Интеллектуальная и речевая сфера.

Н.И. Гуткина «Психологическая готовность к школе»

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению (Н. И. Гуткина, 1993,1996,2002)

Данная программа состоит из трех основных блоков (мотивационная сфера, произвольная сфера, интеллектуальная и речевая сфера), каждый из которых включает в себя несколько методик.

Мотивационная сфера

• Методика «Сказка» (Н. И. Гуткина)

Методика направлена на определение доминирования познаватель­ного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

В комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком при­влекательные игрушки, приглашают ребенка и предлагают ему в тече­ние минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал (Н. И. Гуткина, 1990, 1993,1996,2000,2002). На самом интересном месте чтение прерывает­ся, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется — поиграть с выставленными на столике игрушка­ми или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочи­тают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

 

• Методика «Внутренняя позиция школьника» (Н. И. Гуткина)

Методика представляет собой экспериментальную беседу и направ­лена на выявление внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция школьника — это новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познаватель­ной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне (Л. И. Божович, 1968). В исследованиях по изучению этого новообразования дошкольного возраста (Л. И. Божович, Н. Г. Мо­розова, Л. С. Славина, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием внутренней позиции школьни­ка, предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все со­держание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятель­ности — игру в «перемены», разыгрывание прихода в школу, ухода из нее и т. д.

Это связано с тем, что, как показали исследования Д. Б. Эльконина (1978), центральным моментом в игре дошкольников всегда стано­вится самое важное для них в разыгрываемом событии. При этом са­мые значимые моменты наиболее развернуты и реалистичны в игре. Соответственно незначимым моментам уделяется мало внимания. С точки зрения Л. И. Божович, экспериментальная игра в школу мо­жет показать, что прежде всего привлекает будущих первоклассников в их новой школьной жизни.

Таким образом, внутреннюю позицию школьника можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. В том же иссле­довании было показано, что игра может быть заменена специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный результат.

На основании вышеизложенного мною была разработана беседа, на­правленная на определение внутренней позиции, включающая вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития по­знавательной потребности, а также личностных особенностей, спо­собствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе

Произвольная сфера

• Методика «Домик» (Н. И. Гуткина)

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из гео­метрических фигур и элементов прописных букв (Н. И. Гуткина, 1988, 1990,1991,1993,1996,2000,2002). Задание позволяет выявить умение ребенка воспроизводить зрительно воспринимаемый образец, выяв­ляет особенности развития произвольного внимания, пространствен­ного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, а также произвольную регуляцию деятельности.

Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В программе по исследованию психологи­ческой готовности к школе методика применяется для детей 6-7 лет, а в случае специального использования ее для определения особенно­стей сенсомоторного развития ребенка возрастной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.

Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и каран­даш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, ка­кую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с образцом домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необ­ходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо по­верх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно за­дание? Тогда приступай к работе».

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать следующее:

1. какой рукой он рисует (правой или левой);

2. как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие кон­туры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

3. быстро или медленно проводит линии;

4. отвлекаемость во время работы;

5. высказывания и вопросы во время рисования;

6. сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, экспериментатор предлагает ему проверить, все ли нарисовано правильно. Все измене­ния, внесенные в рисунок во время проверки, фиксируются в прото­коле. Если ребенок не замечает свою ошибку или ошибки в первый раз, то ему снова предлагают проверить точность рисунка, если и на этот раз он не увидит ошибки, то ему предлагают осуществить про­верку в третий (последний) раз. Независимо от результата больше ис­пытуемому не предлагают проверить правильность выполненного задания. По ходу осуществления указанных проверок все вопросы эк­спериментатора, а также все ответы, реплики и действия испытуемого должны быть внесены в протокол. Детей, которые после трех прове­рок так и не увидят пропущенные детали, необходимо дополнительно обследовать.

При анализе рисунка с ошибками учитывается не только характер ошибок, но и особенности деятельности испытуемого по срисовыва­нию образца. Так, разную информацию для последующей работы с ре­бенком дают ошибки, допущенные в результате того, что испытуемый, мельком взглянув на образец, дальше рисовал его по памяти, и ошиб­ки, допущенные, несмотря на тщательное изучение образца и даже проверку сделанного.

Обработка детского рисунка проводится путем качественного ана­лиза допущенных ребенком ошибок. Ошибками считаются:

1) отсутствие какой-либо детали рисунка;

2) неправильно изображенная деталь рисунка;

3) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;

4) диспропорция деталей рисунка;

5) увеличение всего рисунка вдвое и более;

6) отклонение прямых вертикальных и горизонтальных линий от заданного направления;

7) изображение прямых линий не просто неровными, а в виде изло­манных и волнистых;

8) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть со­единены;

9) залезание линий одна на другую.

Все ошибки можно разделить на грубые (приводящие к изменению гештальта) и не грубые (не изменяющие гештальт). К грубым ошибкам относятся 1,2,3,4,5. Ошибки 6,7,8,9 могут быть как грубыми, так и не грубыми.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учиты­вать возраст испытуемого. Так, дети 5,5-6 лет редко выполняют зада­ние без ошибок в связи с недостаточным функциональным созреванием структур головного мозга, отвечающих за дифференцированное вос­приятие (включающее выделение фигуры из фона), концентрацию внимания, развитие тонких движений руки и сенсомоторную коорди­нацию. Наличие грубых ошибок после 7 лет говорит о том, что ребе­нок плохо справляется с работой по образцу. Причиной может быть неблагополучие в развитии одного или нескольких исследуемых ме­тодикой психологических параметров.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свиде­тельствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о тре­вожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение не­обходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности (см. А. М. Прихожан, 2000).

Поскольку данная методика носит клинический характер и не име­ет нормативных показателей, то полученные по ней результаты ин­терпретируются не с точки зрения нормальности-аномальности раз­вития ребенка, а с точки зрения особенностей его сенсомоторного развития.

 

• Методика «Да и нет» (Н. И. Гуткина)

Методика представляет собой игру, позволяющую выявить умение ребенка действовать по правилу, что невозможно без произвольного вни­мания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности. Методика является модификацией известной детской игры «"Да" и "нет" не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры веду­щий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего от­ветить словами «да» или «нет», а также употребив названия белого или черного цвета. Но именно этого по условиям игры делать нельзя. Для методики взята только первая часть правила игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет».

Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" и слово "нет". Повтори, пожалуйста, ка­кие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на кото­рые нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?» После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, эксперимента­тор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Умение действовать по правилу предполагает достаточное развитие произвольного внимания и произвольной памяти. Чтобы правильно ответить на вопросы, ребенку необходимо, не отвлекаясь, постоянно удерживать в памяти условие игры и принятое им намерение отвечать определенным образом. По ходу игры он должен контролировать свои ответы, сдерживая непосредственное желание ответить словами «да» и «нет», и одновременно обдумывать содержательный ответ. Все это невозможно без определенного развития произвольной регуляции де­ятельности.

Обработка результатов проводится путем подсчета ошибок, под кото­рыми понимаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением го­ловы (Н. И. Гуткина, 1988,1990, 1993, 1996, 2000, 2002).

Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки. Если допущена одна ошибка, то это — средний уровень вы­полнения задания. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.

Проведение указанных выше четырех методик позволяет сделать сле­дующие выводы о состоянии мотивационной сферы будущего перво­классника.

1. Какое место занимают познавательные интересы в структуре мо­тивационной сферы ребенка.

2. Хочет ли ребенок идти в школу и если хочет, то для чего: для того, чтобы учиться, или только для того, чтобы как-то изменить не устра­ивающую его окружающую социальную среду. Например, детям надоел детский сад, и поэтому они хотят пойти в школу, но при этом их мало беспокоит тот факт, что в школу идут учиться, то есть собственно мотивы учения у них отсутствуют.

3. Способен ли ребенок сознательно принять поставленную перед ним задачу и выполнить ее в соответствии с предъявленными тре­бованиями (правилами), что свидетельствует о заинтересованно­сти будущего первоклассника в качественном выполнении задания и последующем одобрении его работы.

Если ребенок проявляет познавательный интерес и хочет идти в шко­лу, чтобы заниматься собственно учебной деятельностью, а предлагае­мые ему задания выполняет точно и аккуратно, то с большой долей ве­роятности можно заключить, что он уже обладает учебной мотивацией, являющейся критерием психологической готовности к школьному обуче­нию. Для уточнения данного вывода проводится обследование интел­лектуальной и речевой сферы.

 

Интеллектуальная и речевая сфера.

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристи­ки, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наибо­лее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый — усвоение но­вого правила работы; второй — перенос усвоенного правила выполне­ния задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими мето­дами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается ис­следователями психологической готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.

 

• Методика «Сапожки» (Н. И. Гуткина)

Методика представляет собой игру с правилами, позволяющую определить обучаемость ребенка и применение им при решении задач операции обобщения (эмпирического и теоретического). Успешное выполнение задания невозможно без произвольного внимания, про­извольной памяти и произвольной регуляции деятельности.

Определяя обучаемость ребенка, экспериментатор имеет возмож­ность проследить, как испытуемый пользуется для решения задач вве­денным правилом, с которым он раньше никогда не встречался. Труд­ность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса обобще­ния. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретиче­ское обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам, или под­водить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понима­ется обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориен­тиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см.: В. В. Давыдов, 1972).

Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В программе по исследованию психологи­ческой готовности к школе методика применяется для детей 6-7 лет, а в случае специального использования ее для определения у ребенка обучаемости и особенностей развития процесса обобщения возраст­ной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.

В качестве экспериментального задания используется обучение ис­пытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девоч­ка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака — сапо­жек на ногах. Есть сапожки — картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек — «О» (нулем)¹.

Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, со­держащей:

1) правило кодирования;

2) этап закрепления правила;

3)так называемые «загадки», которые испытуемый должен разга­дать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представ­ляющих собой еще две загадки (Н. И. Гуткина, 1988, 1990, 1993, 1996, 2000, 2002).

Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в которой фигурки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифра­ми "О" и "1". Посмотри на картинки (показывается первая строка таб­лицы), кто здесь нарисован?» (Испытуемый называет картинки. В случае затруднения экспериментатор помогает ему.) «Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра "О", а во второй строке фигурки нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра "1". Для правильного обозначения фигурок цифрами тебе необходимо запомнить, что если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". За­помнил? Повтори, пожалуйста». (Испытуемый повторяет правило.)

Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выучен­ного правила. В случае, если ребенок совершает ошибки, эксперимен­татор опять просит его повторить правило обозначения фигурок и ука­зывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил. Этап закрепления правила показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и начинает применять его, то есть определя­ется скорость обучаемости ребенка. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил прави­ло и путает, где надо ставить «О», а где «1», или же он вообще не при­меняет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошиб­ки, когда лошадку обозначают цифрой «4», девочку — цифрой «2», а аиста — цифрой «1» и объясняют такие ответы, исходя из количе­ства ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор удо­стоверится, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, испытуемому дается вторая инструкция.

Вторая инструкция испытуемому: «Ты уже научился обозначать фигур­ки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй "отгадать" на­рисованные здесь загадки. "Отгадать" загадку— значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1"».

Замечания к проведению методики.Если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует ха­рактер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также по­вторным обращением к правилу обозначения фигурок цифрами, со­держащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, мож­но переходить к «разгадыванию» загадок. Если испытуемый при мно­гократных повторных попытках так и не осваивает применение задан­ного правила, то есть не может правильно расставить цифры «О» и «1» на этапе закрепления правила, то к «разгадыванию» загадок не пере­ходят. В этом случае необходимо тщательное обследование интеллек­туального развития ребенка на предмет умственной отсталости.

В случае неправильного «отгадывания» загадки экспериментатор не сообщает об этом испытуемому, а предъявляет ему следующую загад­ку. При правильном решении новой загадки следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей. Такие повторные возвращения мож­но совершать несколько раз. Так, целесообразно после второй загадки вернуться к первой; после четвертой — к третьей и ко второй. Возвра­щение после удачного решения последующей загадки к предыдущей можно рассматривать как помощь взрослого, а потому правильное выполнение задания в этом случае является зоной ближайшего разви­тия ребенка.

Для уточнения характера обобщения при «отгадывании» загадок необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно «отгадал» загадку, но не может дать объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить его объяснить в ней ответ.

На всех этапах работы правило, содержащееся в первых двух строч­ках таблицы, должно быть открыто.

По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого, направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.

Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные по ней результаты интер­претируются не с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка, а с точки зрения особенностей развития у него процесса обоб­щения.

 

• Методика «Последовательность событий»

Методика предложена А. Н. Бернштейном (см. С. Я. Рубинштейн, 1970,1986; В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986), но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Методика представляет собой задание на понимание смысла сюже­та, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в не­правильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанав­ливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень ре­чевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности и кругозор ребенка.

В качестве экспериментального материала используются три сю­жетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной по­следовательности.

Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последова­тельность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к обобщению и понимания причинно-следственных связей. Устный рассказ показывает уровень развития речи ребенка: как он строит фразы, свободно ли владеет язы­ком, каков его словарный запас и т. д.

Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ре­бенок понимает все детали рисунка на каждой из картинок.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей:

1) выкладывание последовательности картинок;

2) устный рассказ о нарисованном событии.

Правильно найденная последовательность картинок свидетельству­ет о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ пока­зывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме.

Бывают случаи, когда при неправильно выложенной последователь­ности картинок испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то необходимо задать ему несколько воп­росов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может по­нимать общий смысл нарисованного на картинках события, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (напри­мер, в случае с сюжетом «Половодье»). Бывает, что испытуемому не хватает словарного запаса для объяснения происходящего на рисунках. Вопросы экспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа.

Составление рассказа с помощью наводящих вопросов можно рассмат­ривать как зону ближайшего развития ребенка. Для шестилетних детей такое выполнение задания оценивается как хорошее, а для семилетних — на среднем уровне. Если испытуемый правильно выложил последова­тельность картинок, но не смог составить рассказ даже с помощью наво­дящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как не­удовлетворительное и для шестилетних, и для семилетних детей. Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, бо­язнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог установить последовательность картинок и отказался от рассказа;

2) установив последовательность картинок, отказался от рассказа;

3) по выложенной им самим последовательности картинок соста­вил рассказ, не отражающий сути изображенного события; в этом случае версия рассказа не привязана к картинкам;

4) выложенная испытуемым последовательность картинок не соот­ветствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

5) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без свя­зи с остальными — в результате рассказ не получается;

6) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 5-м и 6-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллекту­альных способностей ребенка, поскольку невозможность связать со­бытия воедино (5), а тем более соединить отдельные объекты на од­ной картинке в целостную композицию (6) может свидетельствовать о несформированности обобщения, что в возрасте 6-7 лет, по данным патопсихологов, наблюдается при задержке психического развития или даже умственной отсталости (И. М. Соловьев, 1953; С. Д. Забрамная, 1985).

И. М. Соловьев (1953) отмечал, что умственно отсталые дети не мо­гут осмыслить и рассказать сюжет картины вследствие того, что они не в состоянии установить отношения между изображенными на ней объектами. В качестве примера он приводил описание картины, изображающей мать, пьющую вечером чай, и сидящего напротив нее за столом сына, который что-то рассказывает ей. Для правильного пони­мания сюжета весьма существенно специфическое распознавание изображения мальчика как сына, а женщины как матери. Но умствен­но отсталые дети распознают их как просто мальчика и женщину. Например, рассказ по такой картинке может свестись к следующему: «Мальчик, абажур, стол, часы». Здесь вообще даже не упоминается о матери или о женщине. Возможны и такие варианты, когда ошибоч­ное узнавание изображений приводит к установлению ложных отно­шений между действующими лицами и действующих лиц к предме­там. Например, применительно все к той же картине возможны такие интерпретации: «Мальчик и девочка чай пьют» или «Мама сидит за столом, кушает суп, мальчик зажигает лампу, а там часы стоят, мать смотрит, сколько времени».

Описание картинки путем перечисления отдельных предметов означает примитивный уровень развития речи испытуемого¹, косвен­ным образом отражающий уровень синкретического мышления, то есть мышления целыми ситуациями, целыми связными частями, свой­ственный детям в раннем онтогенезе (Л. С. Выготский, 1983).

Напомню, что синкретическое обобщение, по Л. С. Выготскому, вклю­чает в себя целый ряд внешне связанных, но внутренне не объединен­ных между собой объектов, все вместе и каждый по отдельности из которых могут называться одним и тем же словом. Ж. Пиаже считал синкретизм основной характеристикой детского мышления, объясня­ющей неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тен­денции заменять синтез соположением (см. Психологический словарь, 1983, с. 341).

Л. С. Выготский указывал, что «развитие речи перестраивает мыш­ление, переводит в новые формы. Ребенок, который при описании кар­тинки перечисляет отдельные предметы, еще не перестраивает мыш­ления... Не мысля словами, ребенок видит целую картину, и мы имеем основание предположить, что он видит жизненную ситуацию глобаль­но, синкретически» (1983, с. 269-270).

Таким образом, ребенок, описывающий картинку путем называния отдельных предметов, скорее всего находится на гораздо более низ­ком уровне развития мышления, чем остальные его сверстники, даю­щие полноценное описание сюжета. Из вышесказанного ясно, что по ходу проведения методики «По­следовательность событий» необходимо тщательно фиксировать ха­рактер речи испытуемого, поскольку развитие мышления во многом определяется речевым развитием.

Плохо развитая речь ребенка обусловливается различными причина­ми, одной из которых является слабое развитие фонематического слуха. Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно про­износит слова, а затем неправильно их пишет. Современная методика обучения чтению строится на основе звукового анализа слова, поэтому умение выделять на слух в слове различные звуки становится принципи­ально важным для будущего первоклассника. В связи с этим исследова­ние развития речевой сферы ребенка дополняется еще одной методикой.

 

• Методика «Звуковые прятки» (Н. И. Гуткина)

Методика представляет собой игру, позволяющую проверить фоне­матический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности.

Экспериментатор рассказывает испытуемому, что все слова состоят из звуков, которые звучат. Поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и сог­ласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со зву­ками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (Н. И. Гуткина, 1990, 1993, 1996, 2000, 2002).

Предлагается поочередно искать звуки: «О», «А», «Ш», «С».

Все слова необходимо произносить четко, особо выделяя каждый отыскиваемый звук: гласный звук тянется нараспев, а согласный ар­тикулируется с усилением. Можно повторить слово несколько раз. Испытуемому разрешается произнести вслед за экспериментатором слово и послушать его.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем ана­лизируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо. Если допущена одна ошибка, то считает­ся, что задание выполнено средне. Если допущено более одной ошиб­ки, то задание выполнено плохо.

В предложенной диагностике психологической готовности к школе нет специальных методов, исследующих внимание, память, кругозор де­тей. Однако о развитии этих параметров, так же, как и о личностных особенностях ребенка, можно получить косвенные сведения из имею­щихся в программе методик.

Представленная диагностическая программа по определению пси­хологической готовности к школе может рассматриваться как крите­риально-ориентированная методика, поскольку заданный в ней уро­вень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для начала обучения в школе, получен из анализа учебной программы пер­вого класса и требований школы, предъявляемых к первокласснику.

Поэтому если ребенок не справляется с заданиями методик, то с большой долей вероятности можно сделать вывод о том, что он пси­хологически не готов к школе и у него будут трудности при овладении школьной программой. Если ребенок показывает по данной диагно­стике высокий уровень развития (включая мотивационную готовность к школе), то это означает, что он может хорошо учиться, если ему не помешают личностные проблемы, например, не сложившиеся отноше­ния с учителем² или исчезновение учебной мотивации.

Последнее может произойти в результате того, что в первом классе школы ученики по второму, а иногда и по третьему для них разу изу­чают один и тот же учебный материал. Сначала им давали его в подго­товительной группе детского сада, потом в подготовительной группе при школе и, наконец, в первом классе. Для познавательного интереса испытание не из легких.

 

 

---

Дата добавления: 2021-11-30; просмотров: 14; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!