Тематическое «погружение» или «погружение» в образ
Данный опыт возник при экспериментальной работе в начальной школе.
Первые попытки реализовать «погружение» в предмет в начальной школе были осуществлены A.A. Остапенко совместно с В.И. Дмитренко в сентябре 1985 года в условиях уже описанного выше зыбковского эксперимента М.П. Щетинина. Было проведено пробное «погружение» в математику в первом классе. Оно составило 9 уроков математики (3 дня по 3 урока). Математика перемежалась уроками музыки, хореографии, физкультуры, рисования.
Акцент был сделан на развитие навыков устного счета. Внешняя видимость успешной работы (высокая активность учеников, многообразие форм учебной работы) была развеяна отсутствием ожидаемого результата. Отсутствие навыков письма, несоответствие темпа продвижения в устном счете возможности записывать получаемые результаты привели к низкому уровню усвоения учебного материала и вызвали справедливую критику в прессе.
Подобные попытки «погружения» в начальной школе были продолжены под руководством М.П.Щетинина в 1988/89 учебном году в условиях его эксперимента. Мало того, что ученикам предлагалось «погружаться» в один предмет, учебные группы были разновозрастными. Данный опыт не имел успеха, и уже в следующем учебном году из этого эксперимента был выведен первый класс, а работа с учениками 8-10 лет вызывала резкие нарекания со стороны родителей. Это привело к недоверию родителей и выведению большей части школы в традиционный учебный режим. Но при всей общей неудачности экспериментальной работы в начальной школе весной 1990 года по инициативе автора была сделана попытка «погружения» «не в один отдельно взятый предмет, а в одну большую тему, охватывающую все предметы, или, вернее будет сказано, когда все предметы работают на один цельный образ». Апробация дала положительный результат.
Было предложено провести «погружение» не в математику или природоведение, а в образ весны, что соответствовало времени проведения эксперимента. На этот образ «работали» все предметы. Учебная неделя была начата встречей восхода солнца («Утро - весна дня»). Необычное начало настроило ребят на особый, неповторимый лад. А затем уже в классе старались осмыслить информацию, которую несет понятие «весна». Весна как пробуждение, весна как начало, утро года. На занятиях истории ученики знакомились со славянским земледельческим календарем, весенними обрядовыми праздниками. На уроках чтения звучали программные произведения о весне, сочинялись весенние сказки. На уроках музыки слушали произведения, в которых отражена тема весны, учили древние весенние заклички. И математика не осталась в стороне от данной темы. Весной начинаются важные земледельческие работы и нужно к ним подготовиться: распределить землю, рассчитать количество семян и т.д.
«Погружение», проведенное в четырех учебных группах, было выигрышным в первую очередь благодаря высокому эмоционально-нравственному настрою и учеников, и учителей. Связанный единым образом цельный учебный материал разных предметов был усвоен на хорошем уровне. Данная экспериментальная проба достаточно подробно описана С.А. Терсковой. Детальный анализ этого «погружения» показал, что объем пройденного и усвоенного школьниками материала оказался выше, чем при традиционном подходе и при «погружении» в отдельный предмет. Ансамблем учителей, осуществлявшим эту идею, была разработана тематика последующих «погружений» в образ. Для примера приведем несколько названий: «Родное», «Осеннее», «Солнечное», «Морское», «Пушкинское» и т.д. Эта идея не была реализована и осталась только в виде единичного опыта.
Дальнейшая многолетняя экспериментальная работа по апробации различных моделей «погружения» показала нецелесообразность «погружения» в предмет в начальной школе. Необходимость частого возвращения, а стало быть, чередования уроков разных предметов возвращала к проблеме отсутствия целостности восприятия, соответственно и знаний. Для решения этой проблемы было решено вернуться к идее «погружения» в образ (первоначальное неудачное название «тематическое погружение»), которая была уже
реализована ранее. Суть замысла осталась прежней - большинство уроков (независимо от предмета) всей недели в одном или нескольких классах работает на создание единого образа. Для усиления обучающего эффекта такая неделя может заканчиваться тематическим праздником, предполагающим обобщение знаний, полученных за неделю.
Вариант «погружения» в образ был разработан на базе курса отечественной истории и апробирован во 2-х и 3-х классах. Его суть заключается в том, что часть недель учебного года базировалась на темах отечественной истории (базовый учебник - С. Пузицкий «Родная история»). На первом уроке понедельника учитель истории делает ввод в тему недели. Затем в течение всей недели ведущий учитель на уроках языка, чтения, математики все время возвращается к данной теме, соответствующим образом готовя задания по языку, тексты для чтения.
Такой подход позволил, не отходя от программного материала ведущих предметов начальной школы, увязать эти предметы в единую целостную структуру. Кроме того, данный подход позволил реализовать идею духовно-нравственного воспитания на лучших примерах исторического прошлого, а также постичь системные основы исторических знаний.
Эвристическое (метапредметное) «погружение»
В 1990 году в поселке Черноголовка Московской области под руководством A.B. Хуторского была организована воскресная гуманитарная школа для учеников 5-го класса. С сентября 1991 года эта школа переросла в самостоятельную частную школу свободного развития (директор и руководитель эксперимента A.B. Хуторской), образовательная концепция которой подробно изложена в журнале «Частная школа». Для сохранения доминанты развивающей деятельности учеников расписание занятий составляется по типу уроков-блоков и «погружения». «Используются также свободные технологии обучения типа метода проектов и модели «Свободный класс». Нередко используется «погружение» в культуру (например, Древней Греции).
Одной из уже описанных ранее особенностей «погружения» является чередование различных видов деятельности ученика, что позволяет «выдерживать «дыхание» дня». В данном опыте впервые реализована новая модель образовательной технологии концентрированного обучения - эвристическое «погружение». Методологической основой подхода является «дидактическая эвристика - тип обучения, при котором все основные образовательные элементы первично создаются или отыскиваются самими учениками.
Одновременность реализации персональных моделей образования - одна из главных моделей образования. Обеспечение персонализма, то есть перевод образования в индивидуальный атрибут каждой персоны, - такую проблему позволяет решить эвристический подход». Основания эвристического обучения изложены в монографии A.B. Хуторского «Эвристическое обучение: теория, методология, практика» [1998]. Цель эвристического «погружения» - «не пройти программу, а организовать такую деятельность ребят, которая бы им была близка по духу и в которой они не только бы изучили что-то новое, но и реализовали свой опыт и знания, получили и осознали свой личный результат. В содержании эвристического образования можно вычленить пять составляющих»:
1. Материал, который задается учителем в качестве среды (содержит образовательную доминанту).
2. Образовательный продукт ученика.
3. Культурно-исторический аналог продукта ученика.
4. Деятельностное содержание образования.
5. Сводное содержание образования (комплекс всех предыдущих типов).
Задача эвристического обучения состоит в построении каждым учеником индивидуальной траектории своего образования, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества. A.B. Хуторской выделяет пять этапов деятельности ученика, позволяющих обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, ее разделе или теме Сведем эти данные в таблицу:
Для реализации раскрытия содержания (путем описанной выше деятельности) подходящей моделью явилось эвристическое «погружение». Ключевым моментом такой технологии является, по мнению ее создателя, эвристическая образовательная ситуация. Ее главной целью является «создание учениками личных образовательных продуктов: идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов и пр. Все остальное служит средством достижения этой цели. Поэтому учитель в эвристическом «погружении» стремится достичь не усвоения «даваемого материала» учениками, а их личного творчества, происходящего в созидаемых учителем условиях. Этапы образовательной ситуации определены экспериментально и выглядят следующим образом:
1. Предпосылки образовательной ситуации. Создание и коллективное осознание начальных условий будущей деятельности. Задействование личного опыта и проблематики учеников.
2. Формулировка проблемы.
3. Личное решение ситуации каждым учеником и всеми вместе.
4 Демонстрация личных продуктов учеников.
5. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций.
6. Введение учителем культурно-исторических аналогов.
7. Развитие образовательной ситуации на новом уровне. Рефлексивная деятельность по осознанию возникших проблем. «Снятие» и усвоение использованных способов познания. Обозначение достигнутых результатов.
Одним из важных компонентов эвристического «погружения» является выполнение и защита школьниками творческих работ. Типы их различны:
Защита и оценка творческих работ производится по разработанным критериям, имеющим 10- балльную шкалу:
1. Степень творчества работы, ее оригинальность и новизна.
2. Уровень профессионализма.
3. Полезность работы для автора и для других людей.
4. Трудоемкость работы.
5. Умение держаться на защите.
6. Аргументация ответов на вопросы.
7. Умение увлечь присутствующих на защите.
8 . Оформление работы.
«Погружение» в сравнение (межпредметное «погружение»)
Данный опыт осуществлен в московской школе № 734, входящей в состав НПО «Школа самоопределения» (генеральный директор А.Н. Тубельский). Сравнение рассматривается «не как особый предмет в ряду изучаемых в школе, а как универсальное средство познания.
Важно не только дать знания о сравнении, но и научить применять сравнение как инструмент для открытия нового». Поскольку способ сравнения достаточно универсален (всепредметен), то эту работу эффективнее проводить не одному учителю-предметнику, а всем работающим в классе. Поэтому, кроме понятия «погружение в сравнение», которое чаще употребляется в публикациях учителей школы, руководитель эксперимента А.Н. Тубельский такой опыт называет «межпредметным погружением». Анализ публикаций показывает, что между этими понятиями есть некий иерархический нюанс. Его суть состоит в том, что, с одной стороны, «учителя, работающие в одном классе, проводят так называемые межпредметные погружения, когда в течение нескольких дней вместе работают над одними понятиями или универсальными умениями», а с другой стороны, одним из таких универсальных умений является сравнение, поэтому «погружение» в сравнение является, на наш взгляд, частным случаем межпредметных «погружений», ибо сравнение не является единственным методом познания, который в определенной степени можно назвать универсальным.
В двух различных публикациях, подготовленных одной и той же группой учителей, описан опыт работы с учениками 6-х классов. Характерны цели «погружения», поставленные педагогами:
1. Перевести сравнение и у учащихся, и у нас самих с интуитивного уровня на уровень осмысления (сравнение как культурная операция).
2. Создать универсальный алгоритм сравнения.
3. Вывести каждого учащегося на обдумывание своего собственного пути сравнения.
4. Используя сравнение, приблизиться к пониманию сущности объектов, то есть выйти на формирование понятийного мышления.
5. Показать ребятам возможность успешной работы при кооперировании, взаимодействии».
В такой модели образовательной технологии были выделены следующие этапы «погружения» с соответствующими им формами работы:
В течение такого «погружения» у учеников был выработан алгоритм сравнения, включающий четыре ступени:
1. наблюдение;
2. нахождение основания для сравнения;
3. нахождение сходства и различия;
4. вывод.
Выводы, сделанные учителями-экспериментаторами, состоят в том, что «погружение» в сравнение целесообразно проводить в 5-6-х классах основной школы, когда развитие способности сравнивать наиболее своевременно. Кроме того, обосновывается
необходимость разработать инструментарий других типов межпредметных «погружений», в основу которых были бы положены другие универсальные способы познания (причинно- следственные связи, анализ, синтез и др.), но этот пласт экспериментальной работы еще впереди.
«Погружение» в культуру
Под данным понятием разные авторы подразумевают содержательно различные виды учебной деятельности. A.B. Хуторской под «погружением» в культуру понимает уже описанное эвристическое или метапредметное «погружение», предметом которого является изучение той или иной культурной эпохи (например. Древней Греции). Это постепенное «вживание» в эпоху и ее культуру.
Схема организации такого «погружения» может выглядеть следующим образе*
1. Выбор культуры, представляющей несомненный интерес для учащихся и учителей отдельного класса, параллели классов или для всей школы.
2. Определение ключевых, центральных моментов «погружения» - праздников, фестивалей, турниров и т.п., которые станут итоговыми в конце года, полугодия или четверти в зависимости от выработанной стратегии.
3. Конкретизация деятельности классных руководителей (воспитателей), которые должны будут выстроить систему классных часов в соответствии с культурологическим содержанием «погружения», особенностями своего класса, конкретными воспитательными задачами.
4. Направленность деятельности школьных творческих объединений - клубов, кружков, секций, способных внести свою лепту в подготовку итоговых праздников. Тематика занятий школьных объединений также должна быть скорректирована с учетом «погружения».
5. Ориентация на привлечение к работе преподавателей всех школьных дисциплин.
6. Конкретизация внешкольной деятельности, где на первый план выходит знакомство с такими выставками, спектаклями, фильмами, которые согласуются с содержанием «погружения».
7. Ориентация деятельности школьной библиотеки на подбор литературы по определенной тематике.
8. Создание координационного совета.
9. Формирование творческих групп учащихся, объединяющих по интересам школьников, увлеченных какой-либо одной идеей, проблемой и т.д.
Принципиальным является то, что в «погружение» в культуру вовлекается большое количество участников: и учителей, и школьников. Создается своеобразная ситуация «погружения» в образовательную среду. Такая форма концентрированного обучения требует тщательной подготовки и слаженного ансамбля педагогов, умеющих преодолеть свой «педагогический эгоизм». Следует добавить, что «погружение» в культуру должно быть хорошо обеспечено методически.
Данный вариант технологии концентрированного обучения уже выходит за пределы просто урочной деятельности и охватывает все сферы школьной жизни, включая сферу дополнительного образования.
«Погружение» как компонент коллективного способа обучения
Технологии взаимообучения были заимствованы из опыта Красноярского краевого инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики на основе коллективного способа обучения (КСО) (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко). Органическое соединение двух передовых педагогических технологий (КСО и «погружения») привело к стабильным и значительным результатам. Малосердобинский комплекс стал победителем конкурса «Авторская школа-96», и приказом Министерства общего и профессионального образования РФ ему был присвоен статус Федеральной экспериментальной площадки.
Красноярский опыт имеет несколько различных технологий активного взаимообучения детей. Эти технологии и составляют суть коллективного способа обучения (КСО), разработанного В.К. Дьяченко. Авторы КСО постоянно акцентируют на серьезном отличии группового способа обучения (ГСО) от КСО, но при этом считают, что последний «вырастает из ГСО. Уже в недрах ГСО и развиваются ростки КСО». С.Д. Месяц, соединивший КСО и «погружение», усматривает «противоречие между прогрессивной идеей «погружения» и устаревшим групповым способом обучения, который органически присущ классно-урочной системе, но не «погружению». А вот КСО и «погружение» дают естественное сочетание». По его мнению, при КСО, как иной организации отношений учащего и учащегося, которая во избежание потерь времени должна быть технологичной по всей цепочке (от целеполагания - через средства - и до анализа), «погружение» становится следствием, естественным и необходимым. Разработчики КСО выделяют пять фаз переходного периода от ГСО к КСО:
При КСО «погружение» позволяет осуществить реальную индивидуализацию обучения. Большая часть программы осваивается учениками совместно в аудиторное время, поэтому отпадает необходимость обязательных домашних заданий. Также исчезает необходимость регламентированной перемены, учащиеся отдыхают в удобный для них момент, по мере уставания.
Образовательная технология, созданная С.Д. Месяцем на основе КСО и «погружения», позволяет высокотехнологично использовать взаимообучение. Это представляется возможным лишь при добротном методическом обеспечении «погружения».
Выездное «погружение»
Под выездным «погружением» понимается такая модель концентрированного обучения, при которой учебные занятия с группой учащихся проводятся не в условиях школьного здания. За годы экспериментальной работы в станице Азовской были апробированы два варианта выездного «погружения»:
1) «погружение» в условиях выездной школы и 2) «погружение», проводимое на базе научного учреждения. Оба варианта характеризуются тем, что в условиях выездного «погружения» нет жесткой регламентации временных рамок занятий: это могут быть ночные и вечерние занятия по астрономии, это могут быть нерегламентированные временем полевые, лабораторные исследования или археологические работы.
Первый вариант был апробирован осенью 1995 года для младших школьников, когда занятия по природоведению (учитель Л.Н. Снегурова) и экологии (учитель О.В. Корецкая) проводились в условиях детского оздоровительного лагеря. Данный опыт детально описан Снегуровой Л.Н.
Второй вариант «погружения» был реализован по естественным дисциплинам с группами старшеклассников. Так в 1989-1991 учебных годах учителем Е.А. Алиповым ежегодно проводились недельные «погружения» в астрономию в условиях Зеленчукской астрофизической обсерватории АН СССР (пос. Нижний Архыз Зеленчукского района Ставропольского края). Занятия с учениками проводились как учителями, так и ведущими специалистами обсерватории. За неделю детально изучался весь курс школьной астрономии, традиционно рассчитанный на 34 учебных часа. Сконцентрированные в одной неделе, проведенной в обсерватории, занятия давали хороший результат.
Опыт показывает, что уровень обученности школьников, имеющих опыт выездных «погружений», выше, нежели у их сверстников, изучавших те же дисциплины в условиях школы.
Неожиданным результатом выездных «погружений» стало то, что совместная работа с учеными-практиками, не имеющими опыта преподавательской работы, позволила учителям гораздо глубже продвинуться в вопросах систематизации и структурирования школьных курсов. Это объясняется тем, что ученый, не имеющий представления о методиках преподавания, но глубоко и системно знающий свою отрасль науки, может предложить гораздо более оригинальные подходы к систематизации и структурированию знаний, нежели методист, «знающий», как традиционно преподавать данную науку.
Цикловая или «конвейерная» система преподавания
Опыт применения такой формы концентрированного обучения описан в публикациях 30-х годов, причем, как правило, данный опыт касается работы вузов. Так Л. Калашников в статье «О цикловой системе преподавания» [1930] описывает применение данного опыта в Саратовском сельскохозяйственном институте. Под «цикловой системой преподавания» автор понимает «такое преподавание, когда учебный предмет проходится не, как обычно, в продолжение целого года и семестра по 2 или 4 часа, а когда на каждый учебный предмет отводится определенный отрезок времени (10-15-20 дней), в продолжение которого, при ежедневных занятиях, должен быть пройден весь курс данного предмета». Автор выделяет три варианта цикловой системы: одно предметную (наиболее часто встречающуюся), двух предметную и трех предметную. Часто цикловая система называется «системой концентрированного преподавания», «конвейерной системой», «преподаванием по конвейеру».
Л. Калашников утверждает, что на смену лекциям как основной форме вузовских занятий должно прийти многообразие форм учебной работы. Исключая работу студентов на дому, автор выделяет следующие виды учебной деятельности:
1. лекции;
2. занятия в лаборатории;
3. семинарские или просеминарские проработки материала;
4. групповые проработки по литературе.
При таких видах учебной деятельности роль руководителя заключается в следующем:
1. проведение вводной лекции или лекции-беседы;
2. беседы с отдельными работающими группами во время самой проработки с разъяснением трудно усваиваемых пунктов и с углублением в наиболее важные вопросы;
3. проведение заключительной (общей) беседы по проработанному материалу. Ежедневная продолжительность занятий - 3-4 часа.
По организации занятий при цикловой системе преподавания Л. Калашников приводит ряд замечаний:
1. В основе занятий по цикловой системе по естественнонаучным дисциплинам должны быть практические занятия, работа над конкретными объектами изучения. Из этого с неизбежностью вытекает, что для правильной постановки таких занятий должно быть соответствующее оборудование, а занимающиеся группы должны быть невелики (до 20 человек). При постановке в центр внимания практических работ для проработки нормальной программы требуется большее общее количество часов, чем при лекционном методе.
2. Элемент лекции по сравнению с практическими занятиями отходит на второй план. Но за этим элементом остается неоспоримое место для вводных и заключительных лекций как для всего курса, так и для отдельных его частей, а также для небольших теоретических вставок между практической работой для выяснения отдельных пунктов теории. Лекции-монологи должны быть по возможности заменяемы лекциями- беседами при активном участии аудитории.
3. Книжная проработка материала, может быть, удачная и необходимая в других дисциплинах, в естествознании должна быть сведена до возможного минимума.
4. Учет знаний при цикловой системе должен вестись в самом процессе проработки курса.
К достоинствам такой формы концентрированного обучения Л. Калашников относит:
1. сосредоточение внимания занимающихся на определенном предмете позволяет не тратить энергию на «переключение» мышления с одного предмета на другой;
2. сосредоточение на предмете дает возможность больше углубиться в предмет;
3. происходит экономия учебного времени;
4. руководитель может лучше узнать студентов и точнее оценить их успеваемость;
5. впечатление цельности.
Неприменимым автор считает использование данной формы концентрированного обучения к предметам, предполагающим на начальном этапе обучения усвоение большого количества понятий и терминов.
Олешков М.Ю. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - Нижний
Тагил: НТГСПА, 2011. - 144 с.
Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 36; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!