В России 1910 году А.Н. Бернштейн
и его единомышленники организовал в Москве Общество экспериментальной пси-
хологии. Ими были созданы первые тесты на русском языке
«Экспериментально-психологические схемы» (А.Н. Берштейн) и «Психо-
логические профили» (Г.И. Россолимо).
Работы по созданию методов психодиагностики велись также в кли-
нике Психоневрологического института – В.М. Бехтеревым и С.Д. Вла-
дычко.
Собственно психодиагностические работы в России начали разви-
ваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ поя-
вилось в 20-30-е годы в области педологии и психотехники в связи с рос-
том популярности метода тестов в Советской России и за рубежом. Пере-
водились зарубежные тесты и разрабатывались собственные. Шкала ис-
следования моторики детей Н.И. Озерецкого (1923) используется до сих
пор, в том числе и зарубежной психологии (Шкала Линкольна-Озерец-
кого). Теоретические разработки способствовали развитию тестирования в
нашей стране. Идеи Льва Семеновича Выготского о психологическом ди-
агнозе, высказанные в работе «Диагностика развития и педологическая
клиника трудного детства» (1936) имеют значение до сих пор.
Объективные ошибки и ряд причин субъективного характера (напри-
мер, утверждают, что И.В. Сталин был недоволен низким тестовым баллом
сына Василия) привели к появлению постановления ЦК
ВКП(б) запрет на применение бессмысленных (как там отмечалось)
|
|
|
тестов и анкет.
С конца 60-х годов начинается второй период развития отечественной
психодиагностики.
В 90-е годы в связи с развитием практической психологии появились
гораздо большие возможности для развития психодиагностики. Основная
проблема прикладной психодиагностики, существующая последние два
десятилетия, заключается в использовании психологами методик, не соот-
ветствующих психометрическим требованиям, взятым из недостоверных
источников или устаревших.
5) психологический диагноз - результат психодиагностического обследования, выраженный в простейшем случае в форме отнесения испытуемого к определенной ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ. В общем случае ПД носит комплексный и системный характер и содержит описание структуры выявленных психических свойств (в виде ПРОФИЛЯ, в частности), возможное причинное объяснение текущего психического состояния индивида, а также прогноз его будущего поведения или возможных событий в его жизни.
Поскольку предметом психологической диагностики выступают и внешние, и внутренние характеристики функционирования психической системы, то основаниями для формулировки психологического диагноза может быть как обозначение неких явлений (симптомокомплексы), так и характеристика скрытых от непосредственного наблюдения отдельных психологических структур (например, личностных, индивидных нейропсихологических качеств). Возможность существования диагностических суждений на уровне признаков – симптомов послужило основой выделения симптоматического диагноза в разных областях знания, в том числе и в образовании.
|
|
|
Иллюстрацией такого диагноза может служить описание А. Л. Венгером учебной деятельности ребенка с диагнозом «хроническая неуспешность» (Венгер А. Л., 2001, с. 56). Симптоматологическим профилем учащегося является представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Он постоянно опасается сделать ошибку, и эта тревога отвлекает его от смысла выполняемых заданий. Школьник фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Невладение им (школьником) эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как многократные проверки не помогают найти и исправить ошибку. Низкая результативность на фоне стремления сделать работу как можно лучше – центральная особенность деятельности такого школьника.
Антропоцентричность симптоматического диагноза не позволяет выделить в качестве его основания явления строго психологической природы, поскольку по своей сути человек биосоциален. Однако это не противоречит общей идее психологического диагноза, так как каждое внешнее проявление обязательно обладает психологическими основаниями. Например, когда мы говорим о «педагогической запущенности», мы имеем в виду отставание или искаженное развитие определенных психических функций.
|
|
|
С другой стороны, нельзя не учитывать изменчивый характер признаков и «метаморфозную структуру» симптоматического диагноза, склонную к усложнению на уровне внешних проявлений. Симптоматический диагноз, являясь по своей сущности феноменологическим (поскольку существует на внешнем наблюдаемом уровне), продолжает требовать более глубокой диагностики, способной объяснить причины изучаемого явления, без установления которых теряется смысл психодиагностической деятельности.
За феноменологическим диагнозом следует этиологический диагноз, учитывающий психологические причины возникновения симптомов. Его установление связано с выявлением детерминант изучаемого явления, что дает возможность построить прогностическое суждение в каждом конкретном случае, выбрать адекватную организационную и содержательную форму психологической помощи. В то же время не следует забывать, что в силу многозначности причинно–следственных отношений между параметрами психической системы и их внешними проявлениями, а также обусловленности поведения и деятельности человека многими факторами, точность этиологического психологического диагноза может быть недостаточно высокой, а его валидность подтверждена только результатами коррекционно–развивающих воздействий. Это лишь одно из ограничений этиологического диагноза.
|
|
|
Другое связано с тем, что большинство известных науке психологических явлений и проблем являются поликаузальными, то есть существуют при одновременном действии нескольких психологических причин. В то же время это не означает, что широта причинно–следственной схемы является залогом эффективного решения конкретной проблемы.
Наконец, третья проблема этиологического диагноза связана с пониманием цели установления этиологии (как бы парадоксально это ни звучало). Например, этиологические факторы для таких явлений, как гиперактивность, пониженная обучаемость, социальная или педагогическая запущенность, в принципе идентифицированы, но зачастую их нельзя устранить. Психологическая помощь в данном случае нужна на уровне актуализации компенсаторных механизмов и функциональной реабилитации личности, выработки новых приспособительных моделей поведения и деятельности, формирования иных социальных умений и навыков. Это позволяет взглянуть на психологический диагноз и его место в психолого–педагогической практике по–другому, с точки зрения определения места и значения полученных результатов в целостной, динамической картине личности, то есть через типологический диагноз.
Типологический психологический диагноз предполагает отнесение диагностического явления к определенной категории на основе изучаемых реальных форм и психологических закономерностей развития личности. Он учитывает тесную взаимосвязь отдельных подструктур психики, совместно работающих ее многоуровневых функциональных систем, подразумевая, что любые внешние признаки не могут носить изолированный характер и ограничиваться характеристикой отдельных психических функций.
В качестве системообразующей единицы типологического диагноза выступает психологический синдром – устойчивая совокупность признаков–симптомов, соответствующая одному и тому же явлению, объединенная общей причиной. Каждый психологический синдром отличается свойственным только ему набором специфических признаков, проявляющихся в определенной последовательности, имеющих иерархическую структуру и внешнюю форму проявления. Входящие в структуру синдрома признаки могут эклектично соединяться с другими симптомами, приводя к его усложнению или изменению. Возможно объединение «малых» синдромов в «большие», обладающие высокой типологической специфичностью, соотносящие конкретные симптомокомплексы с определенными психологическими явлениями. В основе такого диагноза лежат феноменологические типологии, а диагностические категории сформированы по внешним признакам: от конституциональных и портретных до поведенческих и деятельностных.
Симптоматический, этиологический и типологический психологические диагнозы отражают разнообразие его видов по содержанию. Наряду с такой классификацией возможно также описать результат психодиагностической деятельности специалиста по способу обоснования, по характеру проводимого обследования, по времени постановки.
По способу обоснования выделяют клинический и статистический психологические диагнозы. В их основе лежат специфика и критерии принятия решения. В первом случае постановка диагноза строится на основе выявления качественной стороны психологического функционирования индивида в персонологическом аспекте, составляющем его специфичность. Во втором – опирается на количественную оценку уровня развития или сформированности параметров конкретной психологической сферы (высокий – низкий уровень, соответствует – не соответствует требованиям).
По характеру психологического обследования выделяют имплицитный и рациональный психологические диагнозы. Имплицитный психологический диагноз часто определяется как интуитивный, неосознаваемо полученный вывод (заключение) о состоянии психической системы, которое обусловливает особенности поведения и деятельности человека. Процесс распознавания происходит на основе неосознанного анализа собственных впечатлений и внешних признаков. По мнению В. Черны, такая «интуитивная диагностика» присуща каждому человеку, поскольку за ней скрывается сложившееся в индивидуальном опыте личное представление о том, как в типичных случаях сочетаются друг с другом внешние данные, контекстуальные условия и поведение людей. Однако у такой имплицитной диагностики есть и обратная сторона. Учитывая, что наибольшей трансформации обычно подвергается перцептивно–когнитивная сфера специалиста, в структуре его профессионального сознания часто появляются эталоны, профессиональные штампы, предопределяющие отношение к человеку (ученику), цели, характер и тактику взаимодействия с ним.
В сфере педагогической деятельности такие профессиональные стереотипы, прочно утвердившиеся в сознании преподавателей, хорошо описаны. Они часто проявляются в так называемых диагнозах–ярлыках. Сегодня наиболее популярные из них: «ленивый», «двоечник», «неукротимый», «трудный», «малоспособный», «проблемный», «агрессивный», «заторможенный» и т. д. Чаще всего такие «диагнозы» основываются не на конкретных фактах и объективно наблюдаемых явлениях, а на субъективных оценках педагогом поведения и успеваемости учащегося. Мотивационные и другие характеристики внутреннего мира личности за редким исключением остаются неизвестными. Следствие такой стереотипизации – снижение адекватности социальной педагогической перцепции и построение имплицитного диагноза не на уровне интуиции и обыденной психологии, а на уровне профессионального сознания, оказывающего непосредственное влияние на учебно–воспитательный процесс.
Рациональный диагноз – это научно обоснованный вывод, часто не зависящий от предшествующего опыта специалиста и его теоретических предпочтений, который опирается на точно установленные и эмпирически подтвержденные диагностические данные. Рациональная диагностика строится лишь на воспроизводимых фактах.
По способу логического построения существуют:
1. Прямой обоснованный психологический диагноз, когда имеется совокупность симптомов или сочетание диагностических признаков, характерных для конкретного психологического явления.
Например, пониженная обучаемость характеризуется специфическими особенностями процесса познания, проявляющимися на перцептивном и мыслительном уровнях: утилитарное отношение к познавательным задачам, поверхностность, разобщенность усваиваемых знаний, неумение самостоятельно овладеть рациональными способами действий и слабая податливость их коррекции. А для коммуникативной некомпетентности свойственно неумение слушать, устанавливать психологический контакт с другими, выражать свои чувства или свою позицию в диалоге, распознавать невербальные сигналы партнера по общению, участвовать в совместной работе и т. д.
2. Опосредованный диагноз, получаемый путем исключения менее вероятных признаков или выделения наиболее вероятного из них.
3. Диагноз по результатам воздействия (катамнез), когда диагноз устанавливается условно, на основе благоприятного результата оказания психологической помощи в данной конкретной диагностической ситуации.
Сложность и многообразие видов психологического диагноза, вариативность оснований для его постановки создает различного рода препятствия на пути к правильному решению, а также условия для возникновения различного рода диагностических ошибок.
6) К этим принципам относятся:
· Принцип ответственности, когда исследователь отвечает за достоверность и конфиденциальность полученной информации.
· Принцип компетентности, то есть знание основных практических процедур психодиагностики и правильное их использование.
· Принцип профессиональной тайны, то есть ограничение распространения психодиагностических методик.
· Принцип обеспечения суверенных прав личности, то есть каждый человек имеет право на тайну, и принцип информирования клиента о целях обследования, который состоит в том, что испытуемый должен представлять общие задачи исследования;
· Принцип этической и юридической правомочности, который заключается в использовании полученной информации в рамках действующего законодательства.
· Принцип объективности, то есть беспристрастность проведения, оценки и интерпретации психодиагностической информации.
· Принцип конфиденциальности, то есть неразглашение сведений об испытуемом, составляющих содержание интимных, личностных сторон его жизнедеятельности.
· Принцип благополучия испытуемого, который заключается в том, что испытуемый по результатам тестирования не должен ухудшать своего психологического и соматического состояния, а также материального положения. Ему не должен быть нанесен вред.
· Принцип морально-позитивного эффекта обследования, заключающийся в том, чтобы добиваться в результате обследования и консультации повышения настроения и снижения у испытуемых вероятности проявления негативных особенностей их поведения.
· Принцип гражданственности и патриотизма, заключающийся в умелом сочетании принципа благополучия испытуемого с обеспечением эффективности функционирования профессиональной или социальной общности, где данный человек живет и работает.
· Принцип профессиональной кооперации, представляющий собой возможность обмена психологической информацией между психологами в целях повышения качества психодиагностики.
· Принцип квалифицированной пропаганды психологии, состоящий в такой организации работы, когда у испытуемого в результате исследований создается благоприятное впечатление от психологической диагностики.
7) Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований. Такими требованиями являются. Валидность – “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”. Есть несколько разновидностей валидности.Валидность теоретическая – определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым с помощью других методик. Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории.Валидность эмпирическая – проверяется по соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. По критерию эмпирической валидности методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным поведением людей.Валидность внутренняя - означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне не валидной, когда все или часть вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.Валидность внешняя – примерно то же, что и эмпирическая валидность, но тут речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого.Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.Критерии валидностьи: Поведенческие показатели – реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях.Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др.Данные о выполнении различных контрольных проб и заданий.Данные, полученные от других методик, валидность которых или связь с данной методикой считаются достоверно установленными.Надежность – характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей. Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами: путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в различных условиях. Однозначность методики – характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется. Точность – отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.
Валидность
Валидность теста показывает в какой мере он измеряет то качество, для
оценки которого он предназначен.
Проверка валидности методики называется валидизацией -
психометрическое исследование, направленное на определение валидности
теста или другого измерительного инструмента. Кроссвалидизация – про-
цедура дополнительной проверки валидности теста или результатов иссле-
дования посредством применения теста на новой выборке или проведения
исследования с другими группами испытуемых, а также с применением
других методов регистрации зависимых переменных.
Основным элементом практически всех этих методов является так
называемый «критерий». Критерий валидности – это независимый от тес-
та, внешний по отношению к тесту источник информации об измеряемом
психическом свойстве.
В качестве критерия валидности, используемых при валидизации тес-
та, на практике обычно используют: объективные социально-
демографические и биографические данные (стаж, образование, профес-
сия, прием и увольнение с работы) и т.д.
Особой разновидностью валидности является достоверность.
Речь идет о сознательных или бессознательных искажениях, которые
вносит в тестовые результаты сам испытуемый, руководясь в ходе теста
особой мотивацией, отличающийся от той, которая присуща ему в реаль-
ном поведении. Способность теста защищать информацию от мотивацион-
ных искажений и есть достоверность теста.
Надежность
Характеристика методики, отражающая точность психодиагностиче-
ских измерений и устойчивость результатов теста к действию посторонних
случайных факторов. Надежность говорит о воспроизводимости результа-
тов теста при повторных исследованиях на одних и тех же испытуемых.
Таким образом, можно сказать, что надежность методики позволяет судить
о том, насколько внушают доверие полученные результаты.
Результаты психологического исследования обычно подвержены
влиянию большого количества неучитываемых факторов (эмоциональное
состояние и утомление, если они не входят в круг исследуемых характери-
стик; физические факторы: освещенность, температура и другие особенно-
сти помещения, где проводится исследование; уровень мотивированности
испытуемых на обследование; влияние личности экспериментатора). Лю-
бое изменение ситуации исследования усиливает влияние одних и ослаб-
ляет воздействие других факторов на результат теста.
Общий разброс (дисперсия) результатов тестового обследования
можно, таким образом, представить как результат влияния двух групп
причин: изменчивости, присущей самому измеряемому свойству, и факто-
ров нестабильности измерительной процедуры.
В самом широком смысле надежность теста – это характеристика то-
го, в какой степени выявленные у испытуемых различия по тестовым ре-
зультатам являются отражением действительных различий в измеряемых
свойствах и в какой мере они могут быть приписаны случайным ошибкам.
В более узком смысле, связанном с непосредственными методами оп-
ределения характеристик надежности, под этой группой показателей по-
нимают степень согласованности результатов теста, получаемых при пер-
вичном и повторном его применении, по отношению к тем же испытуемым
в различные моменты времени, с использованием разных (но сопостави-
мых по характеру) наборов тестовых заданий или при других измерениях
условий обследования.
На практике используют три основных метода оценки надежности тес-
тов: повторное тестирование, параллельное тестирование и расщепление.
1. Повторное тестирование
2. Параллельное тестирование
3. Расщепление
10)
11) диагностические нормы - это статистические или нормативно заданные (как правило, в количественной форме) границы между диагностическими категориями, сформулированные в виде диагностических признаков или точечно-интервальных значений на шкале измеряемых психических свойств. в случае тестовых методик речь идет о тестовых нормах. в обыденной практике часто можно встретить более узкое понимание термина дн - это диапазон значений наблюдаемых или измеряемых диагностических признаков, присущих наиболее многочисленной группе хорошо социально и эмоционально адаптированных (приспособленных), или "нормальных" людей. в последнем случае выраженные отличия от нормы приобретают не всегда оправданный отрицательный оценочный смысл, будто все они свидетельствуют о психической "анормальности" (или "ненормальности") человека. более корректно в общем случае описывать отклонение от типичной диагностической категории ("нормы")
Дата добавления: 2016-01-04; просмотров: 12; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!