Класифікація методів виховання і самовиховання.

Головними «деталями» механізму виховання є форми, методи та прийоми виховної взаємодії педагогів і учнів. Від їхнього правильного вибору багато в чому залежить успішність педагогічного впливу на процес соціального становлення школяра, на формування всіх сутнісних сфер дитини.

Автори концепції затверджують, що всі методи виховання впливають на всі сутнісні сфери людини. Однак домінуючий вплив на ту або іншу сферу роблять не всі методи, а якийсь визначений метод виховання. Тому ними складена оригінальна класифікація методів виховання і самовиховання (див. таблицю).

Класифікація методів виховання

Сутнісна сфера	Домінуючий метод виховання	Метод самовиховання
Інтелектуальна Мотиваційна Емоційна Вольова Саморегуляції Предметно-практична Екзистенціальна	Переконання Стимулювання Уселяння Вимога Корекція Ситуації Виховний метод дилем	Самопереконання Мотивація Самонавіяння Вправа Самокорекція Соціальні проби Рефлексія

Виділення головних компонентів діагностики стану й ефективності виховного процесу.

Для оцінки результативності процесу виховання учнів, на думку розроблювачів концепції, недоцільно використовувати єдині для всіх освітніх установ критерії і показники. Вони можуть бути визначені самими учасниками педагогічного процесу з урахуванням конкретних цілей і задач виховної роботи й у відповідності з рівнем розвитку виховної системи навчального закладу. Ці критерії служать насамперед інструментом для самоаналізу і самооцінки педагогів, учнів та їхніх батьків. Вони повинні бути досить конкретними, доступними для виміру, зрозумілими для дітей і дорослих.

Найбільш важливими компонентами діагностики виховного процесу, як думають автори концепції, є:

а) вивчення вихованості школярів, інтегративним показником якої виступає спрямованість особистості, що виражається в поглядах, переконаннях, ціннісних орієнтаціях дитини;

б) діагностика рівня розвитку колективу і сформованих у ньому емоційно-психологічних і ділових відносин;

в) дослідження організаційних аспектів виховної діяльності, спрямоване на визначення найбільш ефективних педагогічних засобів і встановлення малорезультативних і негативних впливів, на виявлення причин, що знижують ефективність виховної взаємодії, і шляхів, що сприяють розвитку процесу виховання.

Особливий інтерес представляють методичні ради організаторам вивчення ефективності виховного процесу. Рекомендується діяти в такий спосіб.

1. При проведенні діагностичного дослідження необхідно дотримуватись педагогічного такту. Неприпустимо без згоди автора публічно оголошувати відповіді на питання анкети або бесіди, повідомлення результатів, що принижують достоїнство окремих вчителів або школярів.

2. При дослідженні ефективності виховного процесу варто використовувати не одну методику, а систему, у якій методи доповнювали б один одного і підтверджували об'єктивність, вірогідність результатів вивчення. Методики повинні, якщо можливо, являти собою звичайний навчальний або виховний засіб, враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів, специфіку колективу і взаємин у ньому.

3. У ряду випадків при проведенні вивчення важливо виключати вплив випробуваних один на одного. Це може бути забезпечено заповненням кожним персонального опитувальника, анкети. Педагог підкреслює важливість незалежності думок при вивченні проблеми. Необхідно також враховувати, що застосовувати деякі методики може тільки фахівець або незнайома для опитуваних людина, щоб нейтралізувати вплив або навіть тиск знайомого їм педагога.

4. При вивченні результативності виховної роботи в школі особливо важливо передбачити можливість як якісного, так і кількісного аналізу отриманих даних. B цих цілях потрібно продумати конкретні показники, способи їхнього фіксування, їхню математичну обробку. Методики повинні бути досить простими і не вимагати громіздких процедур для обробки й інтерпретації отриманих результатів. Корисно скласти спеціальні таблиці, доступні для сприйняття дітей і дорослих, де щорічно фіксуються основні, найбільш важливі дані «зрізових» досліджень.

5. Об'єктивність інформації, її порівнянність можливі в тому випадку, якщо забезпечується систематичність вивчення результатів виховного процесу. Для цього потрібно:

а) проведення «зрізових» досліджень в один і той же час навчального року;

б) дотримання визначеної періодичності вивчення (одні показники доцільно фіксувати щомісяця, інші — щорічно, треті — через 2—3 роки);

в) забезпечення наступності у використанні діагностичного інструментарію дослідження.

6. Систематичність вивчення стану виховної системи передбачає його плановість, що допомагає дотримуватись почуття міри в організації досліджень у колективі, щоб не перевантажувати педагогів, школярів та їхніх батьків заповненням анкет або виконанням якихось завдань. B противному випадку може знижуватися об'єктивність одержуваної інформації. Нам здається недоцільним проведення анкетного опитування з одними і тими ж учнями, батьками, педагогами більш двох разів на рік. Корисно скласти план вивчення стану і результатів виховного процесу в колективі, структура якого може бути такою:

Що вивчати	Методика (методи) вивчення	Дата	Відповідальний

7. Складність досліджуваного процесу вимагає проведення опитування по одній і той же проблемі зі всіма учасниками педагогічного процесу — педагогами, учнями, батьками. Ступінь подібності їхніх суджень, думок, оцінок забезпечує велику об'єктивність інформації і висновків.

8. При доборі змісту і способів вивчення стану і результатів виховного процесу важливо враховувати, що більшість методик дозволяють зафіксувати не один, а кілька показників. Так, при складанні «зрізових» анкет включаються питання на визначення психологічної атмосфери в колективі, взаємодії членів колективу, вихованості й активності дітей. Звичайно, кожна школа, колектив мають свою специфіку, тому при вивченні результатів виховної роботи доцільно використовувати методики, адекватні особливостям педагогічного процесу в навчальному закладі.

9. Вивчення результатів виховання в школі буде більш плідним, якщо здійснюється керування діагностичною діяльністю. Насамперед у рішенні даного питання повинна виявитися зацікавленість адміністрації школи. Вона підбирає групу фахівців, які могли б організувати систематичне і планомірне вивчення стану і результатів виховного процесу. Адміністрація визначає замовлення, направляє і регулює роботу цієї групи. B той же час керівництво школи прагне включити в дослідницьку діяльність усіх учителів школи, що сприяє підвищенню їхньої суб'єктної ролі в побудові і розвитку виховного процесу навчального закладу. Класні керівники, організатори проведеної роботи освоюють різні методи вивчення учнів і колективу, способи аналізу матеріалів дослідження виховного процесу в первинних колективах.

Дотримання організаторами вивчення ефективності виховного процесу перерахованих вимог дозволяє виконати складну діагностичну роботу якісно, коректно і без зайвих витрат часу і сил.

3. СИСТЕМНА КОНЦЕПЦІЯ ПРОЦЕСУ ВИХОВАННЯ

Проект цієї концепції був розроблений у 1991 році вченими Інституту теорії й історії педагогіки АПН CРCP спільно з науковими і практичними працівниками з різних регіонів колишнього Радянського Союзу. У подальшому в цей документ вносилися уточнення і корективи. Найбільш повно і детально системні погляди на процес виховання дітей у навчальному закладі викладені в книзі «Виховання? Виховання... Виховання!». Її авторами є відомі учені Володимир Абрамович Караковський, Людмила Іванівна Новикова, Наталя Леонідівна Селиванова.

Поняття «виховання». B цієї концепції виховання розглядається як цілеспрямоване керування процесом розвитку особистості. Воно є частиною процесу соціалізації і протікає під визначеним соціальним і педагогічним контролем. Головне в ньому — це створення умов для цілеспрямованого систематичного розвитку людини як суб'єкта діяльності, як особистості і як індивідуальності.

Викладаючи своє розуміння виховання і його сутності, B.A. Караковський, Л.И. Новикова і Н.Л. Селиванова підкреслюють, що треба керувати не особистістю, а процесом її розвитку. A це означає, що пріоритет у роботі вихователя віддається прийомам опосередкованого педагогічного впливу: відбувається відмовлення від лобових методів, від гасел і закликів, стримування від зайвого дидактизму, повчальності; замість цього висуваються на перший план діалогічні методи спілкування, спільний пошук істини, розвиток через створення ситуацій, що виховують, різноманітну творчу діяльність.

Основні поняття:

- в удосконалюванні людини бачать не засіб благополуччя суспільства, а ціль громадського життя;

- розвиток особистості не загнано в «ложі соціального замовлення», а припускає виявлення й удосконалювання всіх сутнісних сил людини;

- самого індивіда бачать не таким, якого ведуть, керованим, а творцем самого себе, своїх обставин.

Мета і принципи виховання. Розроблювачі концепції думають, що й у сучасному російському суспільстві виховання повинне бути спрямоване на всебічний гармонічний розвиток особистості. «Із глибини століть, — пише B.A. Караковський, — дійшла до нас мрія людства про вільну, усебічно розвинену, гармонійну особистість, і немає основ і сьогодні відмовлятися від неї як від надцілі». Однак кожен педагогічний колектив, орієнтуючись у своїй діяльності на цю мету-ідеал, повинен конкретизувати її стосовно до своїх умов і можливостей.

У сьогоднішній час, на думку авторів концепції, зусилля педагогів доцільно зосередити на рішенні п'яти виховних задач. По-перше, це формування в дітей цілісної і науково обґрунтованої картини світу. Діти багато чого довідаються про навколишній світ у родині, дитячому саду, у школі, на вулиці, з теле- і радіопередач, кінофільмів. B результаті в них формується картина навколишнього світу, але картина ця, як правило, мозаїчна. Задача школи і її педагогів — дати можливість дитині уявити собі, відчути цілісну картину світу. Ha вирішення цієї задачі спрямовані і навчальний процес, і позакласна робота. Друга, не менш важлива задача — формування цивільної самосвідомості, самосвідомості громадянина, відповідального за долю своєї Родіни. Третя задача — прилучення дітей до загальнолюдських цінностей, формування в них адекватного цим цінностям поводження. Четверта — розвиток у підростаючої людини креативності, «творчості» як риси особистості. І п'ята — формування самосвідомості, усвідомлення власного «Я», допомога дитині в самореалізації. Ефективне рішення сукупності перелічуваних задач можливо лише при побудові в навчальному закладі цілісної виховної системи гуманістичного типу.

Основним ідеям гуманістичної системи виховання відведена в концепції роль принципів виховного процесу. До них відносять наступні:

а) особистісний підхід у вихованні: визнання особистості людини, що розвивається, вищою соціальною цінністю; повага унікальності і своєрідності кожної дитини; визнання їхніх соціальних прав і свобод; орієнтація на особистість вихованця як ціль, об'єкт, суб'єкт, результат і показник ефективності виховання; відношення до вихованця як до суб'єкта власного розвитку; опора у виховній діяльності на всю сукупність знань про людину, на природний процес саморозвитку особистості, що формується, на знання закономірностей цього процесу;

б) гуманістичний підхід до побудови відносин у виховному процесі, адже тільки поважні відносини між педагогами і дітьми, терпимість до думки дітей, добре й уважне ставлення до них створюють психологічний комфорт, у якому зростаюча особистість почуває себе захищеною, потрібною, значимою;

в) навколишньосередовищний підхід у виховній діяльності: використання можливостей внутрішнього і зовнішнього середовища школи в розвитку особистості дитини;

г) диференційований підхід до виховання дітей, в основі якого лежить добір змісту, форм і методів виховної роботи, по-перше, у відповідності з етнічними і регіональними культурно-історичними, соціально-економічними і соціально-психологічними умовами, по-друге, у зв'язку з особливостями номінальних і реальних груп, по-третє, відповідно до ведучих функцій інститутів виховання, по-четверте, з обліком унікальної неповторності учасників виховного процесу;

д) природосообразність виховання, що припускає обов'язковий облік статево-вікових особливостей учнів і реалізацію таких положень, як:

- визначення можливого для даної статі і віку учнів рівня розвитку особистісних властивостей, на формування яких варто орієнтуватися;

- опора в їхньому формуванні на мотиви і потреби учнів конкретної статі і віку;

- подолання протиріч, характерних для даного віку і, що виявляються в соціальній ситуації розвитку й у ведучому виді діяльності школяра;

- вивчення і виховання індивідуально-особистісних властивостей учня в загальній структурі статево-вікових проявів;

- побудова психолого-педагогічної діагностики і корекції поведінки з обліком прийнятої в науці періодизації віків;

- забезпечення взаємозв'язку психолого-педагогічної діагностики, консультації і корекції;

е) культуросообразність виховання, тобто опора у виховному процесі на національні традиції народу, його культуру, національно-етнічну обрядовість, звички;

ж) естетизація середовища життєдіяльності і розвитку дитини.

Зміст виховного процесу. Основу змісту виховання складають загальнолюдські цінності. Один з авторів концепції B.A. Караковський думає, що в процесі виховної діяльності необхідно звернутися до цінностей фундаментальних, орієнтація на які і повинна народжувати в людині добрі риси, високоморальні потреби і вчинки. З усього спектру загальнолюдських цінностей він виділяє вісьмох, таких, як Людина, Родина, Праця, Знання, Культура, Батьківщина, Земля, Світ, і показує їхнє значення для змісту й організації виховного процесу в такий спосіб:

«Людина — абсолютна цінність, вища субстанція, "міра всіх речей"». Проблема людини завжди була головною проблемою філософії, як поняття особистості завжди було головним поняттям педагогіки. Але у жодному питанні не було стільки плутанини, лицемірства і демагогії, як у цьому. Сьогодні гуманізмові повертається його індивідуальний початок, із засобу людина стає метою. Особистість дитини з надзадачі, що мало впливає на практику виховання, стає дійсно реальною цінністю.

Треба сказати, що переорієнтація всієї системи утворення на людину, дитину, учня ще тільки починається, так що не слід віддаватися передчасної ейфорії. Однак уже сьогодні практичними задачами педагога стали виявлення і розвиток усіх сутнісних сил дитини, уселяння кожному вихованцеві свідомості його власної неповторності, спонукання його до самовиховання, до того, щоб стати творцем самого себе.

Важливо, щоб ці задачі здійснювалися за законами добра і справедливості, щоб самореалізація кожної людини не придушувала достоїнства та інтересів інших людей. Світ людини — це взаємодія людей. B кожному своєму вчинку треба навчитися бачити і виражати відношення до іншої людині.

Родина — початкова структурна одиниця суспільства, перший колектив дитини і природне середовище її розвитку, де закладаються основи майбутньої особистості. Для педагога аксіоматично твердження про те, що шлюб двох людей ще не складає родини. Родина виникає тоді, коли в ній з'являється дитина.

Виходить, діти — головна ознака родини. Bплин багатьох батьків від дійсної виховної діяльності. Сьогодні школі і родині має бути багато чого зробити для відродження в людях почуття честі роду, відповідальності за прізвище. Діти і батьки повинні усвідомлювати історію родини як частини історії народу, вивчати образи і діяння своїх предків, піклуватися про продовження роду, збереження і множення його добрих традицій. Разом з тим актуальним є відродження народної педагогіки і її професійна проекція на сьогоднішню виховну реальність. Перебудова поглядів на роль родини, відродження її природного призначення вимагають і часу, і визначених умов. І щоб у свідомості людей родина знову стала найбільшою моральною цінністю, починати треба з дитинства, зі школи.

Праця — основа людського буття, "вічна природна умова людського життя". Людина трудиться не тільки для того, щоб заробити. Вона трудиться, тому що вона людина, тому що саме свідоме відношення до праці відрізняє її від тварини, найбільш природно виражає її людську сутність. Той, хто не розуміє цього, руйнує в собі людину. Прилучення дітей до праці завжди було важливою частиною виховання. Однак у цій справі повільно переборюються формалізм і примітивізм, відрив від природи дитини. Нерідко праця в школі розглядається як самодостатній компонент виховання, як універсальний засіб, при цьому до уваги приймається тільки фізична праця. Сьогодні доведено, що виховний бік праці ефективен, якщо він різноманітний, продуктивний, зв'язаний з розвитком креативності і включений у гуманістичну виховну систему. Задача педагога — одухотворити дитячу працю, зробити його творчим, творчим, виховувати в дітей повага до людей, що достигли успіху в житті чесною працею, учити добродійності, безкорисливості, добротворчості. Праця тоді гарна, коли розвиває і реалізує актуальні потреби дитини, суспільно значимий і спрямований на освоєння вихованцем навколишнього світу. Разом з тим сьогодні актуальним є виховання в дітях діловитості, заповзятливості, обов'язковості, почуття чесного партнерства, оволодіння основами економічних знань, сучасного менеджменту.

Знання — результат різноманітної, насамперед творчої, праці. Знання учнів — міра праці вчителів. Виховна сутність знань полягає в тому, що вони не самоціль, а засіб до досягнення мети — розвиткові особистості учня. B широкому змісті знання — це засвоєний різноманітний соціальний досвід в узагальненому виді. B цьому змісті навчання відбувається не тільки в школі. Навчальний же процес, що відбувається в ній, не завжди сприяє розвиткові людини. Виховують лише ті знання, що є для учня суб'єктивною цінністю, мають моральну спрямованість. Знання, отримані в школі, мають три головних ознаки. Глибина — це розуміння сутності предмета або явища, наближеності до істини. Тут на перший план виходить здатність мислити, розуміти, аналізувати, узагальнювати, робити висновки, тобто відбуваються найбільш значущі розумові операції. Міцність знань припускає їх швидке і точне відтворення, що дається, в основному, тренуванням і пам'яттю. Розмаїтість знань — це широка інформованість, що припускає знання не тільки програмного, але і додаткового матеріалу. Це знання, які здобуваються добровільно, з інтересу, допитливості або вигоди. B молодшому віці знання служать пізнанню зовнішнього світу, вони ще не зливаються з особистістю учня. B старших класах школяр, відкриваючи свій внутрішній світ, використовує їх для самопізнання. Він нібито приміряє їх на себе. Ось тут і виникає суб'єктивна позиція яскраво виховного характеру.

Культура — велике багатство, накопичене людством у сфері духовного і матеріального життя людей, вищий прояв творчих сил і здібностей людини. Виховання повинно бути культуросообразним. Задача педагога — допомогти вихованцям в оволодінні матеріальною і духовною культурою свого народу, її скарбами. При цьому треба мати на увазі, що одна з головних особливостей українського національного характеру — висока духовність, постійні моральні пошуки, що піднімають людину. Мірою культури і вихованості можна вважати інтелігентність. Шекспір і Пушкін прийшли до одного висновку: причина всіх людських лих — у неуцтві. Інтелігентність — антипод хамству і неуцтву. Сьогодні це особливо актуально, тому що ми переживаємо розгул практицизму. Йде могутня комерціалізація духовної сфери, особливо мистецтва. Прагматики грубо зривають з нього покрив таїнства високої творчості, деформують естетичні смаки молоді, підсуваючи їй порнографію і жорстокість.

Багато великих людей бачили порятунок людства в красі, у художній творчості, у високій культурі.

Саме дійсна культура з'єднує в собі споконвічне прагнення людства до істини, добри і краси. Якщо школа прилучає дітей до світу прекрасного, сприяє культурі побуту і людських відносин, виробленню високого смаку і неприйняття вульгарності, культури поведінки і естетизації середовища, потреби будувати життя за законами краси і гармонії, — вона є головним гарантом духовного буття суспільства.

Батьківщина — єдина унікальна для кожної людини Родина, дана йому долею, що дісталася від його предків. Сьогодні патріотичне почуття кожного з нас піддається серйозним іспитам: змінилася Батьківщина. Задача педагога — виховання поважного, дбайливого відношення до історії свого народу. Цю якість громадянина добре виразив у свій час О.C. Пушкін: "Клянуся честю, що нізащо на світі я не хотів би перемінити Батьківщину або мати іншу історію, крім історії наших предків". Сьогодні, коли в погляді на минуле спрацьовує "ефект маятника", школа не повинна піддаватися прокурорському тонові в оцінках; треба відмовитися від вироку предкам, від руйнування історії. Це приводить лише до комплексу історичної неповноцінності, породжує психологію нещасливого народу і людини — жертви історії. Звідси недалеко і до настроїв реваншизму, відплати за «прокляте минуле». Біль за помилки і трагедії минулих поколінь повинна викликати активну, творчу позицію. Почуття Батьківщини формується не тільки під впливом минулого, але й участю в житті своїх сучасників-співвітчизників, особистим внеском у благо рідної землі.

Земля — загальний будинок людства, що вступає в нову цивілізацію XXI століття. Це Земля людей і живої природи. Кожна дитина — природний філософ, якого хвилюють світові проблеми. Вже в дитинстві в нього виникає образ світу, що носить яскраво виражений емоційний характер. Спочатку це якась метафора, міф, казка. Потім настає час нагромадження інформації. B ранній юності образ світу нерідко пофарбований у романтичні тони. B старших класах настає пора реалізму, заснована на науковому пізнанні. В міру збагнення дійсності образ світу ускладнюється, здобуваючи безліч диференційованих ознак. Педагоги повинні допомогти школяреві представити цілісність, неподільність світу, взаємозв'язок усіх світових процесів, допомогти усвідомити себе частиною цього величезного цілого, навчити дорожити їм як найбільшою цінністю. Треба зрозуміти, що майбутнє Землі залежить від того, як до неї будуть відноситися сьогоднішні діти, що стали дорослими. Якщо вони зуміють відчути себе землянами, опанують планетарним мисленням, то зуміють уберегти планету від катастроф і катаклізмів, що пророкуються їй у новому столітті. A поки сьогодні особливо важливі інтегровані процеси в освіті, здатні створити цілісний образ світу; неоціненно також екологічне виховання, формування стійкого інтересу до загальнолюдських проблем.

Світ — спокій і згода між людьми, народами і державами — головна умова існування Землі, людської цивілізації. Актуальні задачі виховання — подолання в людях недовіри і підозрілості у відношенні до будь-яких народів і націй, відмовлення від образа ворога, розвиток миротворчої діяльності, включення дітей і дорослих у народну дипломатію, а головне — створення в кожній школі атмосфери цивільного світу і національної згоди. Іноді рішення самих складних проблем лежить у сфері простих людських відносин. Якщо кожна школа і її найближче оточення стануть зоною світу і спокою, це послабить і соціальну, і національну напругу. У визначеному змісті можна сказати, що планету від загибелі може врятувати єдність дій педагогів. Багато проблем сучасності вирішуються сьогодні через школу і при її участі».

Щоб перераховані цінності стали основою змісту і процесу виховання школярів у цілому, педагогам і керівникам освітніх установ пропонується кілька шляхів прилучення дітей до загальнолюдських цінностей:

- перший шлях — створення комплексної програми виховання в навчальному закладі, побудованої на цих цінностях;

- другий шлях — формування окремих цільових програм, наприклад «Духовна історія країни», «Наша мала Батьківщина», «Інтелектуальна культура особистості», «Родина — моральна цінність людини», «Молоді громадяни країни» і ін.;

- третій шлях — розробка спільно з дітьми своєрідних суспільних договорів, що фіксують прийняті в конкретному колективі норми спілкування і відносин, основою яких є загальнолюдські цінності.

Можливий і четвертий шлях, до речі, обирається нерідко класними керівниками, коли вони один з розділів плану виховної роботи складають за наступною схемою:

Загальнолюдські цінності	Листопад
	1–й тиждень	2-й тиждень	3-й тиждень	4-й тиждень
Людина
Родина
Праця
Знання
Культура
Батьківщина
Земля
Світ

 

Механізм виховання. Головний механізм виховання – це функціонування виховної системи навчального закладу, у рамках якої проектуються і створюються найбільш сприятливі умови для всебічного розвитку учнів.

Під виховною системою автори концепції, які одночасно є розроблювачами теоретичних і методичних основ використання системного підходу у вихованні, розуміють “цілісний соціальний організм, що виникає в процесі взаємодії основних компонентів виховання (цілей, суб'єктів, їхньої діяльності, спілкування, відносин, матеріальної бази) і володіє такими інтегративними характеристиками, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат”. Зрозуміло, що система виховання повинна бути гуманістичною і мати властиві для неї ознаки:

- наявність поділюваного і прийнятого як дорослими, так і дітьми цілісного образа власної школи, уявлення про її минуле, сьогодення і майбутнє, її місце в навколишньому світі, її специфічних особливостях;

- собитійний характер в організації життєдіяльності людей, інтеграція виховних впливів через включення їх у колективні творчі справи;

- формування здорового способу життя навчального закладу, у якому переважають порядок, позитивні цінності, мажорний тон, динамізм чергування різних життєвих фаз (собитійність і повсякденність, свята і будні);

- педагогічно доцільна організація внутрішнього середовища навчального закладу – предметно-естетична, просторова, духовна, використання виховних можливостей зовнішнього (природного, соціального, архітектурного) середовища й участь у його педагогізації;

- реалізація захисної функції школи стосовно особистості кожного школяра і педагога, перетворення школи у своєрідну громаду, життєдіяльність якої будується на основі гуманістичних цінностей.

Автори концепції вважають, що для успішної реалізації виховних функцій педагогам необхідно, з одного боку, використовувати у вихованні і розвитку школярів різноманітні види і форми діяльності, a з іншого – виділити в широкому спектрі діяльності якийсь один вид у якості системообразуючого, такого, що грає першорядну роль у побудові виховної системи і формуванні неповторної індивідуальності загальношкільного колективу. Той або інший вид діяльності стає системообразуючим фактором тоді, коли він відповідає наступним вимогам:

а) цей вид діяльності не формально, а реально відповідає цілям виховної системи;

б) він виражає домінуючу колективну потребу і є престижним і значимим для більшості учнів;

в) педагогічний колектив високопрофесійно володіє методикою його використання у виховному процесі;

г) формуються системообразуючі зв'язки з іншими видами спільної діяльності дітей та дорослих;

д) існують фінансові, матеріально-технічні та інші передумови для його розвитку.

Для інтеграції виховних впливів на особистість дитини і підвищення ефективності їхнього розвиваючого впливу в практиці системного виховання використовується такий педагогічний засіб, як ключова справа. Нерідко ключову справу називають “великою дозою виховання”, тому що воно містить у собі основні аспекти виховання в їхньому взаємозв'язку і взаємодії і робить цілісний педагогічний вплив на інтелектуальну, духовно-моральну й емоційно-вольову сферу дитини. B його підготовці і проведенні найчастіше беруть участь усі школярі з 1 по 11-й клас, усі педагоги, незалежно від предмета, який викладають і класного керівництва, батьки, друзі шкільного колективу. Організація ключових справ дозволяє руйнувати міжвікові бар'єри взаємодії, зміцнювати міжособистісні зв'язки, задовольняти природні потреби членів шкільного співтовариства в спілкуванні, творчому самовираженні, визнанні, колективі.

Керівники і педагоги навчального закладу прагнуть до того, щоб функціонуюча в освітній установі виховна система виконувала наступні функції:

1) розвиваючу, спрямовану на стимулювання і підтримку позитивних змін в особистості дитини, педагога, батька, на забезпечення розвитку колективу і всього організму освітньої установи;

2) інтегруючу, яка сприяє з'єднанню в одне ціле раніше розрізнених і неузгоджених виховних впливів;

3) регулюючу, пов'язану з упорядкуванням педагогічних процесів та їхнього впливу на формування особистості дитини, учнівського і педагогічного колективів;

4) захисну, спрямовану на підвищення рівня соціальної захищеності учнів і педагогів, нейтралізацію впливу негативних факторів навколишнього середовища на особистість дитини і процес її розвитку;

5) таку, що компенсує, що припускає створення умов в освітній установі для компенсації недостатньої участі родини і соціуму в забезпеченні життєдіяльності дитини, розкритті і розвитку її схильностей та здібностей;

6) коригувальну, що полягає в здійсненні педагогічно доцільної корекції поведінку і спілкування школяра з метою зменшення сили негативного впливу на формування його особистості.

Однак процес становлення і функціонування виховної системи не протікає спонтанно, а відбувається завдяки цілеспрямованим управлінським діям по його розвитку. Керування розвитком виховної системи, на думку авторів концепції, включає чотири основних напрямки: моделювання споруджуваної виховної системи, організацію колективної творчої діяльності членів шкільного співтовариства та орієнтування дітей та дорослих у процесі такої діяльності на загальнолюдські цінності, коректування виникаючих відносин у цьому процесі, раціональне використання виховного потенціалу середовища.

Критерії і показники ефективності виховного процесу. Якщо ключовим поняттям концепції є виховна система, то і критеріально-діагностичний апарат розроблявся для оцінки стану і результативності функціонування цього педагогічного феномену. Розроблювачі розділили критерії на дві групи з умовними назвами: “критерії факту” і “критерії якості”. Перша група дозволяє відповісти на запитання, чи є в даній школі виховна система або її немає; а друга допомагає сформувати уявлення на рівні розвитку виховної системи та її ефективності.

I група – критерії факту

1. Упорядкованість життєдіяльності школи: відповідність змісту, обсягу і характеру виховної роботи можливостям і умовам даної школи; розумне розміщення в часі і просторі всіх цілеспрямованих виховних впливів; скоординованість усіх шкільних виховних заходів, їхня педагогічна доцільність, необхідність і достатність; погодженість планів і дій усіх колективів, організацій і об'єднань, що працюють у школі; зв'язок навчальної і поза-навчальної діяльності школярів і вчителів; чіткий ритм і розумна організація шкільного життя.

2. Наявність сформованого єдиного шкільного колективу, згуртованість школи “по вертикалі”, стійкі міжвікові зв'язки і спілкування. Педагогічна частина колективу представляє союз однодумців, вихователів-професіоналів, здатних до реального самоаналізу і постійної творчості. B учнівському середовищі високо розвинута колективна самосвідомість, “почуття школи”. Шкільний колектив живе за виробленими їм самим законам, правилам, звичкам, традиціям.

3. Інтегрованість виховних впливів у комплекси, концентрація педагогічних зусиль у великі “дози виховання”, у великі організаційні форми (центри, клуби, ключові справи, тематичні програми). Дискретність виховного процесу, чергування періодів відносного спокою, повсякденної чорнової роботи з періодами підвищеної колективної напруги, яскравими, святковими подіями, які фокусують головні риси системи.

II група – критерії якості

1. Ступінь наближеності системи до поставлених цілей, реалізація педагогічної концепції, що лежить в основі виховної системи.

2. Загальний психологічний клімат школи, стиль відносин в ній, самопочуття дитини, його соціальна захищеність, комфорт.

3. Рівень вихованості випускників школи. Перелічені критерії і підібрані у відповідності з ними діагностичні методики, безумовно, дозволяють оцінити рівень розвитку й ефективності створеної в освітній установі виховної системи.

4. Виховання дитини як людини культури

Дана концепція розроблена відомим ростовським ученим академіком Євгенією Василівною Бондаревською. Її основні положення викладені у навчальному посібнику «Педагогіка: особистість у гуманістично орієнтованих теоріях і системах виховання», виданому в Москві і Ростові-на-Дону у 1999 році, і в статті «Змісти і стратегії особистісно орієнтованого виховання», опублікованої у 2001 році в першому номері журналу «Педагогіка».

У фундамент побудови концепції виховання людини культури покладений постулат: «Століття техніки поступається місцем століттю людини, і людство веде творчий пошук шляхів переходу від техногенної цивілізації XX сторіччя до антропогенної цивілізації майбутнього». Нагадаємо у зв'язку з цим, що словом «постулат» позначають судження, далеко не очевидне, але прийняте без доказів і основ. Таким чином, Є.B. Бондаревська як учений представляє в педагогіці оптимістичний варіант розвитку сучасного суспільства XXI століття.

Вихідною позицією в розробці зазначеної концепції є віра в те, що реальність подібного переходу залежить від освіти, від виховання людини культури, що і виступає в концепції як культурно-виховний ідеал. Іншим концептуальним орієнтиром для автора є образ суспільства XXІ століття як суспільства відкритого, демократичного, правового, з розвитою структурою суспільного самоврядування, населеного освіченими, вихованими, культурними людьми. Виховання повинне вказувати людині шлях у таке суспільство. Центральним орієнтиром у побудові концепції з'явився образ культури XXI століття, якому повинна відповідати людина культури — основний і єдиний предмет турботи школи і ціль виховання. Цей образ бачиться авторові як світовий інтеграційний процес, у якому виключені міжнаціональні, межконфесіональні конфлікти і відбувається змішання етносів, етнічних культур. Але у той же час загострене прагнення кожного етносу, нації зберегти свою ідентичність, свої національні цінності.

Поняття «виховання». Виховання в цій концепції визначається як процес педагогічної допомоги дитині в становленні її суб'єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні.

Приведене визначення має у своїй основі наукову доказовість і досвід виховної роботи, знайденої нелегким шляхом. Саме допомога, але не вплив з метою... . Відношення до дитини як до суб'єкта, носієві активності, для прояву якої їй необхідний простір волі, де вона мала би можливість автономізуватися, обирати, оцінювати, робити вчинки, є основною ознакою гуманістичного особистісно орієнтованого виховання взагалі, а культурологічного особливо. B цій ознаці реалізується гуманізм виховання як ціннісне, дбайливе відношення до природи дитини, а також досягається ступінь волі як необхідної і вихідної умови становлення суб'єктних властивостей особистості. Разом з тим автор концепції виховання дитини як людини культури значно розширює представлення, що затвердилися в педагогіці, про зміст суб'єктності як необхідному атрибуті особистісного розвитку. Спираючись на психологічну концепцію дитинства B.B. Зеньковського, вона затверджує необхідність становлення дитини як суб'єкта власного щиросердного життя.

Автор концепції розглядає виховання, з однієї сторони, як цілеспрямовану діяльність педагогів по створенню умов для саморозвитку особистості, з іншої — як сходження особистості до цінностей, змісту, надбання нею раніше відсутніх властивостей, якостей, життєвих позицій. Тому головним елементом особистісно-орієнтованого виховного процесу є особистість дитини, сам же процес представ у формі послідовних позитивних змін, результатом яких є особистісний зріст дитини. Іншими словами, виховний процес — це процес, що відбувається з особистістю дитини, суть якого — у становленні його особистісного образу.

Використовуючи поняття ідеальної форми, автор звертається до відомої думки B.B. Зеньковського про те, що кожна дитяча особистість має свій, заданий при народженні, шлях індивідуального розвитку, і тому «всяка особистість повинна знайти свій шлях, свою ідеальну форму». Разом з тим академік Є.B. Бондаревська реалізує класичне положення психології особистості про те, що особистісний зміст розвитку складається з пошуку індивідуального шляху. Цей пошук здійснюється на життєвому шляху особистості. Виховання допомагає особистості прожити своє життя, свою історію з унікальним набором подій, справ, учинків, переживань. Однак життєвий шлях особистості — це не тільки і не стільки події, справи, вчинки і переживання, скільки особистісне відношення до них, скільки зміст, вкладений у них, відносини і зміст індивідуальні, прикрашені життєвим досвідом, придбаним на життєвому шляху. Виховний процес — це і є процес становлення усвідомленого відношення особистості до усьому, що з нею відбувається, це внутрішня духовна робота, що протікає у свідомості навколо власних справ і вчинків, а також справ і вчинків інших людей, це робота з осмислення, оцінці явищ природи, соціуму. У ході цієї роботи і відбувається становлення моральних відносин, позицій особистості, знаходження особистісної сутності всього, що відбуває, що і формує особистісний образ людини.

До базових виховних процесів, що сприяють становленню дитини як суб'єкта життя, історії, культури, відносяться:

— життєтворчість — включення дітей у рішення реальних проблем власного життя, навчання технологіям зміни власного життя, створення середовища життя;

– соціалізація — входження дитини в життя суспільства, його дорослішання, освоєння різних способів життєдіяльності, розвиток його духовних і практичних потреб, здійснення життєвого самовизначення;

— культурна ідентифікація — затребуваність культурних здібностей і властивостей особистості, актуалізація почуття приналежності дитини до визначеної культури і надання їй допомоги в знаходженні рис людини культури;

— духовно-моральний розвиток особистості — оволодінні загальнолюдськими нормами моральності, формування внутрішньої системи моральних регуляторів поведінки (совісті, честі, власного достоїнства, боргу й ін.), здатності робити вибір між добром і злом, вимірювати гуманістичними критеріями свої вчинки і поведінку;

– індивідуалізація — підтримка індивідуальності, самобутності особистості, розвиток її творчого потенціалу, становлення особистісного образа дитини.

Мета і принципи виховання. Ціль виховання, як затверджує Є.B. Бондаревська, — це цілісна людина культури. Ядром особистості людини культури, що забезпечує її цілісність, є суб’єктність. Саме вона забезпечує єдність і міру волі, гуманності, духовності і життєтворчості. Визначення поняття і феномена «людина культури» має свою історію. Відлік її можна починати з Аристотеля. Усі попередні спроби — частинні, однобічні, неповні. Автор концепції виховання дитини як людини культури пропонує своє розуміння змісту основних параметрів особистості людини культури.

Людина культури — це вільна особистість, здатна до самовизначення у світі культури. Педагогічні аспекти цього складаються у вихованні в учнів таких взаємозалежних якостей, як високий рівень самосвідомості, почуття власного достоїнства, самоповаги, самостійності, самодисципліни, незалежності суджень з повагою до думки інших людей, здатності до орієнтування у світі духовних цінностей, у життєвих ситуаціях, умінню приймати рішення і нести за них відповідальність і ін. Виховання вільної особистості вимагає виключення з виховної практики будь-яких методів примусу, включення дітей з раннього віку в ситуації вибору, самостійного прийняття рішень. Задача освіти і виховання — створити простір вільного саморозвитку особистості і навчити її користуватися волею як благом. Автор концепції посилається на думці B.B. Зеньковського про те, що, «звільняючи» дитину для вільної самореалізації, необхідно забезпечити «зв'язок волі і добра», що проблема виховання добра є головна проблема виховання дитини в просторі волі.

Людина культури — гуманна особистість. Педагогічні аспекти виховання гуманності складаються з гуманізації і гуманітаризації всіх методів і всієї системи виховних відносин. B зв'язку з масовим поширенням у сучасному житті різних форм агресії, жорстокості і насильства актуальної стає задача виховання безпечної особистості, тобто особистості, не здатної заподіяти шкоду ні людям, ні природі, ні собі.

Людина культури — це духовна особистість. Виховання духовної особистості припускає розвиток духовних потреб у пізнанні і самопізнанні, рефлексії, красі, спілкуванні, творчості, автономії свого внутрішнього світу, пошуку сенсу життя, щастя, ідеалу. Духовність людини культури виявляється в її здатності до культурної ідентифікації, виборові культуросообразного способу життя. Для учня полем культурної самоідентифікації є національна культура — від її джерел до наших днів. Тому духовні підстави і цільові настанови виховання людини культури зв'язуються в першу чергу з образом громадянина держави.

Людина культури — особистість і творча, і адаптивна. Двоїста природа зазначеного атрибуту людини культури обумовлена тим очевидним фактом, що життєздатність людини в сучасних умовах складається із двох блоків: засвоєних алгоритмів поведінки і готовності до їхнього перетворення у відповідності з умовами, що змінюються, тобто до творчості.

Таким чином, людина культури — це осередок міри творчості й адаптації. І, як ми уже відзначили, ця міра підтримується фундаментальною властивістю, що забезпечує цілісність і гармонійність різноманітних сторін особистості, — суб'єктивністю. To є цілісна людина культури — це не набір властивостей, функцій і чеснот, а це людина, здатна з максимальною ефективністю реалізувати свої індивідуальні здібності в якому-небудь одному «спеціальному» зрізі особистості.

Загальна мета виховання (людина культури), на думку автора концепції, конкретизується, одержує своє реальне втілення в особистісному образі дитини. Це портрет, у якому відбиті його індивідуальні особливості як результат природних передумов, історії й обставин життя, особливостей щиросердечних переживань, характеру. Становлення особистісного образа, як ми уже відзначили вище, — процес внутрішній, обумовлений розвитком самосвідомості, прилученням до культурних цінностей.

Особистісний розвиток, становлення особистісного образа припускає проектування способу життя дитини у визначеному культурно-подійному середовищу. Тому основна задача вихователів — створення культурного середовища розвитку дитини і надання йому допомоги в самовизначенні.

B розглянутій концепції статус принципу як методологічного і методичного компонента теорії і практики кардинально змінений: це вже не основоположення, не керівна ідея, не основне правило дослідження і практичної дії, а умова, що забезпечує рух виховного процесу на шляху здійснення мети — становлення особистісного образа людини культури. Є.B. Бондаревська справедливо вважає, що принципи виховання людини культури можуть бути поширені на всю систему культурологічної особистісно-орієнтованої освіти, і називає наступні принципи:

– природовідповідності, що означає відношення до дитини як до частини природи, що припускає ї виховання з урахуванням закономірностей природного розвитку, статевовікових особливостей, особливостей психофізичної організації і задатків; принцип зосереджує увагу вихователів на екологічній проблематиці, що включає як екологічно чисте навколишнє природне середовище, так і дбайливе відношення до природи дитини, її індивідуальності;

– культуровідповідності, що орієнтує вихователів і всю систему освіти на відношення: до дитинства — як культурному феноменові; до дитини — як до суб'єкта життя, здатній до культурного саморозвитку і самозміни; до педагога — як до посередника між дитиною і культурою, здатній увести його у світ культури; до освіти — як до культурного процесу; до школи — як до цілісного культурно-освітнього простору, де відтворюються культурні способи життя дітей і дорослих, відбуваються культурні події, здійснюються творення культури і виховання людини культури;

– індивідуально-особистісного підходу, що припускає відношення до дитини як до особистості, індивідуальності, що потребує на педагогічну підтримку; принцип орієнтує на врахування незавершеності, відкритості особистості до постійних змін, невичерпності її сутнісних характеристик; принцип означає неодмінну спрямованість виховання на виявлення, збереження і розвиток індивідуальності, самобутності дитини, на підтримку процесів саморозвитку, самовиховання;

– цінно-сутнісного підходу, спрямований на створення умов для знаходження дитиною змісту свого навчання, життя, на виховання особистісної сутності всього, що відбувається в її спілкуванні з природою, соціумом, культурою;

– співробітництва, що передбачає об'єднання цілей дітей і дорослих, організацію спільної життєдіяльності, спілкування, взаєморозуміння і взаємодопомогу, взаємну підтримку і загальну спрямованість у майбутнє.

Зміст виховного процесу. Основу змісту процесу виховання дитини, на думку Є.B. Бондаревської, складає суб'єктивний досвід особистості з його цінностями і змістами, уміннями і здібностями, соціальними навичками і способами поведінки. Автор концепції виділяє наступні компоненти особистісного досвіду, оволодіння якими вказує на становлення особистості як людини культури:

а) аксіологічний (ціннісно-сутнісний), що включає універсальні загальнолюдські цінності, що «привласнюються» свідомістю і стають особистісною сутністю відносин людини до світу, людям, самому собі;

б) культурологічний — різні «культурні завдання» і культурні середовища, у яких розвертається життєдіяльність особистості (академічна, оздоровча, сімейна, досугова й ін.); загальнокультурні здібності, здобутки культурної творчості, включені в зміст духовного життя особистості; цінності і традиції національної культури і діяльності по їхньому збереженню, відродженню, відтворенню й ін.;

в) життєтворчій (подійний) — події життя, способи їхньої організації і проживання (наприклад, колективні творчі справи), технології життя, способи зміни свого буття, перетворення життєвого середовища й ін.;

г) морально-етичний — нагромадження досвіду переживання і проживання емоційно насичених ситуацій гуманної, моральної поведінки: організація дітьми актів милосердя, прояву турботи про близьких і далеких, терпимості, поваги до інших людей, переживання почуття совісті, сорому, власного достоїнства й ін.;

д) громадянський – участь у суспільно корисних справах, прояв громадянських почуттів, відстоювання прав людини й інші ситуації, що розвивають досвід громадянської поведінки;

е) особистісний — насиченість життєдіяльності дітей ситуаціями реальної відповідальності, вільного вибору, прийняття рішень, рефлексії своїх учинків, поведінки, способів самооцінки, самокорекції і самовиховання, проектування своєї поведінки, особистісного розвитку й ін.;

ж) індивідуально-творчий – засоби розвитку здібностей, формування різних стилів життєдіяльності впевненості в собі, самостійності, креативності.

Зміст виховання в міру розвитку дітей насичується їхнім досвідом, життєвими і виховними ситуаціями.

Механізм виховання. Вихідним положенням будь-якої концепції виховання є відповідь на питання: де знаходиться джерело енергії, активності, що забезпечує становлення дитини як людини культури, особистості і громадянина? B концепціях, що виникли на основі так названого об'єктивного підходу, це джерело — поза особистості дитини, вона — в активності вихователя, у середовищі, у державі, у так чи інакше трактуємому Абсолюті й ін. B концепціях особистісно-орієнтованого виховання це джерело вбачається всередині дитини у виді потенціалу її особистісного саморозвитку, закладеного природою, і суб'єктивного досвіду. B силу цього учень виступає активним учасником виховного процесу, його суб'єктом, здатним орієнтувати цей процес у відповідності з потребами свого розвитку. Виховання при цьому здійснюється як процес суб'єкт-суб'єктної взаємодії, заснований на діалозі, обміні особистісними змістами, співробітництві. Саме факт визнання наявності в дитині внутрішнього потенціалу саморозвитку націлює увагу і турботу вихователя на розвиток суб'єктних властивостей особистості, що сприяють актуалізації внутрішніх потенцій, — внутрішньої незалежності, самостійності, самодисципліни, самоконтролю, саморегуляції, здатності до рефлексії.

Разом з тим духовні, інтелектуальні і фізичні сили дитини ще не розвинуті, і вона не в змозі цілком справитися з проблемами самовиховання і життя в цілому. Їй потрібна педагогічна допомога і підтримка. Це, як затверджує Є.B. Бондаревська, — ключові слова в технології особистісно-орієнтованої освіти. Однак педагогічна підтримка, у представленнях автора концепції, не має нічого загального з ідеєю «керування розвитком дитини», що поділяють автори інших концепцій. Дистанціювання від ідеї «керування» обумовлено розумінням виховного процесу як внутрішньо детермінованого саморуху особистості до своєї «ідеальної форми», індивідуальної цілісності, самобутності, а виховання — як процесу педагогічної допомоги дитині в становленні її суб'єктности. Тому в контексті особистісно-орієнтованого виховання культурологічного типу має сенс говорити тільки про підтримку, але не про керування. Форми і методи підтримки різноманітні, і вони залежать від особливостей особистісного образу вихованця і вихователя, від ситуації, віку суб'єктів виховного процесу і багатьох інших факторів. Автор концепції позначає лише деякі компоненти технології особистісно-орієнтованого виховання:

— вивчення вузлових подій життя дитини;

— педагогічна інтерпретація її індивідуальних особливостей;

— емпатичне прийняття учня таким, який він є;

— спільне з учнем проектування етапів його подальшого розвитку;

— адаптація виховних засобів до характеру дитини;

— залучення її в педагогічні і життєві події;

— розкріпачення для діалогу, творчості, саморозвитку і самобудівництва.

Критерії і показники ефективності виховного процесу. Важливим розділом концепції Є.B. Бондаревської є обґрунтування критеріїв і показників оцінки результативності особистісно-орієнтованого виховання. He відкидаючи цілком традиційного підходу, при якому результати виховання оцінюються по показниках рівня вихованості, що виявляється на основі визначеного «набору» якостей, що відповідають соціальним вимогам, автор концепції вважає його таким, що не відповідає самому духові виховного процесу, орієнтованого на вільний саморозвиток, самоактуалізацію природних задатків, здібностей і багатогранного духовного потенціалу дитини. Адекватними подібному до типу виховання вона вважає такі критерії вихованості, як:

1) рівень ціннісно-сутнісного розвитку і самоорганізації особистості,

2) здатність до моральної саморегуляції поведінки,

3) міра педагогічної допомоги, що необхідна учневі в самобудівництві власної особистості.

Традиційний підхід в оцінці рівня вихованості орієнтує вихователя на зовні задані параметри, а не на внутрішні, потенційні можливості саморозвитку, самоорганізації, самовизначення, і дитина в цих обставинах стає засобом реалізації якихось зовнішніх зразків, етичних, естетичних, політичних ідеалів. Подібна орієнтація у вихованні і діагностиці його результатів обумовила виникнення цілих напрямків «наукових» пошуків ідеальної моделі випускника школи. Автор концепції пропонує відмовитися від подібної практики. Замість моделі Євгенія Василівна Бондаревська дарує нам образ вільної духовної особистості, орієнтованої на цінності світової і національної культури, на творчу самореалізацію у світі культурних цінностей, моральну саморегуляцію й адаптацію в постійно змінному соціокультурному середовищі. Це розміщення людини в культурі.

 

5.  Системно-рольова концепція формування особистостідитини

Засновником системно-рольової теорії виховання особистості дитини є казанський професор, доктор педагогічних наук Микола Михайлович Таланчук. Основні ідеї цієї теоретичної концепції були викладені автором у книзі «Вступ до неопедагогіки. Посібник для педагогів-новаторів», виданій в 1991 року Всесоюзною асоціацією працівників професійної освіти Росії.

Поняття «виховання». Професор М.М. Таланчук виходить з того, що формування особистості відбувається завдяки соціальному механізмові спадкування і збільшення соціальних цінностей. «Соціальні цінності, — на його думку, — це істини життя, добуті досвідом попередніх поколінь. Такі цінності існують у виді знань, ідеалів, норм поведінки і стосунків між людьми, життєдіяльності людини і т.ін.».

Однак їхнє наслідування неможливе без прояву людиною власної активності і педагогічного забезпечення успішної плинності цього процесу. Людина успадковує соціальні цінності тоді, коли вона входить до складу якогось співтовариства людей, тобто соціуму, і виконує в ньому певні соціальні ролі. М.М.Таланчук називає основні соціуми і соціальні ролі, які виконуються в них людьми.

Соціум (сфера життєдіяльності)	Соціальні ролі
Родина (сімейна сфера життєдіяльності)	Подружня Батьківсько-материнська Синовнє-дочірня
Трудовий колектив (професійно-трудова сфера життєдіяльності)	Професійно-трудова Економічна Організаторська Комунікативна Педагогічна
Суспільство (суспільна сфера діяльності)	Патріотична Національно-інтернаціональна Політична Правова Класово-інтеркласова Моральна Екологічна
Світ (геосоціальна сфера життєдіяльності)	Геосоціальна Інтерсоціальна
Я-сфера (егосфера)	Матеріально-споживча Духовно-споживча Суб'єкт навчання Самовиховна Суб'єкт творчості Психосаморегулятивна Цілестверджуюча

 

Освоюючи роль (а точніше — систему ролей) у зазначених соціумах, людина здобуває якості, які дозволяють їй стати особистістю. Вона стає тим, ким і повинна об'єктивно стати в житті, — сім'янином, здатним виконати синовнє-дочірній борг, чоловіком, жінкою, вихователем своїх дітей; професіоналом, здатним на високому рівні майстерності виконувати роботу, роблячи її за законами економічної доцільності, беручи участь у колективному самоврядуванні і при цьому володіючи потрібною комунікативною культурою, що вдосконалює трудовий процес; громадяниномкраїни з її високо патріотичною, національно-інтернаціональною, класово-інтеркласовою, політичною, правовою, моральною й екологічною культурою; громадяниномсвіту з високою геосоціальною і інтерсоціальною культурою; саморегулюючою системою в егосфері, яка володіє здатністю до регулювання своїх потреб, до самоосвіти, самовиховання, самоврядування своїми психічними станами і намірами щодо досягнення поставлених цілей. Лише освоюючи та виконуючи ті чи інші соціальні ролі, вона розвиває і формує свою свідомість, світогляд, ціль, мотиви, інтереси, почуття, особистісно і соціально вагомі потреби, тобто стає особистістю. «Особистість, — за твердженням Н.М. Таланчука, — це соціальна якість конкретної людини, що виражається мірою освоєння і виконання системи соціальних ролей». А отже, виховання розглядається як процес людинознавства (людинознавство — означає вести до людського ідеалу), що протікає як цілеспрямоване регулювання засвоєння особистістю системи соціальних ролей. Такий підхід до визначення понять «особистість» і «виховання» і відповідне їм розуміння процесу становлення і подальшого розвитку людини обумовили назву концепції виховання «Системно-рольова теорія формування особистості».

Ціль виховання. Цікавими є погляди казанського професора на мету і задачі виховної діяльності. В їх поєднані як традиційні, так і нові погляди на цільові орієнтири процесу виховання. Він переконаний, що ціль виховання полягає у формуванні гармонійно розвинутої особистості, готової і здатної повноцінно виконувати систему соціальних ролей. Професор М.М.Таланчук підкреслює: «Уся навколишня природа і людина як її частина існують і розвиваються за законом гармонії, і в тому суспільстві, у якому цей закон дотримується, особистість знаходить потрібну гармонію. Закон гармонії є основа людського життя, і лише виходячи з нього, з об'єктивного соціогенеза, можна зрозуміти головну місію людини в житті, ціль її виховання».

Продовжуючи свої міркування про гармонію в природному і соціальному світі, він приходить до висновку, що гармонія особистості — це міра, рівень освоєння і виконання нею системи соціальних ролей. Гармонійним може і повинна бути людина в будь-якому віці: і дитя, і підліток, і юнак, і зріла людина, і старий. У будь-якому віці існує визначена можливість освоєння і виконання соціальних ролей, а міра відповідності цієї можливості реальному досягненню й є показником цієї гармонії.

Отже, виховання гармонійно розвинутої особистості — це не тільки далека перспектива, не тільки результат, що може бути отриманий у майбутньому, але і реальність кожного даного моменту. Тому задачі виховання в інтегрованому вигляді зводяться до формування в учнів готовності і здатності виконувати соціальні ролі, узяті в конкретних умовах життя і діяльності і з урахуванням етапів розвитку особистості. Взаємозв'язок соціальних ролей, які виконуються людиною, та виховних задач щодо їх засвоєння можна представити таким чином:

Соціум	Соціальні ролі	Задачі виховання і самовиховання
Родина	Подружня Батьківсько-материнська Синовнє-дочірня	Формування подружньої культури Формування педагогічної культури Формування почуття обов’язку і відповідальності перед батьками і рідними
Колектив	Професійно-трудова Економічна Організаторська Комунікативна Педагогічна	Формування професійних знань, умінь, навичок і працьовитості Формування економічної культури Формування організаторської культури Формування комунікативної культури Формування педагогічної культури
Суспільство	Патріотична Національно-інтернаціональна Політична Правова Класово-інтеркласова Моральна Екологічна	Виховання патріотизму Виховання національно-інтернаціональної культури Формування політичної культури Виховання правової культури Формування класово-інтеркласової культури Виховання моральності Формування екологічної культури
Світ	Геосоціальна Інтерсоціальна	Формування геосоціальної і інтерсоціальної культури (політичної, правової, естетичної, комунікативної, педагогічної, екологічної)
Я-сфера	Матеріально-споживча Духовно-споживча Суб'єкт навчання Самовиховна Суб'єкт творчості Психосаморегулятивна Цілестверджуюча	Виховання здорових матеріальних потреб Виховання духовних потреб Формування умінь самоосвіти Формування знань, умінь, навичок самовиховання Формування творчих здібностей Формування знань, умінь і навичок психічної саморегуляції Формування умінь і здібностей ставити життєві цілі і досягати їх

Зміст виховного процесу. Його основу складає сукупність соціальних ролей і відповідних їм соціальних цінностей, які необхідно засвоїти дитині в тому або іншому віці.

Одним із найважливіших напрямків виховної діяльності, на думку М.М Таланчука, є педагогічне забезпечення засвоєння зростаючою людиною знань, ідеалів, норм поведінки і відносин між людьми в сімейній сфері життєдіяльності. Необхідно допомогти дитині рости гідним сином або дочкою, розвивати в себе почуття спорідненості та відповідальності перед своїми батьками й рідними, здатність виконувати свій борг перед ними. Школа, родина й іншісоціальні інститути покликані цілеспрямовано готувати підростаючі покоління до виконання подружніх ролей, виробляти в кожного юнака і дівчини подружню культуру. Важливо, щоб дитина, усвідомлюючи високе призначення людини в житті — продовжити людський рід, не розумів його як просте (фізичне) відтворення людей, а готував себе до відповідального виконання батьківсько-материнської ролі.

Вважаючи навчальний колектив різновидом трудового, професор М.М.Таланчук розглядає його в якості дуже зручного й ефективного «тренажера» для формування готовності дітей до виконання соціальних ролей у професійно-трудовій сфері життєдіяльності. У колективі навчального закладу можливе створення сприятливих умов для підготовки учнів до професійного самовизначення і самостійної трудової діяльності, для оволодіння загальнотрудовими і професійними знаннями, для формування в дітей і підлітків економічного мислення. Зрозуміло, педагогам треба подбати про розвиток самоуправлінських основ у колективній життєдіяльності, вихованні в учнів організаторської майстерності, комунікативних умінь і навичок, основ педагогічної культури.

Будучи невід'ємною частиною суспільства, шкільне співтовариство не може залишатися осторонь від суспільних проблем і від роботи з формування готовності дітей до виконання соціальних ролей у суспільній сфері життєдіяльності. Щоб з повною віддачею виконувати громадянсько-патріотичну роль, учням необхідно перейнятися почуттям любові до Батьківщини, пізнати її історію і культуру, побачити у взаємозв'язку її минуле і сьогодення, відчути відповідальність за долю своєї країни, привчити себе бути активним громадянином своєї Вітчизни, що збільшує її багатства, що відстоює її честь і незалежність. Життя показує, що формування такої особистості не може проходити повноцінно без цілеспрямованої виховної роботи школи, родини й інших соціальних інститутів. Школа покликана виховувати в підростаючих поколіннях національну самосвідомість, гордість, честь, гідність, формувати національну культуру, традиції, і одночасно сприяти розвиткові інтернаціональної самосвідомості, культури. Велике значення навчального закладу в підготовці учнів до освоєння моральної ролі, тому що, які б закони не видавалися, які б політичні і соціально-економічні перетворення не намічалися, головною діючою силою завжди залишається людина з її визначеними моральними переконаннями і відносинами. Без педагогічного впливу школи вкрай важко представити процес формування правової й екологічної культури людини.

Професор М.М.Таланчук переконаний, що складовою частиною виховного процесу в установах освіти повинно стати інтерсоціальне виховання, тобто формування особистості в дусі загальнолюдських цінностей і інтересів. Це він пояснює наступними причинами:

—по-перше, формування особистості в дусі інтерсоціальних цінностей — це необхідність, що має закономірний характер: якщо людство хоче вижити, то воно повинно прийти до єднання на основі загальнолюдських (інтернаціональних) цінностей, інтересів, цілей;

—по-друге, доповнення задач суспільного виховання задачами інтерсоціального виховання — це умова його гармонізації і подальшого розвитку, тому що і без усяких доказів зрозуміло, що виховна система, побудована тільки на вузькосоціальних цінностях і інтересах (саме такою вона і була в минулому), страждає однобічністю, оскільки відірвано від загальнолюдського досвіду і прогресу;

—по-третє, особистість, вихована на гармонії загальнолюдських і конкретно соціальних цінностей, сама має гармонію, і навпаки, позбавлена загальнолюдських початків, дисгармонійна по своїй суті.

І нарешті, егосфера (Я-сфера), у якій особистість у відношенні до самої себе виконує певні ролі, і чим вище здатність до цього виконання, тим більш повноцінною та більш гармонічною буде особистість. Педагогічне регулювання процесу засвоєння учнями соціальних цінностей у Я-сфері сприяє вихованню здорових матеріальних і духовних потреб, формуванню знань, умінь і навичок самоосвіти і самовиховання, розвиткові творчих здібностей, оволодінню мистецтвом психічної саморегуляції, майстерністю ставити життєві цілі і досягати їх.

Щоб педагогу більш цілеспрямовано вести роботу з формування в учнів готовності і здатності повноцінно виконувати відповідні їм вікові соціальні ролі, необхідно один із розділів плану виховної діяльності скласти в такий спосіб:

Сфери життєдіяльності учнів	Основні справи і заходи
	1-ий тиждень	2-ий тиждень	3-ій тиждень	4-ий тиждень
Родина
Колектив
Суспільство
Світ
Я-сфера

Механізм виховання. Він полягає в цілеспрямованому використанні форм і способів соціального спадкування за допомогою надання педагогічної допомоги учням у засвоєнні й виконанні соціальних ролей. Освоюючи і виконуючи ці ролі, дитина спочатку інтеріоризує (переводить зовнішнє у свій внутрішній світ) існуючі в суспільстві соціальні цінності, тобто як би їх «привласнює» собі, а потім у процесі власної творчої діяльності їх збільшує.

Дія такого механізму виховання можливо лише тоді, коли педагог успішно реалізовує систему виховних функцій:

1) діагностичну(вивчення учнів, рівня їхньої вихованості і вихованості, умов і середовища виховання);

2) цільової орієнтації (вибір виховних цілей і задач);

3) планування (визначення змісту і способів організації виховного процесу, організаторів і учасників запланованих справ, їх термінів проведення);

4) організаторську (організаційне забезпечення процесу виховання);

5) мобілізаційно-спонукальну (формування готовності учнів до вирішення поставлених задач);

6) комунікативну (забезпечення психологічного контакту і співробітництва педагога й учнів);

7) формуючу (переклад цілей виховання на цілі діяльності учнів);

8) контрольно-аналітичну і оцінну (контроль, аналіз і оцінка ефективності виховних зусиль, ходу формування особистості);

9) координації і корекції (узгодження виховних зусиль всіх учасників процесу виховання і їхня корекція);

10) вдосконалення (творчий пошук нових форм і методів виховання).

При здійсненні вищезазначених функцій педагог, на думку М.М.Таланчука, може використовувати наступні методи виховної діяльності:

—діагностичні(спостереження, анкетування, інтерв'ю, бесіда, тестування, соціометрія, іспитові ситуації, факторне і лонгітюдне вивчення);

—цілеорієнтаційні(добір, ранжирування, диференціація виховних задач);

—планування (структурування, персоніфікація, нормування, моделювання діяльності, добір форм виховної взаємодії);

—організаторські(організація колективу й організація його самоврядування, колективної діяльності, розподіл ролей, делегування відповідальності учням і його регулювання);

—мобілізаційно-спонукаючі (актуалізація значущих цілей, соціального суб'єктного досвіду, психічних станів, мотивація діяльності і поведінки, психологічне підкріплення, навіювання);

—комунікативні (вибір опорних позицій, адаптація відносин і вироблення їхніх норм, поетапне ускладнення взаємної відповідальності, орієнтація на довіру і співробітництво);

—формуючі (формування свідомості і досвіду життєдіяльності, методи стимулювання);

—контрольно-аналітичні й оцінні (перевірка ходу виховного процесу, збір і облік даних про якість виховання, систематизація, класифікація, типологія, порівняльний аналіз, узагальнення, експертна оцінка, групова й індивідуальна самооцінка);

—координаційно-корекційні (добір і вироблення єдиних і персоніфікованих вимог до учнів, до організації виховної роботи, корекція дій та зусиль).

Оцінка ефективності процесу виховання відповідно до зазначених критеріїв дозволяє оцінити результативність діяльності педагогів щодо забезпечення гармонійного розвитку вихованців.

Критерії і показники ефективності виховного процесу. Професор М.М.Таланчук стверджує, що критеріями ефективності виховного процесу виступають показники готовності і можливості особистості виконувати об’єктивно існуючу систему соціальних ролей. Критерії вихованості особистості, на його думку, похідні від соціальних ролей: скільки об’єктивно існує властивих людині соціальних ролей, стільки і повинно бути критеріїв (див. таблицю).

Соціум	Соціальні ролі	Критерії ефективності процесу виховання
Родина	Подружня Батьківсько-материнська Синовнє-дочірня	Подружня культура Педагогічна батьківська культура Виконання синовнє-дочірнього боргу
Колектив	Професійно-трудова Економічна Організаторська Комунікативна Педагогічна	Професійна майстерність і компетентність, працьовитість Економічна культура Організаторські здібності Комунікативна культура Педагогічна культура в колективі
Суспільство	Патріотична Національно-інтернаціональна Політична Правова Класово-інтеркласова Моральна Екологічна	Патріотизм Національно-інтернаціональна культура Політична культура Правова культура Класова і інтеркласова культура Етична культура і моральний спосіб життя Екологічна культура
Світ	Геосоціальна Інтерсоціальна	Геосоціальна культура Інтерсоцільна культура
Я-сфера	Матеріально-споживча Духовно-споживча Суб'єкт навчання Самовиховна Суб'єкт творчості Психосаморегулятивна Цілестверджуюча	Здорові матеріальні потреби Розвиненість духовних потреб Активність і успішність самоосвіти Активність і успішність самовдосконалення Розвиненість творчих здібностей Психосаморегулятивна культура Діловитість

Оцінка ефективності процесу виховання відповідно до вищезазначених критеріїв і дозволяє оцінити результативність діяльності педагогів щодо забезпечення гармонійного розвитку вихованців.

6. Формування способу життя, гідного Людини

Ця концепція ввійшла в педагогічну теорію і практику разом з ім'ям її творця — Надії Єгорівни Щуркової, що виклала основні концептуальні положення в книзі «Спосіб життя, гідний Людини і його формування у школяра». З впевненістю можна сказати, що в назві концепції злилися воєдино головні наукові ідеї і найбагатший, унікальний досвід практичної діяльності автора.

Відзначимо, що концепція вже в самій назві глибоко філософська. Спосіб життя — це не тільки вирішальний соціально-психологічний, але і буттєвий компонент становлення особистості. Можна вважати, що «спосіб життя, гідний Людини» — це буття людини у світі, що керується відношенням до світу своїми родовими якостями - прагненням до істини, добра і краси.

Як справедливо відзначає H.Є. Щуркова, спосіб життя — це новотвір людини, що вже прожила якийсь період життя, що має деякий ряд сприйманих об'єктів, подій, ситуацій, явищ; людини, здатної узагальнити цей ряд, створити деяку ієрархічну структуру різноманітних проявів життя.

Що це за новотвір? Яка його структура? Як і завдяки чому відбувається становлення і подальший розвиток цієї якості? Які функції і механізм формування? Відповідь на ці питання ви знайдете у роботах професора H.Є. Щуркової: «Виховання: новий погляд з позиції культури», «Виховання дітей у школі: нові підходи і нові технології», «Програма виховання школяра», «Класне керівництво: теорія, методика, технологія» та інші.

Поняття «виховання». B будь-якій концепції виховання існують два моменти: по-перше, визначення поняття виховання і, по-друге, ціль виховного процесу.

Професор H.Є. Щуркова визначає виховання як цілеспрямоване, організоване професіоналом-педагогом сходження дитини до культури сучасного суспільства, як розвиток здатності жити в ньому і свідомо будувати своє життя, гідне Людини.

Вже в самому визначенні виключена «формуюча», позиція вихователя, що впливає. За ним не визнається права впливати, і тим більше формувати учня. Формується спосіб життя, створюються умови для сходження дитини до культури. І головне з цих умов — учитель-вихователь як «представник культури». B цьому визначенні виховання закладений принцип суб'єктності, що орієнтує всіх суб'єктів виховного процесу на вільний вибір моральної позиції, на відповідальність за цей вибір, на свідомість і творчість.

Таке розуміння сутності виховання дозволяє авторові концепції відповідно формулювати мету і принципи виховного процесу.

Мета і принципи виховання. На думку H.Є. Щуркової, ціль виховання — це особистість, здатна будувати своє життя, гідне Людини.

Особистість. Соціальна особа людини. Людина стає особистістю, коли ставить собі обов'язки і відповідає за них, коли рефлексує, усвідомлює, оцінює, розуміє себе та інших. Коли знаходить здатність реалізувати свої природні сили і задатки, коли реалізує себе у відповідності зі своїм призначенням, коли виконує місію Людини на Землі. Це і є та висота, на якій людина може називатися людиною розумною, що володіє інтелектуальними здібностями (homo sapiens).

Іншим цільовим блоком у концепції H.Є. Щуркової є моральна складова мети виховання. Людина є істота моральна, яка володіє здатністю бути моральною (homo moralis). По суті, це духовний стрижень особистості. Особистість з'являється як носій блага, добра, до того ж сповнена енергією діяти добро.

Нарешті, творча складова. Людина — істота творча, яка володіє здатністю зробити щось, чого не створила природа (homo creatus — людина творча або homo faber — людина, що творить).

Таким чином, у меті виховання укладена триєдність розумного, духовного і творчого. І тільки у випадку досягнення особистістю цієї триєдності вона виявляється в стані будувати життя, гідне Людини. У такого життя, як уже відзначалося, є три підстави — істина, добро і краса.

Іншими словами, життя, гідне Людини, — це життя, побудоване на Істині, Добрі і Красі. Воно надає людині можливість знайти свою родову людську сутність: реалізувати себе як homo sapiens, здійснити в собі здатність бути homo creatus, виявити себе як homo moralis.

«Ціль виховання, — як вважає Н.Є.Щуркова, — повинна носити загальний характер, що допускає нескінченність індивідуальних різноманіть, так, щоб розвинута особистість зберігалася у всій її неповторності і своєрідності в широкому коридорі культури, але так, щоб індивідуальна своєрідність ні в якому разі не зводилася до варварства печерної органічної людини».

Практикоорієнтування мислення вчителя ставить неспокійне запитання: як реалізувати цю мету на практиці? Природно очікувати, що кожний піде своїм шляхом, але є загальні принципи (основні правила), що відповідають механізму виховання, що приводять задуми в рух до мети, повинен бути і відповідний зміст, що наповнює виховний процес.

Звернемося до основних педагогічних правил виховання — принципів, що не декларуються, а, на думку автора концепції, виводяться з аналізу мети виховання.

Дійсно, яким правилам повинний підкорити свої дії вчитель, формуючи у своїх вихованців спосіб життя, гідне Людини?! Цих правил багато. Одні народжуються в тій або іншій педагогічній ситуації і «вмирають», коли ситуація дозволяє. Але існують «заголовні», основні принципи, які лежать у основі всіх інших. H.Є. Щуркова називає наступні:

1) принцип орієнтації на соціально-ціннісні відносини, які пропонують педагогу розкривати повсякденну предметну ситуацію, виявляючи за подіями, діями, словами, вчинками, а також предметами і речами людські відносини і цінності на рівні сучасної культури;

2) принцип суб'єктності, який припускає неухильне сприяння педагога розвиткові у дитини здатності бути суб'єктом власної поведінки, діяльності й у підсумку свого життя;

3) принцип прийняття дитини як даності, що означає визнання права учня на повагу його особистості, історії життя, визнання особливостей і рівня розвитку на даному етапі його індивідуального життя, отже, і визнання права дитини на дану поведінку і вироблений їм вибір.

Зміст виховного процесу. Його основу складають такі напрямки, як філософічне, діалогічне та етичне виховання.

Філософічне виховання — це виховання надсітуативного мислення, здатності до узагальнень, щоб дитина могла за фактом бачити явища життя, за явищем — закономірності, а за закономірностями «розпізнавати основи людського життя».

Тільки філософське виховання може сприяти становленню суб'єкта вчинку («поступання», по M.M. Бахтіну), суб'єкта життя, тобто особистості, здатної до самостійного вибору життєвої позиції і такій, що віддає собі звіт у тому, якому життю вона надає перевагу.

Суб'єкт — це хазяїн і розпорядник власного життя. І наші діти «з молодих нігтів» повинні розуміти, що є різні люди: одні «пливуть за течією» і виявляються там, куди заніс їх вітер обставин; інші роблять своє життя таким, яким воно повинно бути за їх поняттями і уявленнями.

Філософське виховання саме і припускає формування понять і уявлень про таке життя, що гідне Людини, доброчесної і вольової. Але воно можливо там і тоді, коли всієї життєдіяльності школярів удалося забезпечити філософську спрямованість.

H.Є. Щуркова називає п'ять методичних напрямків, що забезпечують реалізацію ідей філософського виховання.

Перше — виявлення цінності (значимого для себе) за предметами, речами, діями, подіями, фактами і явищами.

Друге — пред'явлення соціально-культурної цінності дітям так, щоб вона була сприйнята ними «у своєму чарівному і глибокому значенні».

Третій напрямок — знаходити такі форми взаємодії з дітьми, що активізують духовну діяльність по ціннісному осмисленню життя, учать мистецтву пошуку сенсу життя, коли юні громадяни задумуються про своє призначення. Для цього вчителям потрібно вміти розширювати соціальний кругозір вихованців, уміти пред'являти їм історичні події, соціальні замальовки, художні образи так, щоб створювалася багата палітра соціальних явищ, з яких будується представлення про життя, гідне Людини. Для цього потрібно вміти говорити з дітьми про життя доступно, але разом з тим — високо і філософічно, «поставляючи» їм у такий спосіб гідний «матеріал» для того, щоб будувати власну дорогу життя, гідне Людини.

Навчати школярів мистецтву пошуку сенсу життя — професійний обов’язок щирого вихователя. Масовик-витівник зробити це не в змозі, проте мудрому наставникові це по плечу. У такого вихователя будь-яка справа носить філософічний характер. Він завжди ставить вихованця не тільки в ситуацію морального вибору, але вибору кращого себе.

Так, у повсякденному житті у випадку зі школярами педагог використовує всі способи і приводи для акцентування уваги дітей на формі ціннісного відношення до життя, захоплюючи і навчаючи дітей одночасно.

Четвертий методичний напрямок — вправа дітей у загальноприйнятих формах ціннісних відносин до істини, добра і краси. Це необхідний крок від «знаю» до «вмію». Природно припустити, що це не вправи по типу фізичних у штучно створюваних ситуацій. Це організація всього життя школярів, у якій діти постійно й осмислено вступають у реальні відносини з цінностями і бачать за кожним предметом і явищем людину. Відомо, що віршів про природу не буває. Вони завжди про те, що бачить і відчуває людина. Становлення людського в людині відбувається завдяки очоловіченню, коли підліток уміє бачити «за ослоном турботу про людину, за репродукцією — відображення створеної художником краси, за уроком — спілкування, за щоденником — один зі способів конструювання власного життя, а за старими — етап життя, що неминуче настає для кожної людини». Це шлях від свідомості до серця, а від серця знову до свідомості.

І п'ятий напрямок — це постійне осмислення дітьми своїх зв'язків зі світом, свого «Я» і об'єктів взаємодії.

Тут доречно згадати вагоме, як і усе в A.C. Макаренка, педагогічно виправдане судження: дійсний вихователь виховує і тоді, коли він не виховує. Дійсно, випадкова репліка, спогади про щось, ситуативні асоціації, що виникли «мимохідь», у щирого вихователя западають у душу і часом роблять чудеса. B виховній практиці, у реальній події суб'єктів педагогічного процесу всі численні методичні напрямки (хоча слідом за автором концепції ми назвали лише п'ять) зливаються в єдиний процес і результат і стають буттям — духовним життям усіх взаємодіючих людей. Так відбувається тоді, коли всі напрямки мають єдине джерело і вирішують задачу стимулювання школярів до ціннісного осмислення життя.

A можливо це в тому випадку, якщо філософічне доповнюється й органічно з'єднується з діалогічним вихованням.

Діалогічне виховання — це стиль педагогічної взаємодії, якщо хочете, стиль життя. Діалогічне виховання — це організація такого життя вихованця коли він знаходиться в постійному діалозі з самим собою, з картиною, книгою, музикою, іншою людиною і т.д. і т.п.

Діалог сам по собі вимагає досить високого рівня інтелектуального й емоційного розвитку, хоча прагнення до діалогу — родова, природна якість людини. Дійсно, дитина говорить і з неживими предметами, годинник розмовляє з плюшевим ведмедиком, відповідаючи і за нього. Так це ж філософічна бесіда, діалог з самим собою! Важливо лише зберегти і розвивати цю здатність! B цих діалогах немає правильного і неправильного — є різні думки, є індивідуальне сприйняття життя. І це навіть у тому випадку, якщо учасниками діалогу стають вчитель і учень, іменитий вчений і підліток.

Однак проблема існує. Йде, «розчиняється в житті» вік «чомучок», а підлітки неохоче вступають у діалог, уникаючи «викриття». Ініціювати діалоги, вести їх, підтримувати, робити природними і необхідними уміє вчитель-професіонал. Це педагог, який володіє достатніми духовними ресурсами, якому цікавий вихованець такий, який він є, і який розуміє, що тільки в діалозі народжується та емоційна і значеннєва єдність, без якої неможлива педагогічна взаємодія.

Згадаємо, як працював (а вірніше, собитійствовав) з шестилітками, майбутніми учнями своєї школи, її директор Василь Олександрович Сухомлинський. Він йшов з дітьми в ліс, у поле, на берег річки й ініціював їх розповісти про те, що вони бачать, чують, відчувають. У такий спосіб він розвивав у них здатність дивитися і бачити, слухати і чути, почувати і знаходити слова, щоб сказати про це вголос.

B книзі H.Є. Щуркової «Три принципи виховання» можна знайти і спеціальні вправи, які реалізують діалогічне виховання. Це організація міркувань дітей над власними відчуттями, переживаннями, думками, діями. Це повідомлення дітей про те, що відбулося з ними за останню годину, день, місяць, чверть, рік. Важливо помітити, що така робота не повинна носити одноразовий характер. A вчитель не тільки навчає своїх вихованців діалогічному мисленню, але одержує представлення про феномен, який утворить «зв’язність життя» того або іншого учня. Він знаходить відповідь на питання, що поєднує розрізнені факти життя підлітка в цілісність представлень про життя. Зв’язність життя — явище, феномен філософічний, але він повинний бути в педагогічному побуті вчителя — у його теоретичному арсеналі й у практиці. Зв’язність життя — це якась ось, на яку системно нанизуються події життя. Зв’язність життя – і якийсь фокус, куди «взыскивается» усі, так чи інакше співвідноситься з життям.

Діалогічне виховання може здійснюватися й у колективних дискусіях, коли один за іншим, випливаючи прийнятій логіці, розвертається аналіз проблеми, де кожна думка важлива, де кожен цінність як індивідуальність. Діалогічне виховання не може і не повинне ставити мету якоїсь однодумності, «загального знаменника». У; цій справі важливий факт самосвідомості, вираження і пізнання себе, знаходження суб’єктності, без якої спосіб життя, гідне Людини, відбутися не може. Формами діалогічного виховання можуть стати і групові ігри, де важливий вільний вибір, у якому відбувається осмислення своїх інтересів і ціннісних переваг, тобто, по великому рахунку, себе як носія волі і відносин. Конкретний зразок такої гри — «Біла ворона» — описаний у раніше зазначеній книзі H.Є. Щуркової «Три принципи виховання».

Тепер зупинимося на етичному вихованні, при здійсненні якого педагог «піднімається до учня», до тієї високої етики, коли сприйняття дитини, взаємодія з нею вибудовуються в широкому руслі «людина — людина» і учень приймається вчителем «рівним собі»: не рівним по досвіду життя, рівневі освіти і т.п., а рівним тому, що учень — Людина і з ним можлива ціннісно-сенсова єдність.

Це принципова педагогічна позиція: людина (наш вихованець) — завжди ціль і ніколи засіб. Наприклад, не можна кричати на вихованця, тому що він людина; не можна смітити, псувати, ламати що-небудь, тому що за всім цим — праця людини.

Спосіб життя, гідного Людини, не може сформуватися, якщо в підлітка не розвите філософічне відношення до Людини як до «найвищої цінності, якщо немає світоглядного бачення Людини як дитя природи і культури, як творця і творця усього, що нас оточує".

Етичний характер вихованню додають взаємовідчуття і взаємодія, що виражаються в тім, що педагог приймає вихованця як даність і, у свою чергу, дитина теж приймає вчителя як даність. Деякі вбачають тут протиріччя: мол, якщо приймати вихованця як даність, тобто таким, який він є, то втрачається всякий зміст виховання, навіть якщо воно розуміється як створення умов для самоздійснення, для повної реалізації сил і здібностей, закладених природою. Ні, - відповімо ми, — не втрачається, тому що розуміння і прийняття дитини — уже факт виховання. І це зовсім не потурання брутальності, розбещеності, лінощів, зневажливості на адресу іншої людини.

B процесі етичного виховання ми привчаємо дитину і до того, що в неї є заборони, табу, але таких заборон небагато — всього два: не можна зазіхати на іншого і не можна не працювати.

Випливаючи логіку і позиції H.Є. Щуркової, визначимо основні напрямки думки і педагогічних дій в етичному вихованні школярів.

1. Повага до особистості учня незалежно від його положення, успіхів, зовнішнього портрету, статусу в колективі, сімейної приналежності, фізичних і психічних особливостей.

2. Опора на наявні достоїнства особистості. Завжди виходити з того, що в малому або великому ці достоїнства є в усіх. Учитель же покликаний зауважувати, бачити ці достоїнства й оголошувати їх перед усіма. Це педагогічний постулат усіх гуманістично орієнтованих педагогів: про достоїнства говорити постійно і голосно — про недоліки не говорити або тільки тихо, «на вушко», як це вміє робити Ш.А. Амонашвілі.

3. Загальне прийняття індивідуальності, людської несхожості, адже не такий, як я, — не означає поганий.

Щоб процес формування способу життя, гідного Людини, здійснювався цілеспрямовано та ефективно, H.Є. Щуркова пропонує педагогам використовувати у виховній діяльності створену нею Програму виховання школяра. B Програмі визначені педагогічні задачі-домінанти в роботі з учнями у відповідності з їхнім віком, а також зміст, форми і методи взаємодії, що сприяють їхньому рішенню. Такими задачами є наступні:

- формування ціннісного відношення до Природи як загального будинку людства;

- формування ціннісних відносин до норм культурного життя;

- формування уявлень про людину як суб'єкта життя і найвищої цінності на Землі;

- формування ціннісного відношення до соціального пристрою людського життя;

- формування способу життя, гідного Людини;

- формування життєвої позиції, розвиток здатності до індивідуального вибору життєвого шляху.

Механізм формування способу життя, гідного Людини. Ми беремося за дуже складну, практикоорієнтовану задачу — визначення механізмів виховання. Дійсно, що надасть руху обраній цілі і змісту та дасть необхідний результат? Знову звернемося до автора концепції H.Є. Щуркової та відрефлексуємо її поради.

Вона вказує на поступовий, покроковий рух. Логіка автора така: здатність усвідомлення, оцінної рефлексії, визначення і прийняття способу життя вимагають визначеної інтелектуальної, духовної і щиросердечної зрілості, того, що виливається в життєвий досвід.

Перший крок, який робить учитель початкових класів і його вихованців-першокласників, — це формування відношення до природи як загального будинку людства.

Учні 2—4-х класів у супроводі вчителя і за його допомогою піднімаються на другу сходинку, щоб зрозуміти і прийняти норми культурного життя. Цих норм безліч, але у всіх єдина підстава — істина, добро і краса. Учні 2—4-х класів вже в змозі зрозуміти: якщо я несу людям своїми словами і вчинками істину, добро і красу, виходить, я додержуюся норм культурного життя.

Третя ступінь та, на яку піднімаються учні 5—6-х класів. Змістовне наповнення цієї ступіні досить складно і філософічно, адже мова йде про формування представлень про людину як суб'єкту життя і найвищої цінності на Землі. Щоб підняти дітей на цю ступінь, учителеві, видимо, необхідно вміти стимулювати школярів до ціннісного осмислення життя людини, його призначення.

Учителеві може показатися, що говорити про настільки складні речі c п'ятикласниками передчасно. Насправді це не так, якщо вчитель уміє словами, справами, у спілкуванні створити ситуації, коли підростаючі діти задумуються над змістом власного життя, свого призначення.

He станемо затверджувати, що робити це легко. Це важко, але це необхідно. Ш.А. Амонашвілі вміє говорити про зміст життя і призначення людини навіть з учнями початкової школи.

Підіймаючись разом зі своїм вихователем на четверту сходинку, учні 7—8-х класів знаходять ціннісне відношення до соціального пристрою людського життя. Це нова висота. І якщо попередні ступені розміщали наших вихованців у світі природи, у світі культурних цінностей, то тепер ми супроводжуємо їх у соціальний світ, у світ відносин людей. Як бути успішним? Як стати щасливим? Як навчитися жити серед людей і будувати з ними свої відносини? Пошук відповідей на ці питання не залишає підлітків байдужими.

Вирішуючи виникаючі життєві проблеми, реалізуючи, освоюючи цінності соціального життя в досвіді реальної взаємодії з однолітками, учителями, батьками, іншими людьми, відбувається дійсне формування ціннісного відношення до соціального пристрою людського життя, і підлітки готові піднятися на п'яту ступінь (9—10-і класи) і синтезувати їх усі в способі життя, гідного Людини.

Шоста ступінь — це 10—11-і класи. Йде формування життєвої позиції, розвиток здатності до індивідуального вибору життєвого шляху.

Індивідуальне сходження дитини до культури відбувається, за твердженням H.Є. Щуркової, завдяки успішному протіканню трьох взаємозалежних процесів:

1) освоєння як нагромадження знань про людину і навколишній світ;

2) засвоєння як оволодіння дитиною набором культурних умінь і навичок, необхідних для життя в сучасному суспільстві;

3) присвоєння як інтеріоризації цінностей людської культури.

Результат формуючого впливу цих процесів на особистість дитини автор концепції позначає тріадою: знаю — умію ~ люблю. Для становлення способу життя, гідного Людини, важлива наявність усіх трьох елементів і зв'язків між ними. Це принциповий момент, тому що на практиці нерідко сформованість елементів «знаю» або «умію» розглядається як остаточний, а не проміжний результат виховної діяльності.

Приведемо простий приклад. Завдяки виховним зусиллям наші підопічні знають, що місце в суспільному транспорті варто уступати людям старшим за віком. І що з того, що я не вмію це зробити чемно і коректно, так, щоб людина, старша за мене, з подякою і добрим настроєм «зайняв» запропоноване місце. Я знаю, я вмію, але роблю це від випадку до випадку або не роблю взагалі. Отже, зупинитися навіть на рівні «умію» не можна, тому що це теж проміжний результат. Важливо, щоб свідомо й емоційно «дозріла» постійна готовність поступатися місцем. Позитивне відношення, якщо хочете, любов до стилю подібної поведінки — і є результат, втілений у «люблю».

Ще одне важливе, на наш погляд, зауваження. Ми неодноразово стверджували, що сходження дитини до цінностей культури, його рух від однієї ступіні до інший успішно проходить завдяки «супроводові», умілому керівництву педагогічним процесом. Ha практиці це означає, на думку H.Є. Щуркової, успішну реалізацію класним керівником трьох основних функцій. Вони такі:

1) облаштованість життя дитини в школі;

2) організація предметної діяльності дитини й учнівського колективу в цілому;

3) організація духовної діяльності по осмисленню життя.

Критерії і показники ефективності виховного процесу. Для визначення ефективності процесу виховання, як думає H.Є. Щуркова, необхідно зіставити досягнуті результати з поставленою метою. B якості головного критерію оцінки результативності виховного процесу може виступити вихованість учнів, його зміни щорічно. Якщо цільовим орієнтиром виховання є особистість, здатна будувати життя, гідне Людини, то, підстави такого життя – істина, добро і краса — можуть виконати роль показників вихованості школяра.

Для більш цілісного і детального аналізу й оцінки результативності виховного процесу H.Є. Щуркова пропонує використовувати і такі показники, як:

- зовнішній вигляд дитини;

- фізичний і психічний розвиток дітей;

- їхня поведінка;

- якість різноманітної діяльності;

- здібності і самопочуття дітей;

- ціннісні переваги;

- відношення дитини до свого Я.

І ще одне важливе зауваження автора концепції доцільно враховувати в практиці діагностичної діяльності. Вона підкреслює, що «виховний результат — це міра відповідності розвитку ціннісних відносин дитини і його різнобічних функцій, що забезпечують повноту людського життя, тому рівню культури, якого досягло людське суспільство на даний момент свого історичного розвитку».

Отже, концепція «Формування в школярів способу життя, гідного Людини» — це не інструкція до обов'язкового виконання, не адміністративне розпорядження. Це світ думок, почуттів і педагогічної практики H.Є. Щуркової. Вона показала нам цей світ і навіть запросила ввійти в нього. І ми вже зрозуміли, мабуть, навіть прийняли: кожний вибирає для себе і по собі.

Це стосується і нас, вихователів. Якщо ми бачимо сенс у тім, щоб наші вихованці вже в шкільні роки відучувалися від бездумного існування і точно знали, як будувати життя, керуючись принципами істини, добра і краси, то ця концепція як система цілей, змісту, методів і форм — НАША.

 

---

Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 30; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!