

Этот принцип предполагает широкое использование дедуктивного ме­тода. Интерпретация служит педагогическому синтезу человековедения во всем его многообразии.

Очень важны в педагогической антропологии сравнительные методы, такие как сравнительно-исторический, сравнительно-эволюционный, срав­нительно-этнографический, биографический, казусный.

Сравнительно-исторический метод незаменим при изучении взаимо­действия человека и общества. Сравнительно-эволюционный необходим для выявления родовой специфик человека. Сравнительно-этнографический применяется при исследовании народных моделей пове-

тсиия. Биографический метод нужен для изучения развития личности и единстве с социальной историей. Казусный полезен при изучении нети­пичных и типичных конкретных случаев, взятых из клинической практики.

Указанные теоретические методы исследования получают свое эври­стическое значение в сочетании с опытными и экспериментальными.

В ходе непосредственного изучения педантропологом своего объекта особое значение приобретают наблюдения, как массовые, так и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них. Применяются также составление характеристик, психограмм, и т.д., изучение дневников и про­дуктов творчества, интроспекция и анализ воспоминаний.

Экспериментальные исследования в области педагогической антропо­логии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и обучающей срелы, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения.

Статистика математический аппарат педагогико-антропологических исследований отличается повышенной строгостью требований к плани­рованию эксперимента, сбору данных и их корректной обработке.

Существенное требование к педагогической антропологии - разработ­ка методологических принципов многоуровневого рассмотрения духовной жизни личности, например симультанного изучения врожденных про­грамм развития и приобретенного его содержания.

Воспитание человека обществом

В фундаменте жизни покоятся чувство и мысль, ценность и мотив. За ними должно следовать деяние. Осознанные и неосознаваемые потребно­сти, волнения и ожидания отдельного человека, сообразные его природе, -то. что создает историю. Из них развиваются события, разнообразные группы, социальные институты. Важнейшие из этих потребностей, ценно­стей и знаний передаются человеку обществом. Они детерминированы ис­торически накопленное! культурой. Каждый раз они преломляются через призму нашего воспитания в детстве и юности.

Следовательно, история движется воспитанием и обучением. Все по­зитивное задано хорошим образованием, все негативное - его недостаточ­ностью и дурным качеством.

Спасение человечества - только в правильном, природосообразном, образовании. Одно оно способно подарить человечеству сознательные це­ли совместной деятельности. Это всемирно-историческая задача.

Просвещение предстает перед нами как единственная альтернатива насилию, разрушению, деградации.

Из всех существующих и принципиально мыслимых классификаций исторических типов обществ для педагогических наук важнее всех одна, а именно та. что делит общества на свободные (правовые, демократические,

республиканские) и авторитарные (тиранические, деспотические, тотали­тарные). В обществах первого типа практикуются различные формы само­управления. Авторитарные общества самоуправление подавляют. Для пра­вового общества нужна самоуправляемая личности, а для тоталитарного -управляемая. Отсюда -диаметрально противоположные задачи воспитания. Но человек никогда не является чисто коллективистическим сущест­вом, точно так же, как он никогда не является существом истинно индиви­дуальным. Поэтому здесь речь идет только о переходах от преобладания одного к преобладанию другого в ходе развития личности. И это развитие может проходить различные стадии, которые имеют характерные послед­ствия для воспитания.

Правовое общество - такая форма ассоциации, которая защищала бы и охраняла общей силой личность и имущество каждого участника и в ко­торой каждый, соединяясь со всеми, повиновался бы, однако, только са­мому себе и оставался бы таким же свободным, каким он был раньше. Деспотизм, напротив, неразрывно связан с нивелированием личности как таковой. Нивелирование масс является, по общему правилу, коррелятом тоталитаризма.

Главный совокупный показатель степени совершенства общества -его отношение к отдельному своему члену как к высшей ценности. Разу­меется, оздоровление общества, его интеллектуализация, нравственная са­нация - дело воспитания, обучения, образования. Рост и богатства индиви­да и общества представляет собой функцию от более равномерного рас­пространения качественных знаний. Распределение и приращение знаний есть дело образовательно-воспитательной системы общества.

Древнейшее из всех обществ и единственно естественное >то семья. Но и в семье дети остаются привязанными к отцу только до тех пор, пока они нуждаются в нем для самосохранения. Это следствие человеческой природы. Ее первый закон забота о самосохранении, ее первые забот ы те, которые человек обязан иметь по отношению к самому себе. Как только человек достигает разумного возраста, он становится хозяином своей судьбы, будучи единственным судьей тех средств, которые пригодны для его самосохранения.

Семья есть, таким образом, первый образец политических обществ: начальник походит на отца, а народ - на летей. и все. рожденные равными и свободными, отчуждают свободу только для своей личной пользы.

В благополучной семье должны разрешаться естественные противо­речия между поколениями. Молодежь склонна рассматривать старшее по­коление как чужой псевдовид, и это не может не вызывать глубокого бес­покойства. Мотивация странных, даже причудливых способов поведения остается у дурно воспитанных молодых людей неосознанной. У рас­стройств, ведущих к ненависти и войне между поколениями. - причины двоякого рода. Приспособительные изменения, требуемые при передаче

культурного наследия, становятся все больше от поколения к поколению. На молодежь ложится основная тяжесть безработицы, как и бремя устрой­ства в жизни обретение се смысла.

Условием прогресса человечества является развитие личности, которое в умственном отношении прочно лишь тогда, когда личность выработала в себе потребность критического взгляда на все ей представляющееся и уверенность в неизменности законов, управляющих явлениями. Развитие личности в нрав­ственном отношении вероятно лишь тогда, когда общественная среда позволя­ет и поощряет развитие в личностях самостоятельного убеждения; когда лич­ность имеет возможность отстаивать свои убеждения и тем самым вынуждена уважать свободу чужого убеждения; когда личггость осознала, что ее достоин­ство заключено в ее убеждении и что без уважения достоинства чужой лично­сти нет уважения собственного достоинства.

От культурного состояния народных масс зависит, какая политическая организация, какие политические идеи и способы действий окажутся наиболее влиятельными и могущественными. Получаюгггийся общий политический итог всегда определен взаимодействием содержания и уровня общественного соз­нания масс и направлением идей руководящего меньшинства.

В воспитании необходимо сознание зависимости всякой власти от ду­ховного и культурного уровня общества и, следовательно, ответственности общества за свою власть.

Каким ДОЛЖНО быть воспитание отдельного человека, чтобы состоящее из тех людей общество никогда не могло быть охвачено энтузиазмом разру­шения, самоуничтожения и т.д.? Это профилактическое, упреждающее дис­гармонию воспитание, вбирающее в себя способность предвидеть и ответст­венность перед собой и миром. Это воспитание к правильно понимаемому личному интересу. Это и терапевтическое воспитание активности воли, проч­ности, сопротивляемости. Проявления и следы нравственного и духовного прошлого народа могут изменяться и развиваться лишь через воспитание и внутреннее совершенствование народной воли и мысли.

Воспитание человека человеком

По сравнению со всеми известными нам существами человек появляется на свет в наибольшей степени свободным от инстинктов. Поведение новоро­жденного запрограммировано в недостаточной для его выживания степени. Условные рефлексы развиваются во взаимодействии с окружающей средой только при достаточном уходе. Человек рождается беспомощным и нуждает­ся в воспитании, чтобы выжить.

Судьба человека тоже почти целиком зависит от воспитания. Оно спаси­тельно, но в нем таятся и серьезные угрозы дчя настоящего и будущего ребенка.

Сообразное природе человека воспитание опирается на доверие и заботу. Наказания укореняют в людях изворотливость и бесстыдство. В воспитании запрещено внушение, индоктринация, прозелитизм и разрешено увлечение, ис­толкование, приглашение. В личности необходимо развивать чувство собст-

венного достоинства, а для этого, в частности, нельзя ни при каких обстоятель­ствах унижать достоинство ребенка. Воспитание обязано освободиться и ма­лейшею призвука угнетения, эксплуатации и тиранства.

Природосообраэпому воспитанию приходится исходить из чувств воспи-туемых. Чувственные ощущения, склонности и страсти проявляются в чело­веке в самой сильной степени. Там, где культура не привнесла в них извест­ную тонкость, они разрушительны. И гам исчезает всякая сила, и ничего доб­рого и ценного произойти не может. Жестокость страстей является следстви­ем привычек, которые передаются в ходе воспитания, результатом незнания средств, помогающих сопротивляться их первичным движениям, обуздать их отвращать и направлять их действие.

Воспитание подчиняется жестким законам, проистекающим из природы человека. Закон единства, целостности, неразрывности воспитания отражает в себе системность личности. Человеку невозможно развиваться по частям. Про­свещение рассудка еще не развивает нравственность. Речь идет об уравнове­шенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физиче­ской сторон личности. Это закон укрепления человека в лучшем и преодоления худшего в своей природе для включения личности в социально ценную актив­ность и обеспечения эффективного самообразования.

Педагогический закон «золотой середины» говорит о том, что любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количе­ства в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воснитуе-мым опасны или даже губительны. В частности, он значит: не ломай воли ре­бенка, иначе он станет рабом, бунтующим или не бунтующим, но рабом. Лай ему понимание наших мотивов и здоровый материал для тренировки воли. Материал посильных и понятных ему, принятых им трудностей, вытекающих из общей жизни семьи или замещающего ее коллектива. Идеал не послуша­ние нашей воле, а послушание необходимости. Всегда послушный ребенок или забитый, или притворяющийся. Правильно развивающийся человек дол­жен понимать, обсуждать их.

Весьма значительно и оптимальное соотношение воспитывающего вме­шательства в жизнь ребенка с его активностью. Этот закон требует соответст­вия воспитания стихийному становлению и развитию личности. Соблюдение этого закона обеспечивает принятие воспитания воспитуемыми. Это закон зо­лотого совпадения. Воспитание невозможно без вмешательства в жизнедея­тельность воспитанников в форме ее организации. Но принудительное управ­ление развитием ребенка без включенности в него самоуправления воспитуе-мых или бесполезно, или вредно. Благотворно движение всех участников воспитательного процесса к совместно принятым, разделенным, целям. Ору­дия такого законосообразного воспитания - это и договоренность, и разъяс­нение, и подсказка, поощрение усилий, педагогический оптимизм.

В любом воспитании присутствует самовоспитание. Без принятия уча­щимся активною участия в воспитательном процессе научить ею ничему не­возможно. Очень полезна Объективная обратная связь - зеркально четкая ин­формация о промежуточных и конечных результатах действия, его успешно-

_тц. Постепенно помощь со стороны воспитателя уменьшается и, наконец.

рекрашается, когда воспитанники успешно обходятся без нес.

Закон воспитании трудностями, через трудности, благодаря трудно­стям- Здесь речь идет об увлечении воспитуемых системой посильных и на­растающих трудностей в усвоении культуры и привязки ее содержания к их наличным интересам и знаниям об окружающем мире- закон оптимального

закаливания.

Воспитать - значит обеспечить опытом преодоления носильных и все увеличивающихся трудностей. В их число входят: ограничение времени на выполнение работ, требование все более строгой последовательности в ее выполнении, повышение ответственности за сбои. Полезно также постепенно увеличивать число условий в задаче. Необходимы строгие доказательства правильности решений и действий.

Рост трудностей, если он не чрезмерен, сопровождает совершенствование ребенка и даже ведет его за собой: бросает вызов и дает надежду на достойный ответ, то есть создает ближайшую зону развития (по Выютскому). Однако и этот закон подчиняется правилу золотой середины в дозировке.

Закон должной мотивации. Он обязывает воспитателя привязывать со­держание усваиваемой культуры к наличному знанию питомцев о себе и об окружающем их мире. Вредно принуждение учащихся к усвоению информа­ции, смысл и личностное значение которой ускользает от их чувств и сознания.

Закон должной мотивации еще раз обнаруживает всеопрелеляющую роль чувств в образовании. Без них невозможно познание добра. Без них нет пра­вильной мысли. Самое надежное средство развить силу мышления это уко­ренение любви к истине.

Цель общего образования - развитие общих способностей личности, универсальных способов деятельности, генеральной человеческой способно­сти - трудоспособности, а также способности к постоянному совершенство­ванию нравственных и эстетических эмоций, внимания, воображения, памя­ти, мышления, речи.

Обшсе образование призвано ввести людей в общечеловеческую и нацио­нальную культуру. Вместе с тем оно является базой любой последующей или сопровождающей его специализации, то есть углубленного развития специаль­ных способностей - к отдельным видам деятельности. Овладение общими спо­собами деятельности выступает одной из важнейших предпосылок прираще­ния знаний. Общее образование призвано научить мыслить конкретно.

Человек, овладевший методом научною познания и применяющий его в обыденной и профессиональной деятельности, минимизирует свои неизбеж­ные в любой сфере жизнедеятельности ошибки. От ограниченности, узкой сверхпрофессионализации есть профилактическое средство: развивать склон­ность и способность к переносу наличных знаний, умений и навыков в новые ситуации, к применению их в решении новых задач.

Эффективность образования определяется его результатами в сопоставле­нии их с целями и средствами достижения: вкладом в создание материальных и

духовных ценностей, и обучение новых поколений искусству правильно жить только в будущем, но н в сегодняшней действительности.

Содержание образования отбирается по критериям природы и сущности личности, полноты и системности видов деятельности, необходимых дщ р_аз_ вития ее способностей. Содержание общего образования определяется осо­бой, так называемой общей культурой. Ядро ее культура умственною, ду­ховного, практико-ориентнронанного труда. Обшее образование включает в себя и естественнонаучный компонент. Гуманитарное образование не проти­востоит натуралистскому.

Содержание образования призвано служить предотвращению, с одной стороны, робости и лености духа, а с другой - агрессивной нетерпимости -прародительницы междоусобиц любого типа.

Основное содержание образования - знание о переживаемом бытии личности.

Антропологическая культура - это постижение человека как продукта собственной деятельности. Она включает в себя культурную антропологию, или этнографию.

Мощным общеобразовательным зарядом обладает философская культу­ра, понимаемая предельно широко и включающая в себя праксиологию, нау­коведение, натурфилософию, семиотику.

Логика - тесно увязанный с философией пласт культуры - обязательна для развития критичности мышления, культуры мысли как противоядие от манипуляции сознанием людей. Она необходима для распознавания софиз­мов, вызванных к жизни самолюбием, личными интересами, страстями, пре­ступными замыслами.

Идеи и язык этики и эстетики также составляют важные компоненты воспитания.

Другим важнейшим компонентом обшего образования является филоло­гическая культура с ее лингвистической и литературоведческой составляю­щими. Здесь и владение основными знаковыми системами, естественными языками, и представление об информационно-коммуникативных и символи­ческих структурах и связях, и знание принципов риторики и. конечно же, ми­ровой художественной культуры.

Также стоит перечислить гуманитарное образование, которое нуждается в элементах классического, математическая культура, философия математики и ее главы, без которых не обходится ни одна из наук. Экологическая культу­ра целостно-системное видение мира и человека в нем.

По мере роста развивающейся личности расширяется круг обозрения ок­ружающего ее мира и углубляется проникновение в свой внутренний мир.

Сбалансированность составных частей учебно-воспитательной деятель­ности школы вносит вклад в приобретение необходимых качеств воспиты­вающей, обучающей и развивающей среды - среды активной, творческой, и которой развиваются и крепнут склонности, способности и дарования разви­вающегося человека.

Библиографический список

1. Бердяев, Н. А. О назначении человека / И. А. Бердяев. - М., 2006.

2. Бехтерев. В. М. Проблемы развития и воспитания человека / В. М. Бех­терев. - М„ 2009.

3. Бим-Бад. Б. М. Педагогическая антропология / Б. М. Бим-Бад. - М,

2005.

4. Блонский, П. П. Педология / П. П. Блонский. - М., 2006.

5. Богуславский. М, В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. / М. В. Богуславский // Педагогика. 2007. -№ 4. - С. 63-70.

6. Вентцель, К. Н. Свободное воспитание / К. II. Вентцель. - М., 2005.

7. Выготский, Л. С. Лекции по педологии / Л. С. Выготский. - Ижевск.

2005.

8. Гессен, С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию /С. И. Гессен. - М., 2007.

9. Зеньковскнй. В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антро­пологии /В. В. Зеньковский. - М.. 2008.

10. Ильяшенко. Е. Г. Отечественная педология в контексте развития пе­дагогической антропологии (первая треть XX в.) / Е. Г. Ильяшенко // Труды кафедры педагогической антропологии УРАО. - 2005. Вып. 17. - С. 59-76.

11. Ильяшенко. К. Г. Развитие антрополого-педагогических идей в Рос­сии (вторая половина XIX - первая треть XX в.) / Е. Г. Ильяшенко // Вестник УРАО. 2009. - № 3. - С. 104-149.

12. Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения ' И. Кант. -

СПб.. 2007.

13. Катсреп. П. Ф. Антология гуманной педагогики П. Ф. Кагперев.

М.. 2002.

14. Корнетов. Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспек­тивы Г. Б. Корнетов. - М., 2007.

15. Лесгафт, П. Ф. Антропология и педагогика. П. Ф. Лесгафт Избран­ные педагогические сочинения. - М., 2005. - С. 366-376.

16. Романов. А. А. Л.П. Нечаев: у истоков экспериментальной педагоги­ки А. А. Романов. - М., 2005.

17. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии / В. И. Сло-бодчиков, Е. И. Исаев // Психология человека: Введение в психологию субъект­ное™. - М.. 2009.

18. Сухомлинский, В. А. Антология гуманной педагогики / В. А. Сухо-

млинский. - М.. 2009.

19. Ушинский. К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогиче­ской антропологии / К. Д. Ушинский // Педагогические сочинения: в 6 т. - М..

2006. - Т. 5. 6.

20. Чистяков. В. В. Антрополого-методологичсские основы педагогики /

В. В. Чистяков. - Ярославль. 2005.

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 16; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!