Глава 2. За пределами воспитания и обучения:

О педагогике поддержки

Глава 1. Привычные учительские заботы

И проблема профессионального выбора

Дети все разные, и у всех свои проблемы. Учитель в классе с ними один на один. Есть ли у него шанс помочь каждому обрести свою судьбу и стать успешным? В его ли это силах? Где найти такой путеводитель, чтобы каждый из 25-30 учеников в классе нашёл свою дорогу?

Вот один из типичных шестых классов типичной средней школы. Твёрдо держится группка быстро схватывающих учёбу, но заметно охладевших уже к ней отличников-хорошистов. Троечниковое болотце мирно пребывает в своих пространствах — мальчишки в компьютерных играх, потасовках, девочки делятся на дюймовочек и принцесс. Дюймовочки ещё пребывают в барби-мире. Около пяти принцесс заметно выделяются на фоне класса — фигура, макияж, пирсинг, маникюр, смс-ки мальчикам, обсуждение последних новостей из телесериала. Есть пара-тройка экзотических экземпляров — «ботаник», «гроза класса», и «музыкантша».

Из 30 росточков-первоклассников к шестом классу среднестатистической школы добрались 30 (если никто «не отсеялся» — «не выпололи») учеников-ростков, каждый из которых по-своему отреагировал на единое для всех поурочно-предметное возделывание.

Знакомая ситуация? Интересно, что «вырастает» к 6-му классу у вас в школе?

…Разговор в учительской учителей 6-7 класса иногда напоминает жалобы рассерженных садовников. Ни для кого не секрет, что на 6-7 класс приходится пик отторжения школы подростками, не желающими принимать «поурочно-предметное» возделывание своей жизни.

Ребёнок всегда чувствует, что он в чём-то «не такой как все». Хорошо, если он, «не такой», никому не мешает, если разница между ним и остальными никого не раздражает, если его «инаковость» поддерживается окружением, воспринимается другими как его уникальные особенности, достойные уважения и раскрытия.

Но нередко непохожесть ребёнка на других становится камнем преткновения в школе. Ведь обязательная для всех школьников программа предполагает, что каждый из них придёт к финишу за расчётное время (9 или 11 лет) и сдаст зачётный норматив. Построенная по классно-урочному принципу, школа объективно рассчитана на усреднённого «правильного» ученика, которого в реальности встретить чрезвычайно трудно.

В массовой школе более сносно ощущают себя ученики здоровые, бегло читающие, имеющие хороший кругозор, интеллектуально развитые, мотивированные и организованные, способные в рамках отведённого времени вместе со всеми другими учениками класса и при постоянной смене (каждые 45 минут) предмета деятельности, продуктивно осваивать предлагаемое учителем содержание. Но даже эти дети в меру невостребованности их мнения по поводу их обучения, постоянного подчинения учителям, отсутствия реального опыта самоорганизации, самостоятельного проектирования и оценивания своей учебной деятельности становятся весьма инфантильными. А значит — беспомощными в той реальной жизни, когда потребуется не прилежание и послушание, не единообразие и безынициативность, а умение рисковать, принимать решения, выбирать, самообразовываться, менять способы деятельности и преодолевать жизненные проблемы.

В реальной жизни инициативность и непохожесть на другого — преимущества, в массовой школе — дополнительные трудности для педагога.

А что делать школе? Детей много, программу надо давать[1].

Современной школе нужно научиться работать с разными образовательными траекториями, с разными ребятами, с разными интересами и мотивами. Решений, для массовой школы должно быть несколько.

Часть из них может быть (и должна быть!) связана с глубокими переменами в способах обучения в школе. Другая часть — с воспитательной работой, с организацией детских и детско-взрослых коллективов, насыщением их биографии опытами радостной и достойной жизни. Но нужны и такие решения, которые по существу своему носят не обучающий и не воспитывающий характер, а связаны с выстраиванием индивидуальной поддержки ребёнка в процессе выращивания им желания и умения действовать самостоятельно: и в жизни, и в общении с людьми, и в учебной сфере.

Взрослые не замечают, в каком постоянном мощном потоке, воздействующем на сознание и чувства, находится ребёнок. Воздействие постоянно увеличивается, а живое общение и взаимодействие уменьшается.

Если посмотреть на ситуацию в школе, то она экстремальна, прежде всего, из-за нехватки главного ресурса — времени — и желания «втиснуть» в него как можно больше предметного, полезного содержания. Учителям не хватает времени, чтобы научить ребёнка всему, что пригодится в жизни, а ребёнку не хватает времени, чтобы подумать о жизни.

В привычном потоке прагматических дел постепенно может потеряться смысл образования, экстремальность задаёт такие цели, которые нужно достичь прямолинейно и наверняка. Под этим давлением сознание ребёнка становится стереотипным, оно формируется в условиях выбора «из того, что дают». Школьник лишается возможности пробовать себя в ситуации выбора, осознавать не то, «что дают», а то, что на самом деле хочешь.

В потоке информации, в окружении множества людей, школьник зачастую остаётся одинок, поскольку нигде не востребовано его мнение, никого оно по большому счёту не интересует, ни на что и ни на кого не влияет. Стоит ли удивляться закрытости детей перед взрослыми; их позиция — результат горького опыта — такова: «Уж лучше промолчать, чтобы не быть наказанным за мысли, уж лучше не попадаться на глаза, чтобы не заставили делать то, что не хочется».

Простыми обращениями к педагогам «учитывать возрастные и индивидуальные особенности» или обвинениями их в авторитарном подходе — делу не помочь.

Экстремальность школьного механизма осложняет нормальное развитие почти всех детей в классе (за исключением разве что тех, кому особенно повезло в семейной и внешкольной жизни). Но на фоне относительно благополучных «почти всех», которые всё-таки худо-бедно подстроились под школьные порядки, в обычном подростковом классе обнаружится, по крайней мере, трое-четверо детей, оцениваемых учителями как «проблемные».

Очевидно, что не бывает «проблемных» детей, которые не создают проблему педагогу. Любой «проблемный» ребёнок — это испытание, выпавшее на долю взрослого. Но отношение конкретного педагога к предстоящему испытанию во многом зависит от того, видит ли он в нём свою проблему, или видит перед собой ребёнка, у которого есть проблема.

В первом случае он концентрируется на ожидании неприятностей, которые неминуемо следуют за «проблемным» учеником. А вот если педагог видит перед собой трудности ребёнка, то он концентрируется на желании помочь ему.

Тот, кто концентрируется на своей проблеме, склонен делать ставку на отбор детей для своего класса. Тот, кто концентрируется на желании помочь ребёнку, начинает действовать в логике педагогической поддержки.

Но вряд ли педагогу даже при самой точной «входной» диагностике удастся избежать столкновения с проблемным учеником. У каждого человека (а ребёнка тем более) есть в жизни проблемы, и каждая из них, если не была вовремя обнаружена и разрешена, потенциально может сделать ребёнка «проблемным». Избегая деятельности по помощи и поддержке ребёнка в его проблемах, учитель получает «в ответ» проблемного ребёнка. А профессионализм педагога в деятельности по педагогической поддержке и позволяет ему избавляться от страха перед проблемами детей.

…В своё время мы анализировали, от каких педагогов наиболее решительно звучали негативные или скептические оценки в адрес педагогики поддержки. Обнаруживалось, что это отношение чаще всего связано с тем, что такие учителя в принципе не верят в возможность построения гуманистических (т.е. человеческих!) отношений между людьми вообще, и между ребёнком и взрослым в частности.

Однако, педагогическая профессия напрямую связана с построением человеческих отношений — потому педагог, не верящий в саму возможность существования таких отношений, становится источником собственных профессиональных проблем.

Не умея переводить негативные ситуации в образовательные, педагоги, по сути, теряют возможность для эффективной целенаправленной деятельности.

Их педагогическая карьера и спокойствие становятся целиком зависимыми от случая: попадёт или нет в класс проблемный ребёнок.

…Позиция поддержки — это восстановление взрослым человеческих отношений с ребёнком.

«Послание» поддержки выглядит примерно так: «Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же ты хочешь».

Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребёнок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка других людей.

Можно сформулировать следующую закономерность: «Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы ребёнка, которую педагог увидел и при этом осознал своё желание (необходимость) помочь ему».

В реальной проблемной ситуации как в некой точке вдруг «обнаруживается», «является» прошлый опыт ребёнка (запечатлённый в его «могу — не могу»), настоящая ситуация (хочу — не хочу) и будущая («я хочу и буду делать это»).

И педагог в обстоятельствах этой конкретной проблемной ситуации создаёт условия для освоения ребёнком механизма самоопределения как культурного способа овладения ходом своей жизни.

Точка старта этого «сюжета», предмет разговора, ход общения, путь налаживания контакта — каждый раз уникальны. Но для анализа ситуации, для понимания стратегии и выбора той или тактики поддержки учитель может быть оснащён достаточно универсальными «инструментами».

Для обретения независимости необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят (т.е. занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по её разрешению). Одной из первых забот педагога и становится постепенное понимание ребёнком этой закономерности.

Другими словами, важно чтобы ребёнок учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем:

• как и почему возникла эта проблема,

• что он хочет, чтобы появилось в результате его действий,

• насколько это реально,

• что он может сделать в осуществлении желаемого,

• что ему мешает,

• как справиться с этой помехой,

• как отразится то, что он задумал, на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию,

• как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить её и т. д.

В результате этой длинной цепочки размышлений ребёнку предстоит совместить свои «хочу» со своими «могу» и «не могу» и выбрать то, что ему теперь предстоит делать.

Итак, педагогическая поддержка представляет собой:

· деятельность по «выращиванию» субъектной позиции ребёнка;

· деятельность педагога в условиях проблемной ситуации ребёнка;

· деятельность, опирающуюся на активность ребёнка и служащую опорой этой активности;

· деятельность, которая принципиально создаёт условия для самоопределения и самореализации ребёнка в естественной, конкретной жизненной ситуации.

Вот характерная последовательность её «запуска».

Первый этап. Совместное обсуждение и определение с ребёнком его собственных интересов и целей (через рефлексию, столкновение разных реальных «хочу» ребёнка и попытки их совместить);

Второй этап. Выбор одного из вариантов этого «совмещения» как цель и образ предстоящей деятельности (самоопределение);

Третий этап. Обсуждение условий, при которых предстоит осуществлять выбранный вариант (здесь иногда может возникнуть ситуация возвращения на первый и второй этапы, возможно переопределение, коррекция ранее выбранного или подтверждение правильности первоначального);

Четвёртый этап. Обсуждение и планирование необходимых действий для реализации задуманного (проектирование деятельности);

Пятый этап. Договор о необходимых и возможных формах взаимодействия в период реального осуществления задуманного.

Глава 2. За пределами воспитания и обучения:

Третья линия координат

Перед нашими глазами — одна из летних фотографий 1990 года: в лагере «Орлёнок» собрались два десятка ярких людей, в большинстве своём — тридцати-сорокалетние учёные и лидеры коммунарского движения (включая О.С. Газмана, С.Д.Полякова, авторов этой книги, Леонида и Валентину Хорошей, В.П.Бедерханову и др.). Именно в те месяцы и примерно в этом кругу собеседников кристаллизовались ключевые идеи педагогической поддержки. Можно сказать, что она была провозглашена едва ли не лучшей командой специалистов по воспитанию — лидерами «педагогики коллективных творческих дел», наследниками самой талантливой, красивой и эффективной из воспитательных практик советской эпохи.

Олег Семенович Газман и команда его единомышленников многие годы были ядром пионерлагеря «Орлёнок» — неофициального всесоюзного центра распространения «коммунарства», «методики коллективных творческих дел». То есть «педагогика поддержки» в России началась с того, что «мастера воспитания», мастера организации коллективной жизнедеятельности детей взбунтовались против собственного мастерства.

В конце восьмидесятых годов, именно тогда, когда дело их жизни, коммунарская методика творческого воспитания получала всеобщее признание — Олег Газман и ряд его соратников резко оттолкнулись от неё. Они решили, что у «коммунарства» — да и вообще у любой методики коллективного воспитания — есть свои ограничения. Что для формирования «свободоспособности» человека, его ответственности перед собственной судьбой, привычки образовывать себя и становиться самим собой требуются какие-то принципиально иные ходы.

Для обучения и воспитания важно, чтобы человек научился владеть культурой, а для педагогической поддержки важно, чтобы он научился владеть собой, учился заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению.

При этом педагогическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, усиливает, поскольку способна служить «мостиком» для возникновения эффектов самовоспитания и мотивированного учения.

Если под задачами воспитания понимать приобщение детей к культурным нормам и принятым в обществе (или определённом сообществе) ценностям — то эти социальные и культурные нормы будут предъявлены ребёнку как то, чему он должен соответствовать. Но стойкое неприятие ребёнком педагогического воздействия лишает воспитателя самой возможности целенаправленного воспитания.

Дело здесь не в «злом» или «добром» педагоге, «авторитарности» или «гуманизме». Гуманизм учителя, основанный на вере в человека и признании его свободы как самоценности, постоянно «натыкается» на факты того, что благие намерения рушатся, когда сталкиваются с реальными проявлениями «свободы» ребёнка.

Свобода зачастую выражается в виде несогласия ученика с педагогическими требованиями, а порой и в противостоянии им — в какой бы форме (жёсткой или доброжелательной) требования ни предъявлялись.

Речь идёт о принципиальной смене позиций: если ребёнок отказывается быть «ведомым», значит, в нём актуализировались процессы и проблемы, которые могут быть разрешены им самим только с позиции «ведущего».

Совет взрослого становится для ребёнка назиданием, мягкость — хитростью, забота — нудной опекой, благие намерения — попыткой лишить его права быть свободным.

Такая ситуация — тупик гуманистического воспитания, выход из него невозможен за счет тех же учебно-воспитательных целей и средств, которые в этот тупик завели.

Взрослый оказывается перед выбором. Он может хранить верность испытанным средствам: «Всё равно буду требовать, контролировать, невзирая на то, как к этому относится ученик» — или же, признав свои требования несвоевременными, искать выход из создавшегося тупика.

Конфликт «свобод» взрослого и ребёнка — это конфликт не столько целей, сколько средств и позиций, которыми педагог пытается эти цели донести до ребёнка.

Опыт работы с подростками подтверждает, что они нередко готовы признать, что взрослые желают им добра, более того, соглашаются, что того же желали бы и себе. Но они не хотят подчиняться этому «добру» только потому, что оно идет «не от них», «не по их инициативе».

В логике педподдержки ребёнку важен взрослый, который, осуществляя индивидуальное наставничество, помогает ему осознавать свои проблемные жизненные ситуации, анализировать их, выявлять нехватку собственных ресурсов, видеть свои возможности и ограничения, подбирать способы решения проблем, проектировать самостоятельные действия в ситуациях новых вызовов окружающего мира.

Отсутствие акцентов на выращивании субъектности ребёнка приводит к тупикам в обучении и воспитании. Например, личностно незрелый подросток, руководствуясь в первую очередь стремлением к сиюминутным удовольствиям, уверенный в том, что все его проблемы решит значимый взрослый (обычно родители), избегает любых ситуаций, требующих от него усилий и регулярной деятельности с отсроченным результатом. Или когда ребёнок не видит своей ответственности в случае возникновения конфликтной ситуации в ходе его взаимодействия с другими людьми, не может управлять своими поступками, эмоциями, действиями и прогнозировать их возможные последствия.

Педподдержка исходит из веры в потенциальную способность каждого ребёнка к самообразованию и к самостоятельному решению задач, стоящих перед ним.

Движение к этому в логике педподдержки — совместное с ребёнком проживание его проблемной ситуации со всё уменьшающимся проявлением активности со стороны педагога и возрастающей активностью самого ребёнка; с помощью ему в освоении собственных, им самим находимых конструктивных выходов из жизненных противоречий.

И тогда ситуация напряжения становится образовательной ситуацией — ребёнок взрослеет, направляя своё сознание на её анализ и на проектирование деятельности по преодолению трудностей. На каком-то этапе педагог уже предлагает ребёнку побыть один на один со своей проблемой и принять на себя ответственность за её разрешение.

Способность строить сознательную деятельность по преобразованию проблемы в нужном для себя направлении — это обратная сторона того, что Олег Семёнович Газман называл «свободоспособностью» ребёнка.

Другими словами, целью педагогической поддержки является «выращивание» субъектной позиции ребёнка. Такая позиция предполагает:

а) наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору;

б) наличие воли, механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора;

в) наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать.

В обычной жизни функцию педагогической поддержки выполняют многие хорошие родители и талантливые педагоги. У хороших педагогов (работающих учителями-предметниками в школе или создающих детско-взрослые сообщества) подобные аспекты постоянно удерживаются в поле внимания при работе с детьми. Зачастую в школах предполагается, что работать над индивидуальным развитием ученика может (и должен) классный руководитель.

Однако, выражая глубокое уважение учителям, которые в силу высоких профессиональных и личностных качеств занимаются поддержкой ребёнка в ходе повседневной работы, надо сделать ряд оговорок.

Первая оговорка — организационная. Расчёт только на учительский энтузиазм (когда данная деятельность ни для кого не составляет сколько-то значительной части оплачиваемой работы) — это заведомый расчёт на немногих учителей и на охват совсем малой часть школьников.

Вторая оговорка — про неизбежную ограниченность усилий, которые совершаются импровизационно, по ситуации, по наитию.

Когда работа выполняется стихийно, достижение результата или его отсутствие определяются во многом стечением обстоятельств; учителю, лишённому специфического инструментария, зачастую сложно прогнозировать возможные исходы своей работы, найти альтернативные способы достижения цели; нелегко даже сформулировать эту цель. Результаты такой деятельности, пусть даже самые блестящие, педагог затрудняется описать (да и объяснить), а значит, такой опыт крайне сложно сделать достоянием коллег. Он не столько притягивает, сколько отпугивает их своей «неповторимостью».

Педагогическая поддержка с помощью разнообразных присущих ей тактик «схватывает» индивидуально-личностный аспект этой проблематики. Индивидуальный — потому что это проблема самого ребёнка, а личностный — потому что «из безлюдной пустоты» у человека проблемы не возникают, они лежат в области столкновения индивидуального и социального. А педагогическая поддержка является устойчивым «мостиком», обеспечивающим человеку возможность находиться в этих двух противоречивых ипостасях его Бытия.

Этот момент важно подчеркнуть.

Педагогика поддержки — не только про развитие индивидуальности. Она не в меньшей мере о том, как индивидуальности выживать и реализовывать себя в социальном мире. Если воспользоваться известной моделью описания образовательных проблем как противоречий между полюсами «социализации» и «индивидуализации» — педагогическая поддержка не на одном из полюсов, а на мостике между ними.

Почему нам так важно различить задачи воспитания и педагогической поддержки? Можно ведь договориться учитывать педподдержку как «подраздел» воспитательной работы? В смысле практического планирования и отчётности, наверное, можно и так. Но именно различение смыслов и направленности векторов обучения, воспитания и педагогической поддержки придаёт смысловой картине образования «третье измерение», а педагогической практике — тот воздух и то пространство, которые необходимы для вариативного поиска решений.

Маневр «в третьем измерении» позволяет в школьной действительности подняться над плоскостью обыденных конфликтов, уходить от лобовых столкновений, воодушевляться возможностью посмотреть на происходящее сверху. А взгляд с высоты позволяет лучше ощущать масштаб событий и ориентироваться на дальние горизонты.

[1] Характерных решений, которые обсуждают учителя массовых школ относительно «нестандартных» детей, несколько. Читатель, какие назовешь ты? Попробуй написать список, а потом сверимся.

У нас получились такие:

1. Пусть родители с этим разбираются, в школе нет возможностей обеспечить каждому индивидуальную программу, слишком много детей и не реально ответственно заявлять, что это может быть обеспечено. Нужно честно сказать родителям, что это их проблемы, если ребёнок не вписывается в стандартный формат обучения, пусть лучше воспитывают своего ребёнка.

2. Профильные классы по выбору. Дифференцированный подход. Есть попытки все же разделить детей по их интересам, наклонностям или по «учебным профилям» и уже относительно этой группы менять подходы к образованию.

3. Экспериментальная программа, ориентированная на то, чтобы каждый ребёнок развивался в соответствии со своей «индивидуальной нормой развития». Это делают небольшие частные школы, в которых каждый ребёнок учится в соответствии со своим индивидуальным планом.

4. Перевод на домашнее обучение. Для детей с серьёзными заболеваниями и с особенностями развития такое обучение не ново. Но надо сказать, что этот ход сейчас всё чаще пробуют родители, объединенные в родительские клубы, чей объединенный ресурс позволяет обеспечить детям возможность спокойно в своем ритме получить образование дома.

5. Экстернат — выход для детей, опережающих сверстников по своим способностям и для родителей, мечтающих, чтобы дети поскорее отбыли «школьную повинность».

6. Индивидуальное обучение с репетиторами — повседневная реальность, наиболее распространенный способ освоить школьную программу тем, кто отстает от сверстников по тем или иным причинам, и освоить что-то сверх неё тем кто мечтает о поступлении в ВУЗ.

Мы не будем вдаваться в подробности и обсуждать достоинства и недостатки первых шести подходов. Поговорим о седьмом пути — работе педагога, овладевающего педагогической поддержкой.

Дата добавления: 2022-11-11; просмотров: 18; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

Мы поможем в написании ваших работ!