ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 12 страница

Все вышесказанное ставит перед школьным психологом одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивого негатив­ного отношения к учащемуся-гипертиму психологу целесообразно проводить кор-рекционную работу не только с учащимися, но и с самими педагогами. Практика показывает, что часто оказывается достаточно одного лишь разъяснений сущности, особенностей и-механизмов гипертимного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание на том, что в основе недисциплинированности и неусид­чивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) лежат определен­ные характерологические особенности, а вовсе не негативная учебная мотивация или, тем более, неприязненное отношение учащегося к педагогу.

При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду, что особые труд­ности возникают у таких учащихся в ситуациях строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях

не только повышается вероятность нарушения дисциплины со стороны учаще­гося, но и возникает опасность внезапных вспышек гнева и, как следствие, конф­ликта с педагогами (воспитателями, родителями).

Делинквентность гипертимов обусловлена не столько четко выраженными антисоциальными установками, сколько легкомыслием, гиперактивностью, реакци­ей группирования и склонностью к риску. Однако и этих «легких* причин доста­точно для формирования делинквентного поведения. По данным А. Личко, гипер-тимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных» с точки зрения делинк-вентности. Наряду с близким ему неустойчивым типом, они прочно занимают лидирующее положение по этому критерию (А. Личко, 1983). Гипертимный тип в совокупности с неустойчивым (в своем исследовании мы не дифференцировали эти близкие характеры) является наиболее значимым фактором опасности де­линквентного поведения по сравнению с другими акцентуациями. В группе под­ростков-делинквентов, состоящих.на учете за различные правонарушения, гипер-тимная и неустойчивая акцентуация составляет 76 % (А. Реан, 1991).

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Психолого-педагогические рекомендации по взаимодей­ствию с возбудимым акцентуантом полностью обусловлены его особенностями. Главое отличие — нерациональность, импульсивность поведения, его обусловлен­ность влечениями и неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание педаго­гом этих особенностей, их антиципация, готовность к проявлению соответствую­щих им поведенческих реакций — все это уже само по себе имеет позитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора, предуп­реждая возможные срывы педагога по схеме «импульсивность на импульсив­ность», «нетерпимость на нетерпимость» и т. д.

Поэтому важной задачей психологической службы является не просто диаг­ностика возбудимых акцентуантов, но и соответствующее информирование педа­гогов. При этом наиболее целесообразно проводить повышение психологической компетентности педагогов по вопросам акцентуации не вообще, а решая конкрет­ную психолого-педагогическую задачу, проводя анализ личности и поведения кон­кретного учащегося.

Что касается вырабатывания у педагога готовности к проявлению неконтро­лируемых действий, импульсивности или агрессивности со стороны акцентуанта, то эту задачу может решить лишь сам педагог. Для ее успешного решения педа­гогу необходима коррекция некоторых собственных личностных установок и при­вычных поведенческих реакций. По существу это работа по самосовершенствова­нию, повышению уровня своего профессионализма. Психолог может здесь только помочь педагогу в формировании соответствующей мотивации, а также в обуче­нии некоторым методам саморегуляции и техники эффективного общения.

Возбудимый тип акцентуации входит в группу особого риска делинквентного поведения. По данным А. Личко, называющего такой тип «эпилептоидным», он занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуа­ций (А. Личко, 1983). По нашим данным, возбудимой акцентуации принадлежит третье место (36 %) по распространенности в группе делинквентов (А. Реан,

1991). На этом фоне то, что в 56 % случаев педагоги не замечают в личности возбудимой акцентуации, представляется слишком большой величиной. Возбуди­мый тип не только один из наиболее часто встречающихся среди делинквентов. Дело в том, что именно возбудимые акцентуанты — наиболее частые участники насильственных деликтов, крайне опасных с социальной точки зрения и имеющих, кроме того, самые суровые правовые последствия.

ЭМОТИВНЫЙ ТИП. Во взаимодействии с эмотивной личностью чрезвычай­но важны эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзыв­чивость педагога. В силу того что потребность в сочувствии и сопереживании у такого подростка актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатий-ное поведение педагога оказывается более чем желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать никакими другими, даже самыми отчаянными, усилия­ми. Как правило, проявление педагогом эмпатии ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений. Однако следует учитывать высокую эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и, следовательно, из­менчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость эмо-тивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на подобные изменения поведения.

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36 % (А. Реан, 1991). Анало­гичные цифры дают и авторы других исследований, в которых доля эмотивных (или, по другой терминологии, «лабильных») акцентуантов составляет 36 % (А. Личко, 1983). Однако особо тревожным нам представляется другой факт, а именно то, что, как правило, эмотивные пики в характере подростка чаще всего остаются для педагога незамеченными (А. Реан, 1991). Иначе говоря, педагоги игнорируют такие особенности подростка-делинквента, как повышенные чувстви­тельность и впечатлительность, характерные для эмотивного типа, представители которого наиболее чувствительны к тому, что «их не понимают», остро реагируют на различные оплошности в поведении педагога. Этот факт тревожен еще и пото­му, что, как показывают исследования, значительное число «трудных» подростков проходит через эмоциональную депривацию, которая часто может оказаться од­ним из пусковых механизмов делинквентности. Для эмотивных подростков эмо­циональная депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта между таким подростком и педагогом может дать самые положительные результаты. Мы полагаем, что не случайно педагоги чаще всего просто не замечают в подростках-делинквентах элементов эмотивно-сти. Очевидно, адекватное восприятие личности подростка блокируется в данном случае за счет действия определенного стереотипа делинквентно- сти (А. Реан, 1990, 1991).

В качестве примера приведем психолого-педагогическую характеристику, на­писанную классным руководителем на имя' Леонида Я., 14,5 лет, состоящего на учете в ИДН. В процессе нашего исследования у подростка была диагностирована

повышенная эмотивность, оказавшаяся одной из его важнейших индивидуально-психологических особенностей. Кроме того, знакомство с материалами дела и с самим подростком показало, что обстановка в семье психологически неблагопри­ятная: подросток испытывает эмоциональную депривацию, неоднократно совер­шал побеги из дома. Повышенная эмотивность Леонида Я. могла бы стать суще­ственным подспорьем для эффективного педагогического общения, направленно­го на коррекцию девиантного поведения. По крайней мере, учитывать эту особен­ность в процессе педагогического общения было совершенно необходимо. На­сколько индивидуальные особенности Леонида Я. учитывались педагогом или, по крайней мере, были ему знакомы, видно из нижеприведенного текста:

«Леонид учится в шестом классе второй год. Способности есть, но системати­чески не работает. На уроках занимается посторонним делом. На замечания отве­чает резко, грубит, старается создать конфликтные ситуации: ходит по классу, пе­ресаживается с места на место, мешает одноклассникам. На уроки постоянно опаздывает, много прогулов без уважительных причин, курит. В коллективе авто­ритетом не пользуется, в общественной жизни класса участия не принимает.

Типичные нарушения: опоздания, курение, создание конфликтных ситуаций, прогулы уроков, драки, грубость, побеги из дома.

Поведение обсуждалось на совете отцов, на совещании при директоре, роди­тельском комитете и при детской комнате милиции. Мать по вызову в школу не приходит, выгораживает сына, с поведением сына не справляется».

Совершенно очевидно, что столь однозначное отношение прямо или косвенно проявляется и в реальном взаимодействии с подростком. С таким отношением вряд ли можно рассчитывать на продуктивное педагогическое взаимодействие с любым подростком, а тем более — если речь идет об эмоционально чувствитель­ном, ранимом, испытывающем дефицит сочувствия и сопереживания.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Главными особенностями этого типа являются заст­ревание аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, что даже совершенно случай­ная несправедливость или поспешно нанесенная обида может быть причиной дли­тельной потери личного контакта между подростком и педагогом. Потеря контак­та и концентрация на обиде влекут за собой, как правило, не только проблемы в личных взаимоотношениях, но сказываются и на отношении к предмету, на успе­ваемости.

Установлено, что отношение к предмету («люблю — не люблю», «нравится — не нравится») опосредовано отношением ученика к учителю. Долгое время счита­лось, что эта зависимость характерна в основном для учащихся младших классов, то есть начальных, и, может быть, 5—7 классов средней школы. Однако наши исследования показали, что эта зависимость сохраняется не только в старших классах, но даже порой и в высших учебных заведениях. Отношение к преподава­телю входит в первую тройку значимых факторов, обусловливающих привлека­тельность предмета (А. Реан, 1987).

Аналогичным образом устойчивость аффекта и обидчивость проявляются у «застревающего» акцентуанта и во взаимоотношениях со сверстниками. В дан-

ном случае негативное изменение личного отношения часто сопровождается вынашиванием «достойного» ответа обидчику. Эта месть может быть достаточ­но тонкой, достаточно отсроченной по времени.

Психопедагогическая коррекция может идти в двух направлениях. Первое — это учет педагогом личностных особенностей «застревающего» акцентуанта в процессе взаимодействия с ним. Что допустимо или даже целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно неприемлемо в отноше­нии «застревающих».

Второе направление — психопедагогическая коррекция личности, системы установок и поведения застревающего акцентуанта. Эта работа может вестись и без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любом удобном случае. Иногда мысли и фразы, несущие коррекционный потенциал, могут быть обращены как бы и не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут проходить, например, в виде общих рассуждений о нецелесообразности длительных обид хотя бы с точки зрения их вреда для психического и соматического здоровья. Здесь есть много вариантов воздействия: от эмоционально-суггестивного, внуша­ющего, до рационального, с опорой на научные факты.

Работа по психопедагогической коррекции «застревающего» акцентуанта мо­жет проводиться не только «вообще», но и по конкретному поводу, в связи с конкретной ситуацией обиды, застревания аффекта. В этом случае,, конечно, требу­ется особая осторожность, так как личность подростка находится в «обострен­ном» состоянии. Воздействие педагога не должно усугубить ситуацию. Вместе с *тем на этом этапе оно чрезвычайно желательно, так как непосредственная по­мощь для такого акцентуанта зачастую и состоит в ускорении его выхода из «застревания»-. Психопедагогическая коррекция носит в данном случае ситуатив­ный характер и связана с изменением отношения личности к конкретной ситуа­ции или к конкретному человеку. Если при этом ситуативная коррекция опирает­ся на вышеуказанные общие стратегии, она вносит свой вклад в общее повыше­ние устойчивости и социальной адаптации «застревающего» акцентуанта.

Распространенность застревающей акцентуации в группе делинквентов не слишком высока, хотя и достаточно заметна. Среди различного типа акцентуаций характера застревающая занимает в группе делинквентов 5-6-е ранговое место и составляет 24 % (А. Реан, 1991). Тревогу вызывает другой факт, связанный с тем, что педагоги плохо замечают в своих учащихся данный тип акцентуации. По нашим данным, в 83 % случаев педагоги не обращают внимания на ярко выра­женную застревающую акцентуацию (А. Реан, 1991). А ведь часто представите­лями этого типа являются учащиеся с асоциальной направленностью, с девиация­ми поведения, с выраженной социальной дезадаптацией.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Главными особенностями при демонстратив­ной акцентуации являются жажда внимания к собственной персоне, эгоцентризм, желание выделяться, быть в центре внимания. Эта особенность обусловливает как само поведение демонстративного акЦентуанта, так и особенности психоло­го-педагогического взаимодействия с ним.

Подчеркнутое игнорирование такой личности, отношение к ней по принципу: «Ты ничем не выделяешься на общем фоне» является исключительно сильной мерой воздействия. Реакция на такую позицию может быть самой разнообразной: от гиперактуализации демонстративной потребности до аффективного взрыва, в результате которого намечается резкий разрыв с педагогом. Все эти психичес­кие колебания на поведенческом уровне могут выражаться в форме демонстра­тивной делинквентности и даже демонстративного суицида. Потребность при­влечь к себе внимание, не находя удовлетворения, может привести в конечном счете к попытке самоубийства или к словесным угрозам его совершения. Что же касается делинквентности, то возможным мотивом противоправного поведения действительно может стать желание привлечь к себе внимание, если оно не нахо­дит иного выхода. Впрочем, чаще всего эта проблема решается через фантазирова­ние, педалирование собственных криминальных наклонностей и приписывание себе якобы совершенных когда-то противоправных действий.

Следует быть осторожным в разоблачении фантазий и выдумок демонстра­тивных акцентуантов. Угроза неминуемого разоблачения, раскрытия обмана {«Он не такой, каким себя представляет») часто невыносима для «демонстративной» личности. Реакции здесь могут быть самые острые и опасные: побеги из дома, уходы из школы, попытки суицида и другие действия, свидетельствующие о стрем­лении любым способом превратить выдумку в реальность.

Что касается распространенности демонстративной акцентуации среди делин­квентов, то данные на этот счет неоднозначны. По одним исследованиям, демонст­ративные акцентуанты достаточно широко представлены в группе делинквен­тов — 52 % — и занимают по этому критерию третье место (А. Личко, 1983). По другим данным, доля демонстративных акцентуантов в группе делинквентов не­значительна — менее 10 %, что не позволяет говорить об этом виде акцентуации как особо делинквентном (А. Реан, 1991).

В процессе психолого-педагогической и психокоррекционной работы с «де­монстративными» акцентуантами-девушками целесообразно ненавязчиво перево­дить проблему в плоскость виктимного поведения, пытаться ставить вопрос о риске вовлечения в криминальную ситуацию, но уже в качестве жертвы. Хорошо иллюстрирует сказанное фрагмент из материалов проведенной нами судебно-психологической экспертизы по делу об изнасиловании шестнадцатилетней Н. (А. Реан, 1990). По мере анализа ситуации, а также психологического исследова­ния личности потерпевшей были выявлены следующие особенности. Характер­ными чертами Н. оказались демонстративность поведения и эгоцентризм. У нее была диагностирована акцентуация характера истероидного типа (по А. Личко). Известно, что для данного типа акцентуаций наиболее характерны проявления эгоцентризма в сфере сексуальных реакций — через демонстративное поведение, афиширование своих реальных и мнимых связей, самооговоры в целях привлече­ния к себе внимания окружающих. С учетом этих моментов был проведен анализ поведения Н. в предкриминальной ситуации. Гуляя вечером с двумя подругами, около 23 часов Н. встретила своего знакомого — семнадцатилетнего Г., учаще­гося ПТУ. Всем своим поведением в процессе завязавшейся беседы Н. пыта-

лась демонстрировать свою «взрослость», больший, по сравнению с подругами, опыт общения с юношами. Ей было лестно, что именно ей в присутствии двух девушек Г. предложил покататься на мотоцикле, и она охотно на это согласи­лась. Поведение Н. стало иным, как только они оказались наедине в поле, вдали от жилого массива. Это было вполне естественно, ведь «девушка легкого поведе­ния» — это был всего лишь ситуативный имидж Н., демонстрация которого была рассчитана не столько на Г., сколько на подруг Н. На предложение Г. вступить в половую связь Н. ответила отказом, просила ее не трогать, отвезти домой. Угро­жая совершить насилие в извращенных формах, Г. подавил сопротивление Н. и совершил насильственный половой акт. Таким образом, эгоцентризм Н., демон­стративность поведения и жажда внимания определили ее виктимное поведение в криминальной ситуации, которое оказало стимулирующее (или провоцирую­щее) воздействие на поведение семнадцатилетнего Г. и на все дальнейшее разви­тие криминогенной ситуации.

Опросник X. Смишека

Данная методика была разработана X. Смишеком в 1970 году на основе концеп­ции акцентуированных личностей К. Леонгарда. По форме она представляет со­бой опросник, состоящий из 88 вопросов и предполагающий два варианта отве­тов: «да» и «нет».

Для проведения тестирования требуются сам опросник и ответный бланк. Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в групповом вариан­те. Опросник может с успехом применяться как для исследования взрослых, так и для изучения школьников начиная с 14 лет.

Прилагаемая к опроснику инструкция может быть изменена, если возникает необходимость ее приспособления к особенностям контингента испытуемых. Ин­струкция должна быть максимально простой и соответствовать умственным воз­можностям испытуемых. В случае испытуемых подростков желательно подкре­пить инструкцию 1—2 примерами.

После тестирования психолог обрабатывает ответный бланк с помощью клю­чей. В результате он получает показатели по каждому из типов акцентуаций («сырые» баллы). Затем полученные показатели преобразуются с помощью соот­ветствующих коэффициентов по формуле: «"Сырые" баллы х коэффициент = ~ Итоговый показатель».

Коэффициенты для каждого типа акцентуаций следующие:

1. Гипертимический     3

2. Застревающий          2

3. Педантичный .        2

4. Эмотивный                3

5. Тревожный               3

6. Циклотимный           3

7. Возбудимый              3

8. Дистимический        3

9. Демонстративный     2 10. Экзальтированный    6

Результаты подсчета записываются в бланке фиксации результатов. Сразу же может быть дана приблизительная оценка типа акцентуации. Если итоговый показатель превосходит 12 (максимальное значение — 24), то это считается при­знаком акцентуации по данному типу. Однако имеются данные, подтверждаемые также и нашими исследованиями, согласно которым критическое для диагностики типа значение лежит в пределах 14—16.

Далее результаты могут быть представлены графически. Для этого следует отложить полученные показатели в системе координат: тип акцентуации—значе­ние показателя. Эта система координат уже представлена на бланке фиксации результатов. После соединения точек на графике получаем профиль личностных акцентуаций.

---

Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 21; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!