Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина
Традиционно принято считать, что ошибки при обучении неизбежны. Однако автор утверждает, что обучение может быть безошибочным. Как?
Развил идеи Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева о том, что психическая (внутренняя) деятельность строится по образцу внешней деятельности. (эту же теорию позже развивает Н.Ф.Талызина)
Цель обучения – умение действовать со знанием дела, а не сами знания как таковые. Всякое обучение предпринимается для того, чтобы научить человека что-то делать, а для этого ему необходимо знать, как это делать. Надо знать, какие элементы осуществляемого действия служат надежными ориентирами для специалиста, который обычно безошибочно выполняет действие. Набор этих элементов – ориентиров – должен стать ориентировочной основой действий обучаемого.
Ориентировочная основа действий (ООД) – та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия.
Сторонники этой теории считают, что человек, впервые встречающийся с данной деятельностью, в состоянии действовать безошибочно, строго следуя указаниям ООД.
В каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. В учебном процессе обучаемый учится исполнительской части действия, опираясь при этом на его ориентировочную часть, которую обеспечивает ему обучающий.
Этапы формирования умственных действий
1. Мотивационный этап
|
|
|
2. Формирование ориентировочной основы будущего действия. Основная функция этапа – ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым это действие должно соответствовать.
3. Практическое освоение, усвоение действия в материализованной форме. Дополнительно используются предметы, наглядные пособия.
4. Этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. Происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана, во внутренний. Главная особенность этапа – внешняя громкая речь в качестве заменителя манипулирования реальными предметами.
5. Отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Выполнение действия в речи «про себя».
6. Действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями. Процесс выполнения данных действий уходит из сферы сознания в сферу интеллектуальных умений и навыков.
Теория личностно-ориентированного обучения
Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность. Субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.
|
|
|
Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению И.С. Якиманской, личностно-ориентированная педагогика.
Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая.
Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т. п. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т. п.). Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности “извне”, без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).
|
|
|
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель – развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т. п.
|
|
|
В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной/пониженной трудности). Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают исследования И.С.Якиманской, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии. В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.
Целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие, коррекция обучаемости, как познавательной способности; оценка уровня ее проявления (дети с повышенной/пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становления у детей одаренных, с различными нарушениями развития. Образовательный процесс, по мнению психологов, должен быть ориентирован на цели развития личности, ее способностей.
Связь обучения и учения, надо искать не по линии их противопоставления по образовательным целям, а на основе выявления таких единиц анализа, с помощью которых их диалектические отношения могут быть обнаружены в соответствии с их подлинной природой. Такой единицей анализа, по мнению И.С. Якиманской, является термин «усвоение».
Необходимо, различать две его стороны: результативную и процессуальную. Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений, навыков. Как продукты они планируются, задаются и контролируются обучением. Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; фиксируется через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются как способы учебной работы.
Таким образом, термин «усвоение» может использоваться двояко: как продукт и как процесс познавательной (учебной) деятельности. Психологическое содержание усвоения раскрывается, в основном, в характеристике его по процессу. Именно в нем фиксируется: 1) индивидуальная деятельность по переработке научной информации; 2) организация и характер ее осуществления; 3) операциональная сторона этой деятельности; 4) различия в способах ее выполнения при одинаковой продуктивности. Описание усвоения по процессу позволяет изучать содержание учения как субъектной деятельности ученика (отличать его от обучения как результата). Усвоение, с точки зрения И.С. Якиманской, – процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности.
Овладение способами учебной работы есть основной путь развития познавательных способностей. Через развитие (диагностику) способов можно судить о познавательных способностях, качественно их характеризовать. Во-первых, в способах учебной работы интеллектуальные способности выступают в сложном взаимодействии, а не изолированно (память, внимание, мышление в учении, никогда не существуют как отдельные способности в чистом виде). Во-вторых, в способе отражается личностная ориентация ученика на проработку учебного материала (его субъектные предпочтения, определяющие отношение к усвоению). В-третьих, способ характеризует процесс усвоения, характер организации и реализации деятельности самого ученика, как субъекта. В этом смысле способ учебной работы рассматривается как основная единица учения, в котором формируются и проявляются познавательные способности. При таком подходе отпадает необходимость в противопоставлении ЗУНов способностям. В виде метазнаний (описания приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций, т. е. знаний о том, как осуществлять проработку учебного материала, что для этого нужно делать) задаются нормативные образцы. При их усвоении в учении (самостоятельном применении) складываются индивидуальные способы учебной работы, которые характеризуют избирательность, личностные предпочтения в проработке учебного материала. Если они носят устойчивый характер, то выступают как проявление познавательного стиля деятельности, т. е. способностей (по определению).
Таким образом, для развития познавательных способностей нужны такие образовательные технологии, которые бы обеспечивали становление способов учебной работы через обучение (введение приемов рационального выполнения учебных действий); контроль за процессом учения (т. е. трансформацией приема в способ, как личностного образования); оценку сложившихся способов учебной работы по их использованию учеником (самостоятельно, по собственной инициативе).
Подход к построению личностно-ориентированной системы обучения И.С. Якиманской опирается на следующие исходные положения:
§ приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе; ученик не становится, а изначально является субъектом познания;
§ образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
§ проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;
§ при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;
§ в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
§ взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения;
§ развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;
§ учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;
§ основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
Опираясь на эти положения, автор исходит из примата субъектности ученика, которая определяет в значительной мере направление (вектор) его личностного развития (обучение должно лишь корректировать это развитие); из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение им способами учебной работы, обеспечивающие ему адекватные средства в приобретении знаний, умений, их применении в ситуациях, не заданных обучением. Способ учебной работы – это не просто единица знания, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты.
Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.
Принципы разработки самого образовательного процесса.
Под термином «образовательный процесс» понимается целостная система дидактических воздействий, куда относятся цели, задачи, средства, методы, реализуемые в классно-урочной форме на основе коллективно-распределенной деятельности. Основными фигурами образовательного процесса являются учитель и ученик.
Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса:
ü учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
ü изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;
ü в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;
ü активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
ü конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;
ü выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
ü при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
ü необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;
ü образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).
Конструирование и реализация личностно-ориентированного образовательного процесса невозможны без учета психологических закономерностей. Психолог должен занимать при этом не столько позицию исследователя, сколько быть активным проектировщиком этого процесса.
Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 39; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!