Составляющие Я-концепции
Когнитивная составляющая Я-концепции. Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа Я., могут быть самыми разнообразными. Описывая какого-то человека, мы обычно прибегаем к помощи прилагательных: "надежный", "общительный", "сильный", "совестливый" и т. д. Всё это - абстрактные характеристики, которые никак не связаны с конкретным событием или ситуацией. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой - избирательность нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы описываем самих себя: мы в словах пытаемся выразить основные характеристики нашего привычного самовосприятия. Их можно перечислять до бесконечности, ибо к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание его имущества, жизненных целей и т. п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом - одни представляются индивиду более значимыми, другие - менее. Причем значимость элементов самоописания и соответственно их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания - это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт.
|
|
|
Оценочная составляющая Я-концепции. Я-концепция - это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Даже такие на первый взгляд объективные показатели, как рост или возраст, могут для разных людей иметь разное значение, обусловленное общей структурой их Я-концепции. Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его Я-концепции. При этом усвоение новых оценок может изменять и значение усвоенных прежде Так, Куперсмит (1967) называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. Короче, самооценка - это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду. Приблизительно так же определяет самооценку и Розенберг (1965); для него это - позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый Я. Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я.
|
|
|
Поведенческая составляющая Я-концепции. Всякая установка - это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. [4]
1.4 Я-концепция в онтогенезе и основы её формирования
.4.1 Становление Я по Ананьеву
Ананьев выделяет основные стадии в формировании самосознания в связи с развитием предметных действий и общения.
На 1-й стадии ребенок отделяет свои действия от предметов своих действий. Это происходит в конце 1-го года жизни.
На 2-й стадии происходит отделение ребенком себя от своих действий, то есть осознание им того, что выполняемые действия есть его действия, он сам является субъектом деятельности.
Третья стадия связана с формированием образа Я. Это происходит в 2-3 года, когда дети переходят от называния себя по имени к использованию в разговорах о себе местоимения «мой», «моё», «у меня».
|
|
|
Четвертая стадия (3-4) года характеризует переход от представления о себе к мысли о себе, формируя понятие о себе. Появляется самооценка. В этом возрасте дети не только указывают причины своих действий, но и дают им оценки. В начале эти оценки являются простым выражением оценки других лиц. Несколько позже появляются отражение и оценка своих психический состояний, желаний, мотивов.
Таким образом, развитие самосознания начинается с осознания своего тела, различных его органов и сознания экстероцептивного образа самого себя. Образ своего физического облика складывается раньше, чем духовного, психологического. [8]
1.4.2 Взгляд Выготского на формирование самосознания
По мнению Выготского, развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем всё большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению. Развитие сознания имеет характер взаимоотношений между субъектом и средой. Только что родившийся ребенок представляет собой существо, действующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизировались», т.е. нашли свое воплощение, его биологические потребности.[13]
|
|
|
У младенца «Я-концепция» ещё только формируется, он не отделяет себя от других, поле его восприятия недифференцированно. Благодаря стремлению к различению. также входящему в стремление к актуализации, ребенок постепенно дифференцирует себя и мир. С помощью организмического оценивающего процесса, взаимодействуя со значимыми для него людьми, ребенок приобретает опыт, который способствует дифференциации его «Я». [16]
На следующем этапе (кризис 3 лет), согласно Выготскому, происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обуславливает новый шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя её для удовлетворения своих потребностей и желаний. [13]
Спонтанные самоощущения сами по себе не могут сложиться в сколько-нибудь цельный и последовательный "образ Я". Главным источником информации о себе, как и о других, служат для ребенка взрослые, которые в буквальном смысле слова "определяют", кто он. Они дают ребенку собственное имя и приучают откликаться на него, помогают осознать функции органов своего тела и дают им те значения, вне которых мышление просто невозможно. Процесс становления самосознания сложен и противоречив. Когда ребенок видит собственное изображение, оно вызывает у него особый, повышенный интерес. В его речи появляются странные обороты, как если бы произошло удвоение его "Я", как если бы он сам и второй он (в зеркале, на экране, на фотографии) сосуществовали. Самоузнавание и элементарное знание своих качеств не тождественны самосознанию как рефлексивному процессу. Дети приобретают знания о себе гораздо раньше, чем становятся способными размышлять об этом.
Ребенок уже знает, чем отличается от других, еще не зная того, что располагает таким знанием. [9]
К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведения, установленным в данном коллективе. Особое значение имеет открытие и обобщение ребенком своих собственных переживаний, происходящее во второй половине дошкольного возраста. В раннем возрасте и в первой половине дошкольного возраста ребенок хотя и имеет разнообразные внутренние состояния и переживания, но еще не осознает их. Благодаря расширению связей со взрослыми и речевому общению с ними возникает осмысленная ориентировка ребенка в своих переживаниях. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста он открывает для себя существование разнообразных собственных переживаний. Ребенок теперь не просто радуется, обижается, сердится, но и говорит: «Я рад», «Мне было обидно», «Мне стыдно», т. е. знает, какие именно переживания он испытывает. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, т. е. осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний - все это и составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего периода. Возникновение «личного сознания» имеет своим ближайшим следствием изменение отношений ребенка и взрослых. Потребность в совместной жизни со взрослыми принимает форму тенденции к осуществлению серьезной общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.[21]
На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», порождающая потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же как и в других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности.
Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка возникает самосознание в собственном смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.[13]
Подростковый возраст известен в литературе как кризисный, а следовательно, наиболее уязвимый: уязвимый со стороны физиологии (т.к. происходит мощная перестройка всех система организма), уязвимый со стороны социальных факторов, в частности, семьи, школы, молодежной субкультуры, и в том числе, уязвимый со стороны собственной личности. Таким образом, в этот период происходит не только перестройка систем организма, но и личности в целом. [17] До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «Мы», т.е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «Мы» полностью. Образы собственного «Я» оказываются гораздо тоньше, и, если угодно. нежнее группового «Мы». [11] Самоотношение подростка изменяется в соответствии с получаемой индивидом обратной связью. Само по себе присутствие других людей может влиять на манеру поведения подростка и на оценку им своего поведения. Подросток может усиливать социально желаемые и исключать социально неприемлемые формы поведения, и это оказывает определенное влияние на его самовосприятие. Развитие устойчивости самооценки идет параллельно развитию произвольного поведения, таким образом, уменьшая подверженность самооценки влияниям извне; и тогда она начинает проявляться как мотив поведения. [17] В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характеризуется не только понимаем самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. [13]
1.4.4 Основа формирования Я-концепции
Столин выделяет в качестве основных феноменов, влияющих на формирование Я-концепции, следующие:
·прямое или опосредованное усвоение точки зрения другого на себя;
·прямое и косвенное внушение ребенку со стороны родителей норм, оценок, стандартов, способов поведения;
·трансляция ребенку со стороны близких конкретных оценок, стандартов и т.п.;
·система контроля за ребенком (предоставление самостоятельности или жесткий контроль);
·система отношений, складывающаяся между ребенком и родителями (равенство общающихся, функциональное неравенство, система трансакций);
·вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения в семье (семейная идентичность);
·механизм идентификации, т.е. уподобление себя в форме переживаний и действий другому лицу. [7]
Из многочисленных источников формирования Я-концепции человека, по-видимому, наиболее жизненно важными являются следующие, хотя их значимость, как показывают исследования, меняется в различные периоды жизни человека:
·Представление о своем теле (телесное Я).
·Язык - как развивающаяся способность выражать ел о вам и и формировать представления о себе и других людях.
·Субъективная интерпретация обратной связи от значимых других о себе.
·Идентификация с приемлемой моделью половой роли и усвоение связанных с этой ролью стереотипов (мужчина-женщина).
·Практика воспитания детей в семье.
Телесное Я и образ тела. Рост, вес, телосложение, цвет паз, пропорции тела тесно связаны с установками индивида к себе, самочувствием и переживаниями своей адекватности и принятия себя. Образ своего тела, подобно другим компонентам Я-концепции, субъективен, но ни один другой элемент так не открыт для внешнего обозрения и социальных оценок, как тело человека. В целом исследования подобного плана выявляют общую тенденцию: чувства и эмоциональные оценки, которые испытывает индивид в отношении своего тела, совпадают с чувствами, которые он испытывает к самому себе в целом, как к личности, Общий уровень удовлетворенности своим телом пропорционально соизмерим с общим уровнем принятия себя.
Таким образом, высокая самооценка личности сильно коррелирует с удовлетворенностью своим телом. Другими словами, так же, как для каждого из нас существует идеальная Я-концепция себя, существует, по-видимому, и идеальный образ тела. Этот идеальный образ формируется на основе усвоения индивидом культурных норм и стереотипов. Чем ближе образ тела к идеалу, тем вероятнее наличие у индивида высокой Я-концепции и целом. Эти идеальные представления меняются со временем и между культурами. Отсюда следует и практический вывод: нельзя судить о других людях только по их внешности при взаимодействии с ними, чтобы уменьшить отрицательные эффекты стереотипного восприятия внешности и эффекта получения неодобряемых Я-образов тела.
Популярность ребенка и его положение среди сверстников в известной мере зависят от его телосложения и физической привлекательности. Это подтверждает, например, такой эксперимент: детям четырех-семи лет показывали фотографии их ровесников, товарищей по детскому саду, и просили указать, кого они особенно любят, кого не любят, а также тех, кто плохо ведет себя. Параллельно степень привлекательности изображенных на снимках детей оценивалась двумя независимыми экспертами - мужчиной и женщиной, никогда не видевшими этих детей. Оказалось, что дети, внешне менее привлекательные, значительно меньше любимы их товарищами и им чаще приписываются отрицательные поступки. Причем с возрастом эта разница увеличивалась, особенно у мальчиков.[8]
Язык и развитие Я-концепции. Значение языка для развития Я-концепции очевидно, поскольку развитие способности ребенка к символическому отражению мира помогает ему выделить себя из этого мира («Я», «мое», и т. д.) и дает первый толчок к развитию Я-концепции. Другими словами, Я-концепция осознается человеком в языковых терминах и ее развитие осуществляется посредством языковых средств.
Обратная связь от значимых других. Приобретение опыта принятия себя другими (в любви, уважении, привязанности, защите и т. п.) - другой важный источник формирования Я-концепции. Чтобы переживать и осознавать это, ребенок (человек) должен воспринимать лицо, жесты, вербальные высказывания и другие знаки от значимых других, особенно родителей, которые сигнализировали бы ему о его принятии этими другими. Большинство теоретиков и исследователей по проблемам личности согласны с тем, что стандарты, устанавливаемые значимыми другими (родителями, учителями, ближайшей социальной средой) жизненно важны для развития у подростка Я-концепции. С помощью этих стандартов индивид удостоверяется, в какой мере другие заинтересованы в нем, принимают его или отвергают.
Полоролевая идентификация. Принадлежность личности к мужскому или женскому полу является одним из краеугольных оснований Я-концепции человека, все другие функции к характеристики покоятся именно на этих представлениях - Я существо мужского или женского пола.[6]. Ядро личности и самосознания мальчика-подростка больше всего зависит от его профессионального самоопределения и достижений в избранной сфере деятельности. Однако в нормативном определении фемининности, а, следовательно, и в женском самосознании семье придается большее значение, чем профессии. Соответственно различаются и критерии самооценок юношей и девушек. Если первые оценивают себя главным образом по своим предметным достижениям, то для девушек важнее межличностные отношения. Отсюда и несколько иное соотношение компонентов мужской и женской эго-идентичности. Юноше, не осуществившему профессионального определения, нелегко чувствовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце.[8]
Различают два процесса формирования половой принадлежности индивида - половая идентификация и половая типизация. Идентификация - это более ранний процесс (в основном бессознательный) отождествления себя с ролью другою человека (родителя или его заместителя) и подражание его поведению. Половая типизация, следующая за идентификацией, - более осознанный процесс овладения культурно одобряемыми нормами поведения, типичными для роли женщины или мужчины в данной культуре. Определение и усвоение половой роли - важнейший и универсальный компонент Я-концепции. Для описания процесса половой типизации исследователями введено понятие «стандарта половой роли» (или полоролевого стандарта) как приобретенных в процессе социального научения форм поведения и личностных характеристик, типичных для данного пола в данной конкретной культуре. И в каждом обществе (культуре) существуют социально одобряемые нормы, стандарты, формы поведения и психологические характеристики, приписываемые ролям мужчины и женщины. [6] В развитии Я- реального большое значение играет освоение подростком ролевого поведения, т.е. умения смотреть на окружающий мир глазами других людей: способность к ролевому поведению помогает подростку вырабатывать несовпадающие концепции реального и идеального Я. [16]
1.5 Семейное воспитание и его стили
Семейное воспитание - это целенаправленные, сознательные воспитательные воздействия, осуществляемые родителями с целью формирования определенных качеств, умений. Воспитательные воздействия осуществляются на основе механизма подкрепления - поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью; механизма идентификации - ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же.
При рассмотрении воспитательной деятельности родителей выделяют:
·различные стили воспитания;
·факторы воспитательного воздействия;
·воспитательную позицию родителей и др.
Авторитарный стиль (в терминологии других авторов - «автократический», «диктат», «доминирование») - все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.
Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные подростки сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные подростки приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим подросткам матери склонны реализовывать более «разрешающее» поведение, то авторитарные отцы твердо придерживаются избранного типа родительской власти.
При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает, поведение подростка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.
Демократический стиль (в терминологии других авторов - «авторитетный», «сотрудничество») - родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями.
Подростки включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.
Попустительский стиль (в терминологии других авторов - «либеральный», «снисходительный», «гипоопека») - ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми.
Становясь более взрослыми, такие подростки конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.
Неспособность семьи контролировать поведение подростка может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не сформировались.
Впоследствии были выделены и другие характерные стили семейного воспитания.
Хаотический стиль (непоследовательное руководство) - это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями.
При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности - потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.
Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию.
При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.
Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) - стремление постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением подростка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти. [14]
1.6 Взаимосвязь Я-концепции и воспитания
Позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонимами негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности. [4] Выделяют следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции (Ремшмидт).
. Снижение самоуважения и часто как следствие - социальная деградация, агрессивность.
. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Человек легко поддается влиянию группы.
. Глубокое изменение восприятия. Люди с негативной Я-концепцией с трудом осознают, что совершают нехорошие поступки, так как считают себя неспособным к ним. [13]
Не подлежит сомнению, что практика воспитания детей в семье оказывает огромное и во многих семьях преобладающее влияние на развитие Я-концепции личности. Большинство психологов разделяют ту точку зрения, что первые 5 лет жизни являются периодом, когда закладывается базовая основа личности и Я-концепции человека. Первые человеческие отношения, которые ребенок познает в семье, выступают для него прототипом будущих отношений с другими людьми. Рассмотрим классификацию восьми возрастов человека, предложенную Эриксоном. Суть её состоит в том, что на каждом этапе происходит борьба двух противоположных качеств, и именно воспитание способствует развитию одной из них.
. Базисное доверие против базисного недоверия
Решительное введение прочных образцов разрешения конфликта «базисное доверие против базисного недоверия» в самое существование есть первая задача эго и, следовательно, прежде всего задача материнского ухода за ребенком. Однако скажем сразу, что, по-видимому, степень доверия, вынесенного из самого раннего младенческого опыта, зависит не от абсолютного количества пищи или проявлений любви к малышу, а скорее от качества материнских отношений с ребенком. Матери вызывают чувство доверия у своих детей такого рода исполнением своих обязанностей, которое сочетает в себе чуткую заботу об индивидуальных потребностях малыша с непоколебимым чувством верности в пределах полномочий, вверенных им свойственным данной культуре образом жизни. Возникающее у ребенка чувство доверия образует базис чувства идентичности, которое позднее объединяет в себе три чувства: во-первых, что у него «все в порядке», во-вторых, что он является самим собой и, в-третьих, что он становится тем, кого другие люди надеются в нем увидеть
. Автономия против стыда и сомнения
При отказе в постепенном и умело направляемом опыте полной автономии выбора (или же, при ослабленности первоначальной утратой доверия) ребенок обратит против себя всю свою тягу различать и воздействовать. Он будет сверх всякой меры воздействовать на самого себя и разовьет не по годам требовательную совесть. Вместо овладения предметами в ходе их исследования путем целенаправленного повторения (удерживания и отпускания) он окажется преследуемым своей собственной тягой к повторению. Исход этой стадии решающим образом зависит от соотношения любви и ненависти, сотрудничества и своеволия, свободы самовыражения и ее подавления. Из чувства самоконтроля, как свободы распоряжаться собой без утраты самоуважения, берет начало прочное чувство доброжелательности, готовности к действию и гордости своими достижениями; из ощущения утраты свободы распоряжаться собой и ощущения чужого сверхконтроля происходит устойчивая склонность к сомнению и стыду.
. Инициатива против чувства вины
Теперь ребенок выглядит «в большей степени самим собой», кажется более любящим, ненапряженным и живым в суждениях, более активным и активизирующим. Он свободен распоряжаться излишками энергии, что позволяет ему быстро забывать неудачи и приближаться к желаемому (даже если оно кажется сомнительным и, более того, опасным) неунизительным и более точным путем. Инициатива добавляет к автономии предприимчивость, планирование и стремление «атаковать» задачу ради того, чтобы быть активным, находиться в движении, тогда как раньше своеволие почти всегда подталкивало ребенка к открытому неповиновению или, во всяком случае, к вызывавшей протест независимости. Снова совместное регулирование оказывается важной задачей. Там, где ребенок, сейчас столь охочий до строгого управления собой, может постепенно развивать чувство моральной ответственности, там, где он может получить некоторое представление об институтах, функциях и ролях, которые будут благоприятствовать его ответственному участию, - он будет добиваться приятных достижений во владении орудиями и оружием, в умелом обращении со значимыми игрушками и в уходе за младшими детьми.
. Трудолюбие против чувства неполноценности
Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности. Если он отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом им положении среди товарищей по орудийной деятельности, то это может отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментом орудийного мира. Утрата надежды на членство в такой «промышленной» ассоциации может оттянуть его назад к более изолированному и менее инструментально-сознательному внутрисемейному соперничеству времен эдипова комплекса. Ребенок испытывает отчаяние от своего оснащения в мире орудий и в анатомии и считает себя обреченным на посредственность или неадекватность. Именно на этой стадии более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике данного общества. Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной, или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий.
. Идентичность против смешения ролей
Интеграция, теперь уже имеющая место в форме эго-идентичности, есть нечто большее, чем сумма детских идентификаций. Она представляет собой накопленный опыт способности эго интегрировать все идентификации со злоключениями либидо, со способностями, развившимися из задатков, и с возможностями, предлагаемыми социальными ролями. В таком случае чувство идентичности эго есть накопленная уверенность в том, что внутренняя тождественность и непрерывность, подготовленная прошлым индивидуума, сочетается с тождественностью и непрерывностью значения индивидуума для других, выявляемого в реальной перспективе «карьеры».
Все эти новообразования появляются у индивида до подросткового возраста, когда воспитание имеет наибольшее влияние на личность. Дальнейшие три кризиса индивид уже проходит самостоятельно. Руководствуясь теорией Эриксона, мы увидели насколько важно воспитание для создания гармоничной личности.
По Роджерсу, очень важна нужда в положительном отношении у ребенка. Если родители пугают ребенка лишением любви и привязанности, он перестает следовать своему внутреннему оцениванию опыта. И чтобы быть «хорошим», полностью подстраивается к оценке родителей. Это приводит к несоответствию между его «Я» и внутренним опытом, к потере организмического оценивания как внутреннего регулятора поведения и к дальнейшей незрелости человека, у которого оценивание выносится вовне и который начинает испытывать недоверие к своему опыту. Безусловное принятие ребенка не означает отсутствия дисциплины, ограничений или отрицательного отношения к его поступку. Однако они должны строиться так, чтобы ребенок не сомневался в уважении к нему. например, если ребенок разбил чашку и его шлепают и говорят: «Ты безобразный мальчишка! Вечно что-то ломаешь!» - безусловное принятие нарушается, и у ребенка может возникнуть защитная агрессивность или чувство вины. Если же сказать «Я очень огорчена, чашка была такая красивая», - ребенок будет просто жалеть о том, что чашка разбита. Роджерс считает, что свое неудовольствие и отрицательные переживания можно высказать, но не в виде отрицательной оценки личности человека, а в виде субъективного высказывания о своем переживании данного «здесь-и-теперь» события. [15] По мнению Кона, ослабление родительского начала, как и его гипертрофия, способствует формированию личности со слабым «Я».
Психологами предпринимались многочисленные попытки категоризации различных типов воспитания с формированием различных типов личности. Но в реальной жизни воспитание трудно подогнать под чистые категории, в чем каждый из нас может убедиться на собственном опыте. Вместе с тем. как показали исследования, определенные корреляции и тенденции в формировании типов личности вполне очевидны в отношении таких установок воспитания как:
·авторитарность, безразличие, отвержение, вседозволенность и
·теплота, забота, уважение детей, разумный контроль, проявляемые родителями в воспитании детей.
Родители детей с высокими Я-оценками постоянно проявляют искреннюю заинтересованность в благополучии ребенка, теплоту и заботу о нем. Они проявляют меньше снисходительности, вседозволенности, опираются на высокие стандарты поведения и подкрепляют их соответствующими правилами. В практике воспитания больше применяются поощрения, чем наказания. Четко устанавливаемые ребенку границы поведения допускают применение родителями менее жестких форм наказания. Существование ограничений обеспечивает ребенку тот социальный мир, в котором он может достигать успеха.Наоборот, родители детей с низкими Я-оценками, как правило, проявляют такие качества, как применение жестких наказаний, безусловность подчинения ребенка требованиям родителей в сочетании с элементами вседозволенности. Они чаще бывают холодны, безразличны и малообщительны, противоречивы во взаимоотношениях с детьми. Несогласованные реакции родителей такой ребенок воспринимает как подтверждение отвержения, враждебности и отсутствие принятия его со стороны родителей.
В целом результаты исследований позволяют утверждать, что нет какого-то золотого правила или обшей модели воспитания, позволяющей ребенку развить высокую самооценку. Но, по-видимому, положительная самооценка с большей вероятностью возникает тогда, когда к детям относятся с уважением, одобрением, определяют им четко определенные стандарты и границы поведения, а также разумные притязания и ожидание успеха вместе с постоянным и согласованным подкреплением со стороны родителей выбранной линии поведения.[6] Показано, что разнообразные искажения видения ребенка родителями обусловлены психологическим неблагополучием самих родителей. Так, матери с такими чертами характера, как тревожность, ригидность, гиперсоциализированность, склонны бессознательно приписывать ребенку негативные черты, в настоящий момент отсутствующие или выраженные в минимальной степени. Образ ребенка искажается под воздействием неблагоприятных ожиданий матери, страха, что ребенок повторит черты нелюбимого человека (мужа, матери) или в ребенке воплотятся собственные нежелательные качества, которые бессознательно проецируются на ребенка. При этом, чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностью в самоутверждении, уважении и признании права на самостоятельность и навязываемым ему обесцененным образом Я. Этот конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок всегда стремится к согласию с родителями, удовлетворяя таким образом свою потребность в присоединении, эмоциональном «мы», причем нередко ценой за ощущение своей защищенности является отождествление собственной Я-концепции с искаженным, внушаемым образом. Метафорически это можно было бы выразить словами: «Пусть я плохой, но я ваш, я с вами». Возникает риск, что побуждаемый этим образом (вопреки осознанным стремлениям родителей) ребенок будет развивать именно те качества и образцы поведения, которые вытекают из негативного родительского образа. Тот же механизм обусловливает и развитие ребенка в направлении самосовершенствования, если у родителей сложился позитивный образ ребенка; однако при условной родительской любви есть риск, что развитие результирует в уродливую форму: ребенок из кожи вон лезет, пытаясь соответствовать образу «хорошего ребенка». [17]
Следующие условия воспитания в семье способствуют развитию здоровой высокой самооценки личности:
·положительная расположенность к ребенку, сердечное, теплое, уважительное принятие родителями своих детей;
·четкое установление социальных норм, границ и правил поведения детей; целенаправленное и согласованное поддержание этих норм родителями;
·уважение со стороны родителей индивидуальной инициативы ребенка в этих установленных пределах;
·минимум агрессивности, отрицания, неуважения и неопределенности в общении с детьми. [6]
Клинические наблюдения и экспериментальные исследования позволяют систематизировать виды родительско-детских отношений, все реальное многообразие которых охватывается двумя независимыми измерениями: любовь - враждебность и автономия - контроль. Ось «любовь - враждебность», или «приятие - отвержение», измеряет непосредственное эмоциональное отношение и восприятие ребенка родителем. Приятие, экспрессивно выражаемое или имплицитно присутствующее у родителя в виде родительской установки,- это нежная забота о ребенке, понимание его внутреннего мира, терпимость к индивидуальным психофизическим особенностям, уважение его самостоятельности, поощрение инициативы. Неприятие - это отношение к ребенку как «не к тому», невнимательность, пренебрежительность, жестокость. Ось «автономия - контроль» описывает использующиеся в семейном воспитании типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка. Оптимальным является наличие определенной дисциплинарной системы, одинаково разделяемой обоими родителями; к неэффективным или даже патогенным относят крайние типы контроля - полную автономию, граничащую с безнадзорностью, и чрезмерно строгий, жесткий контроль, предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой инициативы и самодеятельности ребенка. Особенно остро стоит вопрос о контроле по отношению к детям подросткового возраста. Родители должны знать, что непрестанные нравоучения, наставления, проработки и стремление жестко регламентировать жизнь подростка воспринимаются им как проявления неуважения, недоверия, ущемление прав на свободу и самостоятельность. Живой, активный с обостренным чувством взрослости подросток непременно начнет борьбу против гнета взрослых, что обычно выливается в шумные семейные скандалы, вспышки обоюдного раздражения и агрессии, приводит, случается, к побегам из дома. Дети робкие, с повышенной ранимостью, привязанностью к родным реагируют на родительские ограничения иначе: обычно слезами, самообвинениями и угрызениями совести, утрированным послушанием вплоть до полного отказа от собственных устремлений и самостоятельности. Плоха и другая крайность, когда предоставление абсолютной независимости подростку по существу оборачивается равнодушием, пренебрежением родителей к его духовному миру, а ребенком переживается как собственная ненужность, излишнее бремя для семьи. Исследование связи между формой общения подростка в семье и степенью адекватности и устойчивости его самооценки показало, что у подростков, имевших доверительные отношения с родителями, преобладала адекватная и устойчивая самооценка, а для подростков из семей с регламентированным (жестким) типом общения была более характерна неустойчивая и неадекватная самооценка. Тестовые данные также свидетельствуют о наличии положительной корреляции между самооценкой младших подростков (10- 12 лет) и стилем детско-родительских отношений. Так, высокая самооценка и хорошая социальная и личная адаптированность сочетаются с наличием теплых, доверительных отношений между детьми и родителями, требовательностью и строгой дисциплиной одновременно с уважением и относительной автономией подростка. Дети с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в межличностных контактах имели негативный опыт внутрисемейных отношений: преобладание «воспитательных» рациональных воздействий над непосредственным эмоциональным отношением, наказание как основной способ контроля, отсутствие четкой воспитательной программы. Таким образом, благоприятным условием развития позитивной самооценки можно считать эмоциональную вовлеченность родителей в жизнь ребенка, не препятствующую, однако, развитию его самостоятельности. [17]
Дата добавления: 2016-01-04; просмотров: 17; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!