Идеи зарубежной педагогики ХХ В.

В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них – педагогический традиционализм – продолжение прежней педагогической мысли. Другая – новое воспитание или реформаторская педагогика – определенная альтернатива традиции. К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная на философское осмысление процесса воспитания и образования.

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты выдвинули свои педагогические концепции и идеи: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматистская педагогика, педагогика личности, функциональная педагогика, воспитание посредством искусства, трудовое обучение и воспитание и др. Заметную роль в развитии реформаторской педагогики сыграли такие ее представители, как Э.Кей, Г.Кершенштейнер, Дж.Дьюи, Р.Штайнер, М.Монтессори, Е.Паркхерст, С.Френе и др.

Эллен Кей (1849–1926) – шведская писательница и педагог, сторонница теории свободного воспитания. Взгляды Э.Кей по вопросам воспитания изложены в ее трудах " Век ребенка ", " На пороге жизни ", " Мать и дитя ". Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка "спокойно и медленно помогать самой себе". Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; акцент на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма, понимание роли педагога как старшего товарища, организатора жизни детского коллектива на основе самоуправления.

Процесс воспитания Э.Кей предлагала строить так, чтобы по мере развития ребенка предоставлять ему все больше и больше свободы и самостоятельности. Только в первые три года жизни ребенка, отмечала она, нужен некоторый род дрессировки, чтобы подготовить почву для высшего воспитания. В эти годы ребенок живет почти исключительно своими пятью чувствами, так что легкая физическая боль или физическое наслаждение – единственный понятный для него язык и поэтому единственный неизбежный способ приучения детей к некоторым привычкам. Если ребенок кричит, то, по мнению Э.Кей, его надо поместить в пустой комнате, пока он не откажется от своего каприза. Но можно прекратить плач и побоями. В обоих случаях неприятное чувство заставит ребенка замолчать. После трехлетнего возраста бить ребенка нельзя. Побои и страхи, говорила Э.Кей, вызывают лживость и лицемерие и не дают возможности развиваться природным задаткам и нравственной добродетели. Ребенок не должен испытывать гнева взрослых, а старшие не вправе навязывать ему свои желания и мысли. Их задача должна ограничиваться только обучением тому, что необходимо в повседневной жизни. Настоящим же источником развития, по Э.Кей, является личный опыт ребенка, его интересы и ничем не ограниченная самостоятельность [68, 116-117].

Георг Кершенштейнер (1854–1932) – немецкий педагог. Работал преподавателем в коммерческих училищах и гимназиях Нюрнберга, Швайнфурта, Мюнхена, с 1918 г. профессором Мюнхенского университета. Находясь под влиянием идей Песталоцци, стремился найти для школы твердую почву в тесной связи с жизнью на основе трудового принципа, пытался подойти к ученику со стороны его профессиональных интересов и гражданского воспитания. Основные работы: " Профессиональное воспитание немецкого юношества ", " Понятие гражданского воспитания ", " Характер и его воспитание ".

Гражданское воспитание Г.Кершенштейнер понимал как подготовку к "осуществлению этической идеи высшего блага в правильно понятом служении данному государству". Подростков, отмечал педагог, необходимо воспитывать в понимании задач государства, осознании ими гражданского долга и любви к Отечеству, что поможет удержать их от революционных выступлений. Важным средством гражданского воспитания считал религиозность. Смысл трудовой школы Г.Кершенштейнер видел в том, чтобы при минимуме научного материала развить максимум умений, способностей, пробудить радость от труда на службу государства. Ручной труд считал основой собственного опыта детей. Для выпускников народных школ (работающих подростков) предложил создавать сеть дополнительных обязательных школ, в которых основное внимание должно обращаться на развитие трудовых умений и навыков и повышение профессионального мастерства. Цель трудовых школ, по мнению педагога, – внушить своим питомцам, что их удел и призвание – это трудовая деятельность, уважение существующих порядков, забота об индивидуальном успехе в жизни, который якобы целиком зависит от их старательности и добросовестного отношения к работе.

В качестве основных задач нравственного воспитания Г.Кершенштейнер называл воспитание самообладания, справедливости, преданности, сильного чувства собственной ответственности. По Кершенштейнеру, воспитывать самого себя – значит спасать самого себя, воспользоваться самим собой против самого себя, высвободить себя из болота собственных низменных влечений и инстинктов, избавить от дурных привычек и отдаться во власть нравственных идей. Большое внимание уделял воспитанию воли и отмечал, что есть пассивная группа воли (терпение, выдержка, постоянство) и активная (мужество, храбрость) [30, 119-121].

Джон Дьюи (1859–1952) – американский философ, педагог и психолог, представитель прагматистской философии и один из создателей экспериментальной педагогики. Основные труды: " Школы будущего ", " Школа и ребенок ", " Психология и педагогика мышления ", " Введение в философию воспитания ". Широкую известность получила экспериментальная школа-лаборатория Дж.Дьюи, работавшая при Чикагском университете с 1896 по 1904 г. Дж.Дьюи предложил реформировать систему школьного образования, противопоставив школе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение, при котором все знания извлекаются из практической деятельности и личного опыта ребенка. Главное место в педагогическом процессе отводил деятельности детей и исключал из него систематическое сообщение детям знаний в определенной последовательности. Ученик, по мнению Дьюи, должен сам решать, чему и как учиться, озадачивать учителя вопросами. Последний лишь внимательно наблюдает за учащимися и координирует их деятельность.

В основу педагогической концепции Дж.Дьюи положен ряд тезисов: ребенок – исходная точка, центр всего; развитие ребенка, его рост – мерило процесса обучения и воспитания; личность и характер ребенка важнее школьных предметов; целью обучения должно быть не знание, а выявление личности; количество и качество обучения определяются не программами, а самим ребенком. Дж.Дьюи считал воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Критерием всякой теории, по мнению Дьюи, является ее практическая полезность. В связи с этим им был разработан метод учения "посредством делания".

Свое практическое применение педагогическая концепция Дьюи получила в школе-лаборатории (Лабораторная школа), организованной при Чикагском университете. В школе не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов. Для обучения отбирались знания, имеющие лишь практическую пользу для ребенка. Ведущая роль отводилась общественным предметам (25% учебного времени), так как, по мнению Дьюи, обучение должно быть социальным по характеру. Около 10% учебного времени занимало обучение письму и чтению. Большое внимание уделялось естествознанию и ручному труду. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, умения и навыки, дети готовились к предстоящей жизни.

Опыт Лабораторной школы имел особое значение для системы образования, так как она дала толчок экспериментальным поискам в области школьного образования и оказала огромное влияние на работу массовых школ Америки. Американская система образования первой трети ХХ в. представляла экспериментальную площадку, на которой апробировались различные педагогические концепции, содержание, формы и методы обучения. В 1911 г. в Нью-Йорке создается Бюро педагогических экспериментов, в функции которого входили организация, поддержка и координация педагогических экспериментов в американских школах, практическая проверка нетрадиционных педагогических идей в целях улучшения образования в стране. Главным консультантом Бюро педагогических экспериментов был Дж.Дьюи [54, 90-95].

Рудольф Штайнер (1861–1925) – австрийский философ и педагог. В 1919 г. организовал оригинальный тип школы, которая вошла в историю под названием Вальдорфская школа. Это учебное заведение отличалось ярко выраженной эстетической и трудовой направленностью обучения, уважением к личности ребенка. В отличие от традиционной Вальдорфская школа не занималась односторонним развитием интеллектуальной сферы, ее основная задача заключалась в том, чтобы научить детей учиться у жизни, не загружать память детей, развивать способности, формировать у них чувство социальной ответственности, художественного вкуса.

Учебный план Вальдорфской школы учитывал возрастные особенности детей, поэтому их никогда не оставляли на второй год. Отметки ученикам не выставлялись, а выдавались свидетельства-характеристики. Весь процесс обучения был построен таким образом, чтобы гармонично развивать в ребенке интеллект, волю и чувства. Первые два часа занятий посвящались развитию интеллекта: изучались основные общеобразовательные предметы – физика, математика, литература, биология и др. Они преподавались методом погружения – блоками продолжительностью в несколько недель. Следующие два часа посвящались изучению предметов художественно-эстетического цикла: музыке, живописи, иностранным языкам, физической культуре. Последние два часа отводились на ручной труд. Учитель в Вальдорфской школе преподавал с 1-го по 8-й класс все предметы.

Вальдорфская школа существовала на началах самоуправления. В ней не было директора. Его функции делились между двумя органами: "Конференцией по руководству" и Правлением школы, куда входили родители и представители педагогического коллектива. В школе существовала тесная связь с родителями учащихся. Они принимали активное участие в театрализованных представлениях, специально для них устраивались конференции, на которых обсуждались вопросы воспитания детей [13, 75-81].

Дата добавления: 2016-01-04; просмотров: 23; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

Мы поможем в написании ваших работ!