Глава 7. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи

Ние у них образов конечного и промежуточного резуль­татов труда и усвоение плана предстоящей работы. В процессе выполнения упражнений особое внимание об­ращается на изучение нового материала, а также на формирование умений самоконтроля. Упражнения организуются таким образом, чтобы обеспечить постепенное повышение самостоятельности учащихся в работе. В процессе таких упражнений учащиеся, овладевая новыми знаниями и трудовыми умениями, повторяют ранее пройденный учебный мате­риал. Однако в нужной мере развитие самостоятельности в формирование трудовых навыков происходит при выполнении таких упражнений, которые можно назвать рабочими. Эти упражнения отличаются тем, что в их содержании нет новых элементов, весь процесс работы учащимся хорошо знаком, т. е. происходит полное и систематическое повторение комплексов операций в процессе изготовления полезных изделий. На первое место в этих упражнениях выдвигается задача улучшения качества работы и развития скоро­стных показателей труда. Для этого важно иметь в достаточном количестве и необходимого качества обору­дование, инструменты и материалы. Лабораторные работы — это особый вид упражнений, которые выполняются учащимися с целью самостоятель­ного приобретения знаний. Во вспомогательной школе лучше всего их проводить фронтально. Это требует наличия необходимого обору­дования в достаточном количестве. Для лабораторных работ нужно подбирать такие образцы материалов, на которых можно хорошо различать происходящие с ними изменения. В процессе работы учитель следит за правильностью выполняемых действий, иначе могут получиться неверные результаты. Наиболее ответственный момент занятия — анализ полученных результатов. При подведении итогов каждый ученик сообщает свои данные, которые тща­тельно обсуждаются, после чего в коллективной беседе Делаются выводы. § 2. Формы организации трудового обучения Трудовое обучение во вспомогательной школе организуется в различных формах: проводятся учебные занятия, производственная практика, общественно полезный производительный труд, а также кружковая работа. Основной формой организации трудового обучения учащихся является учебное занятие продолжительностью 2-4 учебных часа. Учебное занятие по труду в дидактическом отношении приравнивается к уроку, поэтому к нему предъявляются такие же требования, как к любому уроку по общеоб­разовательным предметам. Требования, предъявляемые к учебному занятию по труду состоят в следующем: 1. Целенаправленность занятий. Каждое занятие должно иметь педагогические цели: конкретную учеб­ную, реально выполнимую на данном занятии, а также общие цели, к которым относятся воспитательные и коррекционные, достигаемые в результате длительной работы. Если конкретные цели на каждом занятии могут меняться, то общие остаются неизменными для целого ряда занятий. В цели занятия отражаются этапы процесса усвоения знаний навыков: первоначальное ознакомле­ние, уточнение, углубление и закрепление знаний и навыков, совершенствование навыков и выработка ус­тойчивых привычек. 2. Оптимальность объема учебного материала, подби­раемого для каждого занятияд. Чтобы достичь поставленных целей, для каждого занятия нужно планировать такой объем учебного ма­териала, который может быть усвоен с преодолением определенных трудностей. Завышение и занижение объ­ема материала дает одинаково отрицательный эффект. Кроме того, учебный материал, планируемый на каждое занятие, должен быть целостным по содержанию и иметь логическую законченность. 3. Соблюдение дидактических этапов занятия. Обучение — структурный процесс, поэтому каждое занятие должно иметь четко выраженную структуру, или дидактические этапы (повторение пройденного, изучение нового материала, закрепление, подведение итогов). Структура занятия зависит от содержания учебного материала, педагогических целей и организа­ционных условий. 4. Соответствие методов обучения дидактическим целям и содержанию учебного материала. Из большого разнообразия методов обучения подбирают такие, которые в данных условиях дадут наибольший эффект в усвоении знания и овладении умениями и навыками. Известно, что один и тот же учебный материал можно изучать разными методами. Поэтому учителю очень важно знать, какие из методов в данном случае будут наиболее эффективны. Иногда содержание занятия дик­тует необходимость выбора тех или иных методов. 5. Рациональное использование учебного времени. Данное требование имеет особое значение на уроках труда, так как учащиеся приобщаются здесь к практи­ческой деятельности, имеющей решающее значение для их будущей жизни и работы. Каждая минута занятия должны быть насыщена учебной работой. Темп практи­ческой части занятия, оптимальный для каждого класса, должен постепенно возрастать. Чтобы не терять учебное время, необходима предварительная (материальная и организационная) подготовка к занятиям. Рациональное использование учебного времени предполагает также исключение всех посторонних разговоров, беспричинных отлучек с занятия и всякого рода отвлечений. 6. Индивидуальный подход в обучении. Это требование означает создание оптимальных ус­ловий для обучения каждого ученика. В одних случаях индивидуальный подход осуществляется путем упроще­ния или усложнения трудовых заданий, в других — путем применения специфических методических приемов обучения или создания соответствующих организацион­ных условий. Осуществление индивидуального подхода предполагает постоянное изучение индивидуальных осо­бенностей учащихся, с которыми работает учитель. Типы занятий Типы занятий по трудовому обучению различаются по соотношению изучаемого на них теоретического и практического материала. Есть занятия, где основное время отводится на практическую работу. Такие занятия называют практическими. Занятия, на которых изучается теоретический и практический материал, называют ком­бинированными. Теоретическая часть комбинированных занятий может быть посвящена ознакомлению учащихся с новыми 'техническими и технологическими сведениями или фор­мированию умений ориентироваться в трудовых заданиях и планировать предстоящую работу. Методика работы на таких занятиях имеет определенные отличия, поэтому занятия, на которых изучаются технические и техноло­гические сведения, называют теоретическими, а те, на которых происходит обучение умениям ориентироваться в трудовых заданиях и планировать предстоящую работу, — подготовительными. И в том и в другом случае теоре­тическая работа комбинируется с практической. Только отдельные теоретические занятия, на которых проводятся лабораторные работы или экскурсии, не комбинируются с практической работой по изготовлению изделий. На комбинированных занятиях теоретический мате­риал изучается небольшими частями, и если он связан с последующей практической работой, то это наилучшим образом влияет на его усвоение. Поэтому в комбиниро­ванных занятиях больше всего учитывается специфика трудового обучения во вспомогательной школе. Точно также различаются и практические занятия: на одних учащиеся усваивают новые элементы трудовых заданий, на других — совершенствуются трудовые навыки и развиваются скоростные показатели и само­стоятельность в труде. В связи с этим практические занятия можно подразделить на комплексные практиче­ские работы, практическое повторение и самостоятельные работы. Теоретические занятия Основная цель теоретических занятий состоит в фор­мировании у учащихся профессиональных знаний (техни­ческих, сельскохозяйственных, технологических и др.). С теоретических занятий обычно начинается усвоение учащимися технических и технологических знаний. Окончательное усвоение многих из них происходит в процессе практической работы и специально организуе­мого многократного повторения. В ряде случаев учителю приходится в упрощенном виде знакомить учащихся с некоторыми физическими и другими явлениями, необходимыми для понимания того или иного технологического процесса, так как они не имеют знаний по физике, биологии, химии. По содержанию теоретические занятия можно разде­лить на следующие группы: 1. Изучение устройства орудий труда. 2. Знакомство со свойствами материалов. 3. Первоначальное усвоение новых технологических операций. . 254 4. Изучение производственных технологических про­цессов. В пределах каждой группы методика проведения занятий имеет большое сходство. При изучении орудий труда сначала знакомят с их назначением и применением, затем — с конструктив­ными особенностями, а также сообщают о материалах, из которых они изготовлены. Свойства различных материалов изучают на лабора­торных занятиях, а также путем демонстрации опытов и применения других методов. Подбор методов зависит от того, с какими свойствами материалов предполагается познакомить учащихся. При первоначальном освоении новых технологических приемов основная цель заключается в понимании уча­щимися назначения приема, усвоении последовательно­сти действий и правильном их выполнении с обоснованием этой последовательности. Изучение производственных технологических процес­сов происходит с использованием методов демонстрации плакатов, диафильмов и кинофильмов в сочетании с объяснением и рассказом учителя. Многие технологиче­ские процессы можно изучать путем проведения экскур­сий на производство. Производственные экскурсии бывают общеознакоми­тельные и тематические. Общеознакомительные экскур­сии проводятся с целью знакомства с работой предприятия в целом или отдельных его подразделений. Тематические экскурсии предназначены для более глу­бокого изучения отдельных вопросов той или иной программной темы. Экскурсии проводят по предварительно составленному плану. После экскурсии подводятся ее итоги в беседе, путем устных и письменные отчетов учащихся, а также составляются коллекции образцов материалов, исполь­зуемых на предприятии, схемы технологических процес­сов. Подготовительные занятия Чтобы повысить степень самостоятельности умственно °'гсталых школьников при выполнении новых трудовых эаданий, необходимо определенным образом их подгото­вить. Известно, что самостоятельность учащихся вспомо-^тельной школы зависит от их умения ориентироваться в новых трудовых заданиях и планировать предстоящую 255 работу. Обучение этим умениям происходит на специ­альных занятиях, которые называются подготовительны­ми. Такие занятия являются специфическими для вспомогательной школы, так как непосредственно на­правлены на решение задачи коррекции недостатков трудовой деятельности умственно отсталых школьников. На подготовительном занятии учащиеся должны четно усвоить, что они будут делать в процессе практической работы, какой результат должен получиться и как будет проходить практическая работа. Кроме того, нужно вызвать интерес к предстоящей работе, чтобы активи­зировать учащихся. После того, как учащиеся уяснили цель работы, усвоили детальную характеристику конечного результата труда, приступают к составлению плана, по которому они будут работать в течение нескольких занятий. План, предлагаемой для усвоения на подготовительных заня­тиях, должен включать все основные операции, глубина планирования должны быть такой, чтобы учащиеся данного класса могли мысленно представить последова­тельность операций. При обучении планированию ис­пользуются специальные наглядные пособия — технологические карты и применяются коррекционные приемы обучения, учитывающие особенности трудовой деятельности учащихся. Комплексные практические работы Комплексные практические работы — это такие практические занятия, на которых решается комплекс задач обучения труду: происходит усвоение известных ранее технических и технологических знаний учащихся путем применения их при выполнении трудовых заданий, формируется комплекс трудовых умений (начиная от ориентировки в трудовых заданиях, кончая заключи­тельным контролем результатов работы), усваиваются новые трудовые приемы и приобретаются навыки вы­полнения технологических операций. Это осуществляется в процессе изготовления изделий или выполнения серии практических работ, которые содержат элементы нового для учеников (новая техно­логия работы, новая конструкция изделия, новый мате­риал и др.) Этим комплексные практические работы отличаются от других практических занятий. Комплексные практические работы — основной тип занятий по труду во вспомогательной школе и на них 256 в программе отводится больше всего учебного времени. Результаты работы на этих занятиях имеют общественно полезное значение. В методике проведения комплексных практических работ важно правильно инструктировать учащихся на занятиях, развивать самоконтроль, соблю­дать фронтальность в прохождении учебного материала, осуществлять дифференцированный подход, обеспечивать нужный темп работы учащихся. Организация труда учащихся на комплексных прак­тических работах индивидуальная, т. е. каждый ученик изготавливает изделие или выполняет комплекс работ от начала до конца. Комплексная практическая работа каждый раз должна завершаться подведением итогов занятия. При подведе­нии итогов очень важно не только проанализировать ход работы и дать оценку результатов работы каждого ученика, но и закрепить те технические и технологи­ческие знания, которые применялись на данном занятии. По результатам опроса учащихся учитель может судить о степени усвоения этих знаний и о дальнейшей работе по уточнению их. Практическое повторение Практическое повторение — это такие практические занятия, на которых осуществляется систематическое повторение освоенных ранее трудовых операций. Основ­ные педагогические задачи на таких занятиях заключа­ются в формировании и дальнейшем совершенствовании трудовых навыков, развитии скоростных показателей в труде у умственно отсталых школьников и умений работать в коллективе. Практическая работа учащихся занимает почти все учебное время. На вводный инструктаж отводится 5-10 мин, и только на первых занятиях несколько больше. Объекты работ для занятий практического повторения подбираются заранее, при этом ориентируются на про­грамму и на трудовые возможности учащихся данного класса, а также на потребности школы и местные производственные условия. Организация труда на занятиях практического повто­рения может быть индивидуальной, когда каждый ученик выполняет все операции по изготовлению изделия, или с пооперационным разделением труда, когда звену Учеников поручается выполнять определенную операцию. Последнее имеет важное значение для воспитания коллективизма в труде и для ознакомления учащихся с организацией труда, принятой в производстве. В конце каждого занятия обсуждается ход работы и ее резуль­таты, причем методические приемы обсуждения целесо­образно периодически менять. Важно наладить учет изготовляемых на каждом занятии изделий (индивиду­альный или по звеньям при пооперационном разделении труда) и отражать его наглядно на красочно оформленном графике, благодаря чему можно следить за темпом работы учащихся и за сроками выполнения заказа. Практическое повторение может проводиться на пред­приятиях, если для этого имеются условия. Выполнение производственных заказов или заказов школы-интерната и других учреждений на изготовление различных изделий на занятиях практического повторе­ния, работа учащихся на предприятиях во время прак­тического повторения, работа учащихся на предприятиях во время практического повторения — все это формы участия умственно отсталых школьников в производи­тельном труде. В процессе профессионально-трудового обучения уча­щиеся пользуются учебниками для повторения и закреп­ления технических сведений и различных правил, для составления планов предстоящей работы и др. Однако по некоторым темам возникает необходимость в записи отдельных сведений, в выполнении технических рисунков или чертежей. Для этой цели, начиная с Y класса, используются тетради, а в швейном деле — альбомы. Записи в тетрадях должны быть краткими, объемом 20-30 слов в Y-YII классах и 40-50 слов — в YIII-IX классах. Учитель систематически проверяет правильность написания текстов и выполнения других заданий (ри­сунков, чертежей, расчетов). Новые слова (технические и технологические терми­ны) записываются с специальные словари в тех случаях, когда по данному виду труда нет учебников или в учебнике для данного класса они не выделены. Рекомендуется также вести отдельную тетрадь учета выполненных работ в Y-IX классах. В тетрадь учета работы следует записывать полностью изготовленные изделия, для чего отмечают дату начала их изготовления, наименование изделий и дату окончания работы. При обучении видам труда, не связанным с изготовлением изделий, следует записывать не все осваиваемые операции, а те виды и объем работы, которые имеют определенное общественно полезное значение. Например, посадка картофеля — 100 кв. м, ремонт ранее оштука­туренной поверхности — 20 кв.м. Во время производственной практики запись о содер­жании и объеме выполненной работы производится ежедневно. Самостоятельные и контрольные работы Самостоятельные и контрольные работы — это такие практические занятия, на которых учащиеся совершенно самостоятельно выполняют трудовые задания: самостоя­тельно анализируют объект предстоящей работы, состав­ляют план выполнения задания, исполняют его и контролируют ход и результаты своей работы. Самостоятельные работы выполняются в конце каж­дой четверти, а контрольные — в конце каждого года обучения. Для самостоятельных работ объект труда указывается в учебной программе, т. е. он заранее известен учителю. Объекты труда для контрольных работ предлагаются городскими методическими объединениями учителей тру­дового обучения и становятся известными в школах в конце учебного года с запасом времени, достаточным для подготовки материалов, необходимых для выполне­ния контрольных работ. В остальном контрольные работы не отличаются от самостоятельных работ. В зависимости от класса основа для ориентировки учащихся в заданиях при выполнении самостоятельных и контрольных работ может быть разной: предметные образцы, рисунки, чертежи и их сочетания. Четко предъявляются требования к качеству работы, которые должны быть хорошо усвоены учениками в начале занятия. Учитель объявляет учащимся время, за которое они должны полностью завершить задание и объясняет, что каждый из них может подходить к доске и рассматривать образцы и рисунки столько, сколько ему будет нужно. Никакой помощи в ориентировке, плани­ровании и исполнении задания учитель не оказывает, не задает никаких наводящих и иных вопросов в процессе работы. В ходе занятия он внимательно следит за Действиями учеников, отмечает для себя их затруднения, но не дает никаких оценок ходу их работы, тем более не подсказывает порядок дальнейших действий. Замечания могут быть только по безопасности труда и орга­низационным вопросам. По окончании работы проводят анализ ее результатов. Работа каждого ученика тщательно проверяется, срав­нивается с образцом и устанавливается соответствие тем требованиям, которые были предъявлены к качеству ее выполнения. Обсуждается также ход работы, учитель напоминает о затруднениях отдельных учеников и обсуждаются их причины, учитель отмечает также правильные действия учеников. После прохождения полного курса обучения во вспо­могательной школе учащиеся держат выпускной экзамен по изучаемой профессии. Выпускной экзамен состоит из выполнения практической контрольной работы и ответов на вопросы в пределах требований учебных программ по соответствующим видам труда. Экзамены проводятся после окончания учебных за­нятий и производственной практики. К выпускным экзаменам допускаются учащиеся, освоившие в полном 1 объеме программу профессионально-трудового обучения. В тех случаях, когда учащийся по каким-либо причинам не освоил программу профессионально-трудо­вой подготовки по избранному профилю, вопрос о допуске его к выпускным экзаменам решается педаго­гическим советом школы. Порядок проведения выпускных экзаменов определя­ется специальной инструкцией. Отдельные учащиеся-выпускники, отлично усвоившие учебную программу профессиональной подготовки по той или иной профессии и показавшие высокие результаты на производственной практике, могут быть подготовлены к квалификационному экзамену на предприятии. В этом случае экзамен принимает квалификационная комиссия предприятия в соответствии с существующим положени­ем о присвоении тарифных разрядов на производстве. Такие учащиеся сдают также и выпускные экзамены. Общественно полезный производительный труд во внеурочное время Производительным трудом обычно называют труд, в результате которого создаются товарные ценности. Для производительного труда характерна систематичность и обязательность, она заложена в самой сути производи­тельного труда: для постоянного потребления обществом какого-то продукта нужно его систематически производить. Эти характеристики производительного труда необходимо использовать в качестве мощного воспитательного средства школьников. Производительный труд можно также рассматривать и как средство закрепления знаний, умений и навыков, полученных в процессе трудового обучения. Издавна известно, что любовь к труду не является врожденным качеством человека, ее надо воспитывать. Поэтому воспитательное и учебное воздействие производительного труда может проявиться в том случае, если этот труд будет педагогически целесообразно организован, направ­лен на активизацию трудовой деятельности школьников и повышение уровня ее мотивации, совершенствование профессиональных навыков. При организации производительного труда школа должна учитывать реальные возможности учащихся, оборудованность школьных учебных мастерских, а также наличие местного производственного окружения. При всем многообразии этих условий одно из них нужно соблюдать повсеместно: в старших классах производи­тельный труд по своему содержанию должен соответст­вовать профилю трудового обучения. Для организации производительного труда необходим заказ на изготовле­ние определенного количества однотипных изделий или выполнение одной и той же работы в течение опреде­ленного времени, а также наличие всех необходимых условий для труда учащихся (оборудование, материалы, рабочие места и др.) Большое значение имеет подготовка учащихся к выполнению заказов: разъяснение важности предстоящей работы, назначения изделий, использование других по­будительных факторов, например, проведение экскурсии в магазин, где будут продаваться или уже продаются изготовленные учениками изделия, или на завод, фаб­рику или колхоз, где используются результаты их труда. Не последнюю роль должен играть и экономический фактор, так как результаты производительного труда учащихся оплачиваются в установленном порядке. Ис­пользование заработанных средств происходит в интере­сах учащихся. Выполнение заданий учащимися в порядке произво­дительного труда имеет сходство с работой учащихся на занятиях практического повторения, которое заключается в большей свободе использования рабочего времени, усилении коллективистских начал в труде и деловых контактов между учащимися. Так как изготавливаемые изделия или выполняемая работа будут приниматься заказчиками в установленные в договоре сроки, то своевременное окончание работы и высокое ее качество приобретают первостепенное значе­ние, и это обстоятельство нужно эффективно использо­вать в учебно-воспитательных целях. Для этого проводят ежедневный учет работы бригад или каждого ученика, отражают эти результаты на графиках, доступных общему обозрению, поощряют различными способами лучшие бригады и лучших учеников и др. Поскольку учащиеся в процессе производительного труда тесно взаимодействуют друг с другом, особенно при пооперационном разделении труда, а также связаны общностью цели, то очень важно в процессе работы сохранять дисциплину, доброжелательность, но в то же время товарищескую требовательность в отношении качества и правильности выполнения технологических операций, оказывать бескорыстную помощь товарищу в необходимых случаях, проявлять взаимовыручку. Если учащиеся получат практику в поддержании таких производственных отношений еще в школе, то они будут более подготовлены к последующей работе на производстве. Чтобы производительный труд решал не только воспитательные, но и учебные задачи, он должен органически входить в систему трудового обучения во вспомогательной школе. Для этого объекты производи­тельного труда подбираются с таким расчетом, чтобы выполнение их включало технологические операции, осваиваемые учащимися на учебных занятиях. Производительный труд может осуществляться в школьных учебных мастерских, в межшкольных учеб­но-производственных мастерских, в учебных цехах, на учебных участках производственных предприятий, в учебно-производственном хозяйстве сельских школ, на полях и фермах колхозов и совхозов, на стройках различных объектов. Трудовая производственная практика Производственная практика — это практическая работа учащихся старших классов в производственных условиях по профилю трудового обучения, которая продолжается в течение времени, определенного учебным планом вспомогательной школы. В V-VII классах тоже предусматривается практика, но она может быть не по профилю трудового обучения и происходить не только в производственных условиях. Поэтому ее можно назвать трудовой практикой, а не производственной. В содержание труда во время трудовой практики в городских вспомогательных школах могут входить работы по ремонту учебно-наглядных пособий и школьного оборудования, в том числе школьных мастерских, бла­гоустройство территории школы, работы по озеленению микрорайона и вспомогательные работы на базовых предприятиях и другие. В сельских вспомогательных школах обычно ведутся работы на школьном участке, а также учащиеся принимают участие в производительном труде в соседних колхозах и совхозах. Работа учащихся во время трудовой практики за пределами школьных мастерских и за пределами школы обогащает их трудовой и жизненный опыт, а общение со взрослыми работниками и знакомство с работой некоторых предприятий и учреждений оказывает на них большое воспитательное воздействие. Производственная практика значительно отличается от трудовой и для ее организации школе приходится решать немало трудных вопросов, прежде всего, подбор производственных предприятий для прохождения прак­тики. Производственные предприятия или их подразде­ления должны соответствовать профилю трудового обучения и их нужно подобрать для каждой изучаемой в школе профессии. Кроме того, производственные предприятия должны иметь возможность предоставлять рабочие места, отве­чающие трудовым возможностям учащихся и установ­ленным законодательством правилам о труде подростков. Основными задачами производственной практики яв­ляются адаптация школьников к условиям производства, к установленной на данном предприятии организации груда и отношениям между членами трудового коллек­тива, овладение технологией предприятия и освоение производственных приемов труда, дальнейшее совершенствование профессиональных знаний и навыков. Технологическая и психологическая подготовка учащихся к практике начинается заранее. Учитель также готовится к практике, всесторонне изучает условия предстоящей работы и на этой основе составляет план проведения практики. Непосредственно перед практикой проводится инст­руктаж о порядке работы, режиме, соблюдении произ­водственной и общественной дисциплины и т. д. В первые дни практики учитель особенно внимательно следит за расстановкой учащихся по рабочим местам, за выполнением заданий, налаживает отношения уча­щихся с наставниками. С первых же дней ведется учет выполненной работы каждым учеником в отдельности или бригадиром, выделяемым из учащихся. Во время производственной практики учащиеся вклю­чаются в общественную жизнь предприятия: присутст­вуют на собраниях, участвуют в культурных мероприятиях и т. д. Кроме выполнения заданий на рабочих местах, с учащимися проводят экскурсии по всем цехам и участкам предприятия для знакомства с технологией и организа­цией труда, организуют беседы со специалистами, в том числе с работниками бухгалтерии. По окончании практики подводятся ее итоги на собрании в присутствии руководителей школы, предста­вителя предприятия и родителей. Кружковая работа Работа учащихся в кружках, имеющих трудовую направленность является средством расширения их про­фессионального кругозора, развития творческих способ­ностей и интереса к данному виду труда. Непременным и важным условием педагогической эффективности кружковой работы во вспомогательной школе является ее постоянная связь с содержанием учебной работы учащихся на уроках трудового обучения. При организации кружков и определении их направ­ленности исходят из профилей трудового обучения, из возможностей учащихся, их желаний и склонностей к тому или иному виду деятельности, учитывают также технологическую подготовленность учителей к проведе­нию данной кружковой работы. Желательно, чтобы по каждому профилю трудового обучения были организо­ваны кружки. По швейному делу это могут быть кружки «Мягкая игрушка», «Художественная вышивка», по сто­лярному — «Мастерская сувениров», «Художественная 264 резьба», по слесарному делу — «Чеканка», по сельско­хозяйственному труду — «Юный цветовод», «Друзья леса», «Юный натуралист», по картонажно-переплетному делу - «Мастерская самоделок» и другие. В кружках желательно объединять учащихся, которые имеют опре­деленный интерес к данному виду практической дея­тельности и желание заниматься в данном кружке. Но во многих случаях такое желание нужно возбуждать у умственно отсталых школьников разными средствами: перспективой самостоятельного изготовления красивых вещей, возможностью приобрести полезные знания и навыки и др. Содержание работы в технических и естествоведче­ских кружках может быть разнообразным, важно только, чтобы оно не дублировало, а дополняло соответствующие разделы и темы программ профессионально-трудового обучения. Руководители кружков совместно с учащимися со­ставляют план работы на определенный период, как правило, на четверть. При составлении плана руково­дитель должен увлечь учеников перспективой изготов­ления изделий, которые они сами выбрали из предложенных руководителем. В плане также предус­матривается сбор природного материала, если он необ­ходим для работы, экскурсии на различные выставки и местные предприятия народных промыслов, на произ­водственные предприятия, в тепличные хозяйства, парки и ботанические сады. Во многом интерес учащихся к работе в кружке поддерживается и развивается в ходе занятий. Поэтому занятия нужно планировать и проводить так, чтобы учащиеся узнавали новое, успевали выполнять намечен­ную часть практической работы, их изделия действи­тельно были красивы и нравились всем, обстановка была спокойной и доброжелательной, обеспечивалась свобода общения учащихся друг с другом и с руководителем. Обычно кружковая работа проводится в течение учебного года. Однако в кружках сельскохозяйственного направления практическая деятельность учащихся может продолжиться и во время школьных каникул. Для эффективной работы таких кружков важно, чтобы в их составе были несколько постоянных членов кружка, усвоивших основные требования к постановке полевых опытов и могущих оказывать помощь новичкам в проведении постоянных наблюдений за опытными и контрольными делянками. В течение и по окончании учебного и сельскохозяй­ственного года целесообразно проводить выставки работ учеников, выполненные в тех или иных кружках. Глава 4. Производительный труд и производственное обучение во вспомогательной школе § 1. Роль производительного труда и условия эффек­тивной его организации Производительным трудом называют такой труд школьников, в результате которого создаются товарные ценности. Производительный труд во вспомогательной школе является частью профессионально-трудового обучения и играет большую роль в воспитании умственно отсталых школьников. Производительный труд способствует зна­комству с близкой к производственной организацией труда, усвоению некоторых профессиональных знаний и совершенствованию трудовых навыков, приобретению опыта ритмичной работы, формированию нравственных качеств, необходимых для работы в коллективе. Производительному труду во вспомогательной школе всегда придавалось большое значение, хотя были периоды его недооценки. Умственно отсталые школьники поздно осознают значение производительного труда и свое место в производстве материальных ценностей, однако это об­стоятельство не является препятствием к включению учащихся в такой труд, начиная с младших классов. Большое педагогическое значение имеет систематич­ность в выполнении трудовых заданий. Систематическое участие в производительном труде воспитывает привычку к труду точно так же, как ежедневное выполнение водных и других санитарно-гигиенических процедур формируют потребность в чистоте. На основе привычки к труду в дальнейшем форми­руется такое необходимое качество, как потребность в труде, трудолюбие. Для производительного труда характерны требования к качеству продукции и срокам выполнения работы. 266 Это обстоятельство дисциплинирует школьников, при­нимающих участие в производительном труде, прибли­жает условия работы к труду взрослых, что повышает в их глазах значимость собственного труда. Воспитательная значимость производительного труда возрастает при высоком уровне мотивации трудовой деятельности. Мотив, т. е. побуждение к той или иной активной деятельности, обычно возникает как необхо­димость удовлетворения определенной потребности. Мо­тивы деятельности могут быть сильные и слабые. Наивысшую активность вызывают сильные мотивы. Производительный труд способствует психической и физической выносливости умственно отсталых школьни­ков, воспитывает привычку выполнять повторяющиеся трудовые операции в течение сравнительно продолжи­тельного времени. Опыт трудового обучения и экспери­ментальные исследования показали, что выносливость и привычка к труду у умственно отсталых школьников непосредственно не связаны с интеллектуальным дефек­том. Поэтому у педагога есть возможность сформировать эти качества у учеников на высоком уровне. Психическая и физическая выносливость учащихся воспитывается в течение всего периода трудового обу­чения. Но на занятиях производительного труда созда­ются особые условия для дальнейшего совершенствования этих качеств, благодаря однообразию выполняемой ра­боты, повторяемости трудовых операций. Сформирован­ная в школе выносливость и привычка к труду у умственно отсталых школьников может явиться одним из немногих преимуществ выпускников вспомогательных школ перед другими сверстниками в период адаптации на производстве. Производительный труд во вспомогательной школе осуществляется на занятиях профессионально-трудового обучения во время производственной практики и во внеурочное время. Каждая из этих организационных форм имеет свои особенности, но в их содержании есть общие черты, заключающиеся в том, что учащиеся в течение определенного промежутка времени выполняют один и тот же повторяющийся комплекс работ. При организации производительного труда вспомога­тельная школа должна учитывать свои реальные воз­можности и производственные условия. Однако при всех условиях производительный труд учащихся старших классов должен соответствовать профилю их трудовой подготовки. В разных школах возможности для организации производительного труда весьма различны. Если в школе хорошо оснащены учебные мастерские и есть возмож­ность регулярного получения производственных заказов по профилям трудового обучения, производительный труд организуется в школьных мастерских. Если на предпри­ятии есть все условия для выполнения учащимися производственных заданий, то его организуют на пред­приятии. Возможен и такой вариант, что производитель­ный труд организуется как в школе, так и на базе производственных предприятий. Существуют различия в содержании производитель­ного труда в младших и старших классах. Для младших классов объекты производительного труда подбираются самые простые, доступные для выполнения без особой подготовки. В старших классах подбор объектов по профилям трудового обучения дает возможность использовать при­обретенные учащимися профессиональные знания, уме­ния и навыки, совершенствовать их. Учебно-воспитательные задачи, которые можно ре­шать в процессе осуществления производительного труда во вспомогательной школе, сводятся к следующим: 1) воспитание привычки к систематическом труду, а на этой основе — потребности в труде; 2) воспитание трудовой и производственной дисцип­лины и ответственности за качество работы; 3) формирование коллективизма и правильных вза­имоотношений в совместной трудовой деятельности; 4) закрепление профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в процессе профессионально-тру­дового обучения; 5) приобретение знаний о производственном плане и производительности труда, о себестоимости продукции, нормах и расценках, а также некоторых производствен­ных приемах труда. Педагогический эффект использования производи­тельного труда во вспомогательной школе может быть достигнут при соблюдении определенных условий. Прежде всего, в процессе производительного труда должна быть создана высокая степень мотивации дея­тельности учащихся. Для этого перед выполнением 268 производственного заказа или работы по договору, учащимся объясняют, а в отдельных случаях показыва­ют, для чего они будут выполнять этот заказ, какое значение для производства или для местного населения будет иметь та продукция, которую они будут произво­дить. Очень важно, чтобы учащиеся поняли обществен­ную значимость выполняемой работы и роль данных изделий или деталей в технологическом процессе пред­приятия-заказчика. Например, поблизости от школы находится авторемонтное предприятие и оно предложило изготовлять в школьной слесарной мастерской нужные для них несложные детали. Школа приняла заказ, так как в школьной слесарной мастерской есть все условия для изготовления этой продукции. Чтобы у учащихся возникли достаточно устойчивые мотивы для выполнения такого заказа, надо не только объяснить им, для чего нужна эта деталь, но и пойти с ними на предприятие, показать, куда она устанавли­вается, насколько она важна в работе машины. Если создаваемая школьниками продукция идет в торговую сеть (легкая одежда, головные уборы, кухонные принадлежности, сувениры, рассада цветочных и овощ­ных культур и др.), целесообразно показать ученикам, как идет продажа этой продукции, какие отзывы покупателей о ее качестве. У учеников возникают устойчивые мотивы к данной деятельности, если они знают, что их продукция находит у покупателей спрос. Для повышения мотивации деятельности учащихся можно использовать и такое обстоятельство, как сдача продукции заказчику. Нужно организовать дело так, чтобы готовую продукцию сдавали учащиеся — изгото­вители этой продукции. Оценка продукции контролерами и приемщиками предприятия, выражение одобрения и удовлетворения качеством изделий, так же как публич­ное поощрение школьников представителями предприя­тия-заказчика, будет способствовать поддержанию устойчивой мотивации у учащихся к данному виду деятельности. Для школьников старших классов одним из сильных мотивов деятельности является возможность заработка, последнее особенно актуально для детей-сирот. Этот мотив может возникать у учеников без особых усилий to стороны педагога, но он нуждается в определенной педагогической регуляции. 269 Одним из условий эффективной организации произ­водительного труда во вспомогательной школе является его связь с профессионально-трудовым обучением. При осуществлении такой связи решается задача формиро­вания и совершенствования профессиональных навыков у учеников, что способствует повышению качества работы. Чтобы обеспечить данную связь, нужно подби­рать такие объекты производительного труда, которые включали бы технологические операции, предусмотрен­ные для освоения на уроках профессионально-трудового обучения. Организовывать производительный труд можно по производственному типу (т. е. с пооперационным раз­делением труда), а также в форме индивидуального выполнения заданий. Выполнение производственных заказов обычно растя­гивается во времени, однообразная работа в течение длительного времени по-разному действует на поведение учеников. Бывают проявления недисциплинированности, опоздания, неадекватные реакции на справедливые за­мечания товарищей, неизбежные при тесных деловых Контактах, недобросовестная работа при наличии спо­собностей к высококачественному выполнению данного задания. Наряду с этим наблюдается и другое поведение учеников: бескорыстная помощь товарищу, тактичное высказывание замечаний по качеству работы, соблюдение установленного распорядка работы. Для того чтобы полнее решать воспитательные задачи в процессе производительного труда, нужно следить за поведением учеников и обсуждать все случаи достойного и недостойного их поведения. Важно, чтобы проходило именно обсуждение, т. е. чтобы школьники, а не только учитель высказывали порицание или похвалу ученику. Для таких бесед нужно умело выбирать время, учитывать настроение учеников, но не откладывать обсуждение надолго. § 2. Производственное обучение — завершающий этап трудовой подготовки учащихся Для завершения профессионально-трудовой подготов­ки и овладения выбранной профессией на первоначаль­ном уровне во вспомогательной школе организуются классы с производственным обучением (девятые при 270 восьмилетнем и десятые при девятилетнем строке обу­чения) . Под производственным обучением понимается прак­тическое обучение, главным компонентом которого яв­ляется производственная практика. Оно включает как теоретическое, так и практическое обучение непосред­ственно на производственном предприятии и в школьных мастерских. Хотя производственное обучение рассматривается как практическое, оно не сводится лишь к формированию навыков, но включает и усвоение учащимися необходи­мых технических, технологических и других професси­ональных знаний. Основой методики производственного обучения является самостоятельная работа учащихся на рабочих местах по избранным профессиям. В течение учебного года происходит планомерная смена рабочих мест или видов работ на одном рабочем месте в пределах данной профессии. За время производственного обучения учащиеся при­нимают участие в жизни трудового коллектива предпри­ятия: присутствуют на собраниях и производственных совещаниях, участвуют в проводимых мероприятиях. Это положительно сказывается на нравственно воспитании учащихся и формировании чувства ответственности. Завершающий этап профессиональной подготовки в виде производственного обучения в IX или Х классе вспомогательной школы служит для того, чтобы учащи­еся могли овладеть знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполнения перечня видов работ, соответствующих начальному квалификационному раз­ряду по изучаемой профессии. Длительная производст­венная практика (612 часов), практическое знакомство с технологией предприятия, работа на современном оборудовании помогает учащимся, прошедшим производ­ственное обучение, быстрее адаптироваться в производ­ственных условиях. Особого внимания заслуживает вопрос комплектова­ния учебных групп для производственного обучения и подбора профессий. Профессии должны соответствовать тому профилю трудового обучения, которому учащиеся обучались в школе, так как производственное обучение организуется для завершения профессионально-трудового обучения, а не для овладения новой для ученика профессией. Профессии подбираются доступные и не имеющие противопоказаний для умственно отсталых подростков. Производственное обучение — не единственных путь завершения профессионально-трудовой подготовки умс­твенно отсталых школьников. Есть и другие пути: обучение в специальных группах профессионально-тех­нических училищ общего типа и бригадно-индивидуальное ученичество, которые давно используются на практике. В зависимости от условий каждая школа может выбирать наиболее подходящий путь, а также использовать другие возможные пути для того, чтобы обеспечить выпускникам производственный этап профессионально-трудовой подготовки. Содержание производственного обучения Классы с производственным обучением организуются во вспомогательных школах для учащихся, окончивших восьмилетнюю или девятилетнюю школу, для заверше­ния профессиональной подготовки. Одним из условий успешной работы является наличие предприятий, пригодных для практического обучения умственно отсталых подростков. Поэтому при выборе предприятий учитывают соответствие их деятельности профилям трудовой подготовки школьников, возможность подбора для учащихся типичных рабочих мест или видов работ, характерных для выбранных профессий, и соот­ветствие условий труда школьников установленным правилам безопасной работы, а также правилам сани­тарии и гигиены труда подростков. Содержание производственного обучения зависит от характера тех профессий, которые выбираются для обучения на данном предприятии. Так как от выбора профессий зависит разработка содержания производст­венного обучения и дальнейшее трудоустройство выпу­скников, то это требует учета множества факторов. При выборе профессий соответствие их изучаемому в школе профилю следует рассматривать в широких пределах, распространяя его на близкие по своему содержанию профессии. Большое значение в выборе профессий для производ­ственного обучения имеет учет характера местного производственного окружения и перспектива трудоуст­ройства выпускников. Последнее обстоятельство является решающим фактором при выборе как конкретных про­фессий для выпускников, так и профилей трудового обучения в школе. При выборе профессий, кроме указанных факторов, определенное значение имеет учет индивидуальных особенностей учащихся, их физических и интеллекту­альных возможностей для овладения данной профессией на начальном уровне квалификации. После выбора профессий и подбора предприятий школа составляет программу теоретического и практи­ческого обучения в школе и программу производственной практики на предприятии. Разработанные программы согласовываются с предприятием и утверждаются мест­ными органами народного образования. Имеются инст­руктивно-методические указания о том, как составлять такие программы. Прежде чем приступить к составлению программ, собирают необходимый материал. Основным ориентиром при составлении программы являются квалификационные характеристики на те профессии, по которым будет осуществляться обучение. Если на выбранную профессию нет квалификационной характеристики в тарифно-квалификационном справоч­нике, учителю придется собирать необходимый материал с помощью работников базового предприятия. Кроме характеристики видов работ, типичных для данной профессии и данного разряда, учитель изучает досконально технологию производства продукции, при­меняемую на данном предприятии, знакомится с распо­рядком дня, существующими нормами и расценками, обязанностями рабочих и организацией труда. Вдобавок к этому изучает соответствующую специальную литературу, знакомится с программами профессионально-тех­нических училищ по соответствующим профессиям. После сбора такого материала приступают к состав­лению программ. Программы должны содержать харак­теристику труда рабочего данной профессии. Программа производственного обучения состоит из двух частей: программы теоретических и практических занятий в школе и программы производственной прак­тики. Программа теоретических и практических занятий в посоле должна включать, прежде всего, тот круг теоре­тических сведений, который необходим для овладения данной профессией. При этом важно правильно выбрать уровень сложности учебного материала, включаемого в программу. Основным ориентиром должен служить тот объем знаний, который определен в квалификационной характеристике для рабочих, выполняющих работу, соответствующую начальному (первому или второму) квалификационному разряду. По отдельным наиболее важным темам уровень сложности учебного материала может быть повышен. Программа теоретического обучения по любой про­фессии состоит из следующих разделов: 1) сведения о правилах безопасной работы, производственной санита­рии и гигиене труда; 2) технология производства продукции на предприятии; 3) устройство машин и механизмов, применяемых на предприятии; 4) изучение свойств материалов, используемых в данной отрасли; 5) знакомство с современными технологиями на родствен­ных Тпредприятиях;6) организация и оплата труда в отрасли и на предприятии. По каждой из указанных групп сведений выделяется несколько наиболее значимых для данной профессии вопросов, которые требуют более детального раскрытия. В программу также включают практические темы, цель которых заключается в освоении новых трудовых операций и совершенствовании навыков и развитии скоростных показателей работы. При подборе упражне­ний, включаемых в практические темы, учитывают реальность их выполнения в школьных условиях, обес­печенность материалами, оборудованием, возможность предварительной подготовки учащихся к выполнению тех трудовых операций, которые встретятся им на производственной практике. Практика работы классов с производственным обучением показывает, что изучение теоретического материала — самый трудный для учителя раздел работы. Часто наблюдается тенденция неоправданного сокращения учебного времени для теоретических занятий и увели­чение часов практической работы. Между тем комиссии по приему квалификационных экзаменов у выпускников вспомогательных школ, создающиеся на предприятиях, повсеместно отмечают, что уровень теоретических зна­ний у учащихся гораздо ниже практической подготовки. Поэтому на теоретические занятия целесообразно отво­дить достаточно учебного времени и в полной мере использовать те методы и методические приемы обуче­ния, которые разработаны для профессиональной подго­товки в общеобразовательной вспомогательной школе. При обучении любой профессии в программе теоре­тического обучения всегда будут темы, тесно связанные с выполнением определенных трудовых операций на производственной практике. Планируя последователь­ность изучения таких тем, предусматривают возможность параллельного подкрепления изучаемых сведений на практике и применения их в собственной практической деятельности или в специальных упражнениях. Большое значение для прочного закрепления усваи­ваемых знаний имеет систематическое повторение. При планировании повторения руководствуются известным правилом: повторять следует прежде всего тот материал, который труднее усваивается, а также тот, который прямо или косвенно связан с изучением нового матери­ала. В последней четверти учебного года повторение проводится с целью систематизации и обобщения знаний для подготовки к экзаменам. Производственная практика учащихся Производственная практика составляет важнейший компонент производственного обучения. Суть ее заклю­чается в самостоятельной практической работе учащихся на производстве, на определенных рабочих местах, характерных для выбранных профессий. Учащиеся вклю­чаются в деятельность производственного коллектива и выполняют какую-то часть работы под наблюдением учителя и непосредственным руководством прикреплен­ного к нем рабочего. В самом начале практики ученикам обычно поручают простую работу, которую они могли бы выполнять с высоким качеством, но обязательно такую, чтобы она входила в технологический процесс. Учитель, зная подготовленность каждого ученика и результаты произ­водственной практики, дифференцирование подходит к распределению учеников по рабочим местам. Через определенное время учащиеся, освоившись на рабочих местах, постепенно входят в рабочий ритм и начинают качественно выполнять трудовые операции и стабильно улучшать скоростные показатели. Но посколь­ку практика представляет собой учебный процесс, уче­ники должны освоить не одну, а несколько операций, т. е. за время обучения сменить несколько видов работ или рабочих мест. Учебный характер деятельности учащихся на прак­тике обеспечивается дифференцированным подбором для них оптимальных по трудности видов работ и постепен­ным увеличением сложности трудовых заданий, посто­янным совершенствованием знаний о технологическом процессе, используемом на базовом предприятии, и о новой технике на производстве. Все это невозможно осуществить, не имея программы производственной практики, которая разрабатывается в период подготовки учителя к проведению этой практики. Основу программы составляет перечень видов работ и операций по выбранным профессиям, которые должны быть освоены учениками за время обучения на доста­точно высоком уровне. Для составления программы учитель использует собранный материал по квалифика­ционной характеристике (примеры работ), по наблюде­ниям за работой квалифицированных рабочих данной профессии, по рекомендациям мастеров, начальников цехов (участков, отделений) предприятия. После разра­ботки основы программы уточняют перечень видов работ, согласовывают его с руководителем практики от пред­приятия и окончательно оформляют программу. На основе программы составляется календарный план проведения производственной практики, который пред­ставляет собой график перемещения учащихся по видам работ или рабочим местам с указанием дат, т. е. продолжительности их выполнения. В период подготовки к производственной практике выбирают форму ее проведения, которая зависит от возможностей базового предприятия. В первые недели практики, когда еще не налажено деловое общение учеников с рабочими, учитель непре­рывно обходит все рабочие места и помогает конкретно в практической работе каждому. Круг общения с работниками предприятия должен постепенно расширяться. Учитель, осуществляя руководство практикой, следит за уровнем овладения той или иной операцией каждым учеником и в зависимости от этого производит переме­щение их во видам работ или рабочим местам, как предусмотрено планом. Отклонения допустимы в инте­ресах предприятия, с которыми нельзя не считаться. 276 Однако при всех условиях и отклонениях от плана неизменно должен выполняться принцип постепенного увеличения сложности трудовых заданий при перемеще­нии учащихся по рабочим местам. В конце учебного года выпускники сдают квалифи­кационный экзамен на предприятии, где проходили производственную практику, по тем правилам, которые там установлены для рабочих. Раздел IV Вопросы воспитательной работы во вспомо­гательной школе Глава 1. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы Вспомогательная школа готовит своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Значит, умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам. Среди различных видов социальных норм (право, мораль, политические, эстетические, религиозные, орга­низационные нормы, обычаи, традиции) наибольшее значение для регуляции общественно адекватного пове­дения личности имеют мораль и право. Главные различия между ними заключаются в том, что моральная норма несет в основном оценочную нагрузку (хорошо-плохо, благородно-небдагородно), ее соблюдение обеспечивается авторитетом общественного мнения, а несоблюдение вызывает санкцию в виде общественного осуждения, тогда как правовая норма жестко регламентирует пове­дение личности, будучи отраженной в четких и одно­значных текстуальных формулировках закона, ее соблюдение обеспечивается авторитетом закона, государ­ственной власти, а несоблюдение предполагает ясно обозначенные юридические санкции (административные или уголовные). Полноценная социальная адаптация умственно отсталых невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и соответствующего социального по­ведения, что осуществляется в процессе нравственного и правового просвещения и воспитания личности уча­щихся вспомогательной школы. Отметим, что примени­тельно к категории лиц с психическими аномалиями, в том числе с органической умственной отсталостью, рассматриваемая проблема приобретает особое значение. Дело в том, что наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения 278 социально-нормативного поведения, повышает вероят­ность социальных отклонений в индивидуальном пове­дении личности. При этом, как показывают специальные исследования, в частности по проблеме противоправного поведения умственно отсталых (Г. Г. Запрягаев, В. В. Королев, А. П. Северов, В. Н. Синев и др.), интеллек­туальный дефект не может рассматриваться в качестве фактора, при любых обстоятельствах повышающего об­щественную опасность индивидуума, имеющего откло­нения. Вместе с тем умственная отсталость, нарушая адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга, в значительной степени изменяет социальное поведение человека. «Психи­ческие аномалии (в том числе олигофрения - В. С.), — утверждает В. В. Королев, — являются не прямой причиной социально-психологической деформации лич­ности, а лишь почвой, которая благоприятствует ее возникновению. Они оказывают лишь опосредованное влияние, нарушая контакты ребенка со своими сверст­никами и воспитателями, затрудняя нормальную трудо­вую и учебную деятельность, что в конечном итоге вызывает противопоставление индивидуума окружаю­щим, содействует становлению у него антиобщественных взглядов и установок»1. Хотя, по нашему мнению, В. В. Королев излишне категоричен в утверждении об антиобщественном противопоставлении личности умст­венно отсталого социальному окружению и возникнове­нии у него асоциальных установок (это, конечно же, далеко не обязательный феномен личностного становле­ния олигофрена), тем не менее учтем, что возможное опосредованное влияние интеллектуального дефекта на повышение вероятности криминогенного поведения требует от вспомогательной школы настойчивых воспитательных и коррекционных усилий по его предупреждению. Важно подчеркнуть, что отечественная олигофренопе-дагогика утверждает принципиальную общность социаль­ной направленности воспитания учащихся вспомогательной и массовой школ. Такое понимание сущности воспитательного процесса утвердилось в острой борьбе с теориями, утверждавшими Королев В. В. Роль психических аномалий, не исключающих вменяемости, в преступном поведении несовершеннолетних // Вопросы борьбы с преступностью. Вып. 41. М., 1984. С. 35. 279 «моральную дефективность» ребенка с отклонениями, согласно которым умственная неполноценность обяза­тельно сочетается с нравственными аномалиями, т. е. биологически обусловленной аморальностью личности, в силу чего любой умственно отсталый ребенок является потенциальным преступником. Отсюда возникала и ан­тигуманная, научно и практически несостоятельная социальная задача — нейтрализовать опасные для ок­ружающих поведенческие проявления умственно отста­лых путем изоляции их от общества. Некоторые социологи и сейчас пытаются использовать подобные «теории» для объяснения роста преступности, чтобы завуалировать истинные социальные причины этого явления. Самым убедительным опровержением указанных мне­ний о невозможности подлинной социализации умственно отсталых являются данные, полученные в многолетнем практическом опыте работы вспомогательных школ и свидетельствующие об успешном включении выпускни­ков таких школ в трудовую жизнь общества, о соблю­дении ими культурно-этических норм социального общежития, о сформировавшейся у них системе пра­вильных отношений к окружающему. Отечественная дефектология методологически исходит из положения о том, что нравственные качества лично­сти, так же как и содержание сознания человека, являются продуктом влияния средовых, в том числе и педагогических факторов, действующих на человека в онтогенезе. Из этого естественно следует вывод о том, что социальное поведение выпускника вспомогательной школы определяется качеством воспитательной работы с ним на протяжении всех лет обучения. В то же время признается трудность и определенное методическое сво­еобразие решения задач воспитания социально-норма­тивного поведения учащихся вспомогательной школы, что вызвано недостаточностью познавательного и эмо­ционально-волевого развития умственно отсталых детей, протекающего на биологически неполноценной основе. При этом учитывается, что аномальное функциониро­вание нервно-психических процессов усиливает возмож­ность влияния биологических факторов развития человека на его поведение. В психиатрических исследо­ваниях отмечается, что, «чем выше дисгармония в развитии биологических начал у человека, тем сильнее 280 влияние природного на формирование общественно обус­ловленного в личности»1. Учет влияния биологических факторов на формирование личности позволяет усилить внимание к поиску разнообразных компенсаторно-кор-рекционных средств в социальном воспитании умственно отсталых школьников с различными качественными особенностями дефекта. Дефектологам следует принять во внимание слова известного ученого-генетика акаде­мика Н. П. Дубинина: «Сейчас нет сомнений в том, что человек обладает исключительной пластичностью нормы реакции. Это определяет громадную роль среды воспитания при формировании духовной личности чело­века. Вместе с тем каждый человек уникален по заложенной в нем генетической программе. В результате человек развивается под воздействием этих двух про­грамм. Первая — это наследственные биологические особенности, полученные от его родителей. Вторая программа задается воспитанием, через него личность испытывает формирующее влияние всей истории чело­вечества, кристаллизированной в этой современной че­ловеку социальной среде, в которой он живет. Именно влияние этой второй программы определяет поведение человека в семье и в обществе»2. Подход к анализу развития умственно отсталого ребенка с позиций выяснения взаимодействия биологи­ческой и культурной линий развития был предпринят Л. С. Выготским и позволил наметить так называемые ядерные и вторичные признаки умственной отсталости. Известно, что эти вторичные признаки, к которым относятся и различные нарушения характера и поведе­ния, имеющие место при умственной отсталости, под­даются педагогической коррекции, и в принципе не являются обязательными для таких детей. В абсолютном большинстве случаев они возникли в результате непра­вильного взаимодействия аномального ребенка со средой в ходе его развития в условиях средовых факторов, не учитывающих специфические особенности данного ре­бенка. Банщиков В. М., Исаев Г. И. К вопросу о типологии человека: Проблемы личности. Материалы симпозиума. Т. 1. М., 1970. С.77. Дубинин Н. П. Философские и социологические аспекты генетики человека // Вопросы философии. 1971, №2. С. 57. 2Х1 Какие же особенности умственно отсталых детей затрудняют процесс воспитания их социально-норматив­ного поведения? В психологии установлено, что ребенок воспитывает­ся, «присваивая» общечеловеческую культуру в своей собственной деятельности. Однако при этом, как пишет А. Н. Леонтьев, «ребенок вовсе не стоит перед окружа­ющим миром один на одни. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение»1. Отметим, что чаще всего такое общение ребенка со взрослым, который опосредует отношение ребенка к познаваемому миру, а также с его сверстниками в -различных видах детской деятельности происходит в словесной форме. Известно, что грубые нарушения в понимании обращенной к ним речи — характерная особенность умственно отсталых детей, которая сущест­венно отражается на присвоении ребенком сообщаемых ему сведений, в том числе социальных норм поведения. Формирующаяся у ребенка система сознания (знания, переживания, оценки, привычки, ценности, стремления, внутренние регуляторы поступков), которая главным образом определяет его социальное поведение, и должна быть основным объектом педагогического воздействия. Огромную роль играет осознание и обобщение ребенком социально ценных поведенческих актов, действий, чувств. В процессе формирования системы сознания ребенок осмысливает конкретные практические действия, направленные на удовлетворение той или иной потреб­ности. Наряду с накоплением в сознании запаса таких конкретных сведений о личной значимости определенных действий, последние обобщаются, т. е. ребенок делает общий вывод по поводу способа удовлетворения той или иной потребности. Нарушения познавательного развития умственно от­сталого ребенка значительно затрудняют правильное самостоятельное обобщение ребенком тех поведенческих действий, которые должны трансформироваться в общие идеи — убеждения, регулирующие поведение. Затрудняясь в понимании единства общего и частного, в осуществлении не только индуктивных, но и дедук- * Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. С. 4. 282 тивных умозаключений, умственно отсталый ребенок часто оказывается неспособным к переносу даже, каза­лось бы, возникшего обобщения в новую ситуацию, где это обобщение должно быть реализовано в конкретном поведенческом акте. В силу этого поведение умственно отсталого школьника оказывается в ряде случаев неа­декватным ситуации, противоречит тем нравственным нормам, знания о которых формировались у ребенка. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом, установить смысл действия другого лица часто являются истинной причиной нарушения поведения у умственно отсталых детей. Снижение способности к конкретизации обобщений приводит и к наблюдаемым у умственно отсталых детей расхождениям между словом и делом. Этот недостаток, характерный, кстати, во многих случаях и для детей с нормальным интеллектом, может быть объяснен также и тем, что воспринимаемые ребенком обобщенные пра­вила поведения, которые сообщаются ему взрослыми, не вызывают у него эмоционального отклика, не будучи связанными с личностными потребностями самого ребен­ка. Такие обобщения, если они и остаются в сознании, пребывают там как сведения, нейтральные по отношению к реальным действиям ребенка. Незрелость эмоций умственно отсталых детей, их личностная направлен­ность на удовлетворение примитивных потребностей являются фактором, значительно затрудняющим воспи­тание учащихся вспомогательной школы. Способность к обобщению и закреплению в сознании социально ценных поведенческих актов связана с таким личностным качеством ребенка, как критичность мыш­ления. Известно, что умственно отсталые дети характе­ризуются значительным снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимости сопротивления ему. Так, исследования противоправного поведения несо­вершеннолетних олигофренов-дебилов показывают, что "'8% преступлений совершено ими в группах, причем в составе этих групп они играли, как правило, лишь подсобную, вспомогательную роль (только 3% дебилов явились подстрекателями, а 10% — организаторами 283 преступлений, связанных с кражей незначительного количества продуктов ("Есть хотелось, а денег не было")1. Нарушение самокритичности у учащихся вспомога­тельной школы отрицательно отражается на возможно­стях приобщения их к самовоспитанию, которое требует к тому же не только правильной и осознанной само­оценки, но и волевых усилий для преодоления собст­венных недостатков. Как известно, для учащихся вспомогательной школы характерны значительные нарушения в развитии воли, что также затрудняет их воспитание. Следует отметить, что в процессе воспитания умст­венно отсталых школьников сочетается настойчивая работа по формированию у них общественно ценных личностных качеств со специфической коррекционной работой, направленной на исправление тех недостатков их характера и поведения, которые возникли в резуль­тате неправильного предшествующего воспитания и не­совершенного, ущербного жизненного опыта. Недостаточность речи и мышления, нарушения в эмоционально-волевой сфере, сниженная самостоятель­ность, моторная неумелость умственно отсталого ребенка приводит к тому, что в одних случаях его жалеют и избавляют от нагрузок, в то время как выполнение некоторых действий способствовало бы развитию ребен­ка, в других — он становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство. Особо остро протекает такое неблагоприятное для целей воспитания взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой в период его пребывания в массовой школе, когда неадаптированные к его особенностям средовые влияния вызывают посто­янные неудачи и связанные с ними отрицательные переживания. Все это, естественно, приводит к закреп­лению отрицательных черт поведения, возникающих в ряде случаев как псевдокомпенсаторные образования в психике ребенка, которыми он пытается обеспечить себе удовлетворяющую его личностную позицию. В воспитательной работе с умственно отсталыми школь­никами следует учитывать, что у части из них наблюдается * Саблина Л. С., Синев В. Н. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми осужденными в ВТК. М., 1989. С. 24. 284 психопатоподобное поведение, проявляющееся в выра­женной аффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами. Кроме того, у детей-оли-гофренов с выраженной лобной недостаточностью отме­чены грубые нарушения личности, проявляющиеся, в частности, в резком снижении самокритичности, нераз­витости элементарных человеческих эмоций и чувств — страха, обиды, смущения. Прогноз о социальной адаптации таких умственно отсталых детей сравнительно с другими формами оли-гофрений, наименее благоприятен, однако специальные коррекционные меры педагогического и лечебного ха­рактера и здесь приводят к положительным результатам. Итак, «при воспитании умственно отсталого ученика следует учитывать, что у него имеются и биологически ущербные особенности, и социальные возможности фор­мирования положительных свойств, которые в сложном сочетании составляют основу его личности. Роль послед­них особенно велика и значима»1. Своеобразие развития умственно отсталых детей, конечно, затрудняет процесс воспитания их социально-нормативного поведения, однако необходимо добиваться понимания учащимися гуманной сущности и справедли­вости нравственных норм общества, а также необходи­мости существования и соблюдения правовых норм. Многие вспомогательные школы страны имеют богатый опыт гражданского воспитания учащихся. Как показывают специальные исследования, старше­классникам вспомогательной школы в результате про­водимой педагогической работы оказывается вполне доступной правильная оценка фактов и событий обще­ственной жизни, причем школьники проявляют эмоци­ональность адекватного отношения к различным социальным явлениям, используют в качестве примеров и аргументов собственные наблюдения. Важнейшим условием является такая организация повседневной жизни и деятельности детей, при которой в практических ситуациях, личностно значимых для •Ребенка, школьники получают запас необходимых пред-Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. м-: Педагогика, 1980. С. 29. 285 ставлен™ и убеждений. Еще в 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в до­кладе Л. С. Выготского прозвучала резкая критика работы специальных (в частности, вспомогательных) школ того времени, замыкавших воспитательную работу с учащимися в собственных стенах, в «отрезанном и замкнутом мире», что усиливает в воспитаннике «изо­лированность и сепаратизм» и не вводит его в настоящую жизнь»1. Положительное влияние воспитательно-коррек-ционных воздействий на умственно отсталых детей значительно возрастает при включении их в дела, общественная полезность которых выходит за рамки класса и школы. В опыте педагогических коллективов вспомогательных школ активно используются различные способы расширения сферы деятельности умственно отсталых школьников — учащиеся приобщаются к некоторым видам краеведческой работы, привлекаются к оказанию практической помощи семьям погибших воинов, инвалидам и престарелым, а в летнее время бригады старшеклассников под руководством педагогов работают в сельском хозяйстве, принимают участие в строительных работах. Как уже подчеркивалось, умственно отсталые школь­ники затрудняются в самостоятельном осознании и обобщении тех отношений и поведенческих актов, которые включены в специально организованную педа­гогом деятельность. Возникает важная воспитательная задача — помочь детям выделить, осмыслить, обобщить те нравственные нормы, которые подлежат усвоению. При этом важно, чтобы при усвоении правил поведения в различных ситуациях и видах деятельности учащиеся были активны и проявляли эмоционально-личностную заинтересованность в правильном поступке. Только при этом условии обеспечивается такое отношение школь­ников к нормам морали, которое способствует их «присвоению» учащимися. Отечественная педагогика придает большое значение труду в процессе формирования социально правильного поведения человека. Целесообразно организованная тру­довая деятельность школьников не только способствует * Выготский Л. С. Собрание сочинений : В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. С. 50. 286 получению трудовых умений и навыков, но служит ничем не заменимой основой нравственного воспитания. Г. М. Дульнев указывал, что включение в коллек­тивный производственный труд при правильной его организации является «переломным моментом» в жизни учащихся вспомогательной школы, поскольку здесь уче­ники вводятся в систему общественных отношений, основанных на товариществе, деловом сотрудничестве, ответственности, взаимопомощи. При этом ученики практически убеждаются в том, что успехи в трудовой деятельности возможны при условии выполнения уста­новленных правил, в том числе правил поведения в коллективном труде. Вспомогательные школы нашей страны накопили бога­тый опыт организации трудовой деятельности учащихся и использования ее мощного коррекционно-воспитательного потенциала. Этот опыт описан в ряде обобщающих работ (В. Ф. Мачихина, 1978, Т. И. Пороцкая, 1984), статьях педагогов-дефектологов. Конечно, во вспомогательной школе в связи с изве­стными особенностями развития личности умственно отсталых школьников, в частности такими, как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно зна­чимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся. Однако, если такое руководство постоянно на всех годах обучения во всех деталях и с выраженной степенью жестокости регламентирует школьную жизнь детей, превращаясь, по существу, в мелочную опеку, это, безусловно, выступает в качестве серьезного тормоза в формировании таких необходимых личностных качеств, обеспечиваю­щих стабильное социально-нормативное поведение умс­твенно отсталых школьников, как общественная активность, самостоятельность, и способствует развитию прямо противоположных качеств — безынициативности, равнодушия, социального инфантилизма. Конечно же, это отрицательно отражается впоследствии на процессе послешкольной социально-трудовой адаптации умственно °тсталых. В то же время практика свидетельствует, что У учащихся вспомогательных школ имеются значитель-йые возможности развития общественной активности, ^мостоятельности, инициативы и что ориентация педа- 287 гогических коллективов на эти возможности и их последовательное использование в деятельности детских общественных организаций, приносит весьма благопри­ятные результаты в коррекционно-воспитательном отно­шении. При этом, конечно, во вспомогательной школе особенно обращается внимание на то, чтобы не допустить ; бездумной переоценки возможностей учащихся в само- ''-, стоятельном принятии и реализации ответственных ре- , шений, вязанных с психологическим благополучием < отдельной личности и детского коллектива. Хотя во многих случаях при решении вопросов предоставления самостоятельности умственно отсталым ученикам целе­сообразно идти на определенный риск (последствия которого, конечно, должны достаточно обоснованно про­гнозироваться), тем не менее совершенно недопустимы в организации детской самодеятельности самотек, сти­хийность, нерегулируемость извне. Уважительное и требовательное отношение к воспитан­нику, о котором говорил А. С. Макаренко, в работе с умственно отсталыми детьми означает, прежде всего, необходимость подхода к каждому из них с оптимистиче­ской гипотезой, с верой в возможность совершенствования ; его личности, в наличие у учащегося положительных качеств. Оказание доверия ученику при поручении ему определенного задания — сильный воспитательный прием во вспомогательной школе. Для умственно отсталого ребенка очень важно почувствовать именно такое отно­шение к себе со стороны учителя. Естественно, что предъявляемые к ребенку требования должны быть по­сильны для него, при этом следует учесть, что многим умственно отсталым детям нужно помочь в выполнении тех или иных поручений, обязанностей. Требования, предъявляемые к учащимся вспомогательной школы и регулирующие их социально-нормативное поведение, дол­жны последовательно усложняться в меру развития детей. В более старшем возрасте, когда оказываются сформиро­ванными отношения между умственно отсталыми детьми, школьники должны научиться видеть интересы общего дела, в чем, конечно, большую роль играет корригирующая помощь педагога. Умственно отсталые дети крайне затрудняются в оценке собственного поведения и деятельности, однако потребность в такой самооценке, как и все другие дети, они испытывают. Объективные оценочные суждения по 2S8 поводу деятельности и поведения учащихся вспомога­тельной школы (в частности, с точки зрения их соответствия тем или иным социальным нормам) фор­мулирует учитель, постепенно приучая ребят к оценке поведения товарищей и самооценке. Для человека закономерно стремление удовлетворить потребность самоутверждения, достижения успеха и получения положительных оценок от других людей. К тому же, «устранять отрицательные черты можно только через развитие положительных личных качеств»1. Без­условно, эта общепсихологическая закономерность рас­пространяется и на воспитание личности умственно отсталого ребенка. Учтем при этом, что неудачи про­шлого опыта в общении с нормальными детьми, в игровой и учебной деятельности, своеобразие семейного положе­ния у многих учеников вспомогательной школы привели к тому, что они испытывали дефицит положительных оценок извне, вследствие чего разуверились в своих положительных возможностях, которые, конечно же, пусть и в ограниченном виде, имеются у каждого из них. Опыт показывает, что умственно отсталые школь­ники очень чутко реагируют на поощрения, заслуженные при проявлении своих положительных качеств, что педагогам вспомогательной школы следует постоянно помнить. Здесь уместно вспомнить Л. С. Выготского, справед­ливо критиковавшего современную ему теорию и прак­тику дефектологии, который говорил: «Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями»2. Среди умственно отсталых одноклассников с точки зрения овладения социально-нормативным поведением наблюдаются достаточно большие различия. При этом обнаруживается определенное сходство поведения, ха­рактера, деятельности и т. д. у детей, относящихся к одинаковым формам умственной отсталости. Например, известны типичные особенности поведенческих реакций Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М.: Высшая школа, ^77. С. 37-38. ^ Выготский. Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. С. 53. 10 Воспитание и обучение детей 289 детей-эпилептиков, легко возбудимых детей и детей, в нейродинамике которых торможение преобладает над возбуждением (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, 1979). Для правильного выбора средств педагогических воз­действия и построения системы воспитания умственно отсталых школьников олигофренопедагогу необходимо хорошо знать особенности структуры дефекта, различать проявления, связанные с первичным нарушением и вторичными отклонениями. Только такое изучение детей позволит педагогу правильно понять истинные причины и мотивы тех или иных поступков своих воспитанников и в соответствии с этим предпринять эффективные педагогические меры. Важно, конечно, учитывать инди­видуально-личностные особенности каждого ученика — его знание соответствующих социальных норм, отноше­ние к ним, интересы, цели деятельности, близкие и отдаленные перспективы, планы, привычки, самооценку и уровень притязаний, положение в коллективе сверст­ников, отношение к товарищам, учителям, учебе, труду, игре. С учетом этих данных намечаются как тактические, так и стратегические линии индивидуального подхода к ученику. Не менее важно ориентироваться на возрастные особенности умственно отсталых школьников. Так, на-. пример, меняются продолжительность воспитательного Я мероприятия, соотношение убеждения и приучения,| различное содержание отрабатываемых норм поведения* и их формулировки, специфика в применении коллек- < тивных и индивидуальных стимулов. Воспитательная работа с умственно отсталыми школь­никами, направленная на формирование их социально-нормативного поведения, выстраивается в целостную систему. Так, в одну группу можно объединить методы, основное назначение которых заключается в формиро­вании у учащихся нравственных и правовых знаний, оценок и убеждений. Это рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, работа с текстовыми источниками информа­ции, диспут, анализ ситуаций соответствующего содер­жания, ролевые игры, моделирующие правильное поведение в различных ситуациях. В другую группу можно объединить методы, направленные на формиро­вание опыта общественных отношений, умений и при­вычек социально-нормативного поведения. Это 290 практическая организация различных видов деятельности и межличностного общения в разнообразных ситуациях, упражнение, приучение. Наконец, в относительно само­стоятельную группу методов входят те средства воздей­ствия на личность, которые дополнительно стимулируют, подкрепляют социально-нормативное поведение личности и коллектива или же тормозят проявление социальных отклонений (поощрение, соревнование, осуждение, на­казание) . В формировании правильного поведения учащихся вспомогательной школы важную роль играют те условия, в которых протекает их жизнь и деятельность — режим, личный пример педагогов и других лиц. Эти условия так же, как и методы, можно отнести к средствам воспитания умственно отсталых школьников. Важнейшими требованиями к нравственно-правовому просвещению умственно отсталых школьников, осуще­ствляемому при помощи бесед, разъяснений, рассказов, обсуждения прочитанных текстов и т. п., являются следующие: доступность содержания предлагаемых сведений. Это обеспечивается конкретностью материала, его связью с жизненным опытом детей, использованием примеров, наглядных средств; увлекательность, эмоциональность содержания и фор­мы работы, использование элементов игры, соревнова-тельности; обеспечение интеллектуальной активности учащихся. Это условие истинного понимания различных компонен­тов информации. Сравнение, выделение существенного, обобщение, конкретизация применительно к новым ситуациям, на­хождение аналогий, доказательства, оценивание, уста­новление причинно-следственных связей — все это помогает понять смысл, последствия и нравственное содержание поступка; четкость выводов, содержащих рекомендации к соци­ально-нормативному поведению школьников; систематичность и разнообразие повторения усвоен­ных норм поведения, в частности следует предлагать учащимся передать содержание нормативной информа­ции другим лицам, разъяснить ее смысл младшим школьникам, использовать ее для контроля и самокон- ю- 291 троля, оценки и самооценки поведения в различных ситуациях и т. п. Полезно предлагать для анализа различные типы конкретных ситуаций-рассказов с нравственным или правовым содержанием. При этом выбор темы и мате­риала, раскрывающего ее, должен соответствовать уров­ню нравственной или правовой информированности учащихся, тематика должна динамично отражать реаль­ные события жизни, в том числе жизни ученического коллектива, поведение отдельных учащихся. Можно рекомендовать следующую примерную тема­тику нравственных бесед с учащимися вспомогательной школы: любовь к Родине; 1 отношение к труду, людям труда; отношение к соблюдению нравственных норм; коллективизм; товарищество и взаимопомощь; гуманность, взаимоуважение между людьми, мило­сердие; честность и правдивость, нравственная чистота, про­стота и скромность; неприятие несправедливости, равнодушия и зла; дисциплина и культура поведения1. Элементарное понимание ответственности за соблюде­ние установленных норм поведения должно быть обеспе­чено уже в работе с учениками младших классов вспомогательной школы при изучении с ними правил поведения в школе и вне ее. В дальнейшем обучении и различных формах воспитательной работы (внеклассное чтение, экскурсии, просмотр и обсуждение кинофильмов, телепередач, игры и т. п.) круг знаний учащихся о правовых нормах и ответственности за их несоблюдение — правона­рушение — расширяется (например, знания о правовых аспектах природоохранительных норм, об ответственности за нарушение правил пожарной безопасности, уличного движения, пользования общественным транспортом и др.) Конечно, не дожидаясь перехода учащихся в старшие классы вспомогательной школы, их надо знакомить с вопросами уголовной ответственности за отдельные виды преступлений: против жизни, здоровья и достоинства 1 См.: Буфетов Н. М. Нравственное воспитание во вспомогательной школе. Алма-Ата: Мектеп, 1988. С. 48-49. 292 личности, против общественного порядка (злостное ху­лиганство), против государственной и личной собствен­ности. Это имеет особое значение в ранней профилактике противоправного поведения умственно отсталых детей и подростков. Жизнь, к сожалению, дает достаточно отри­цательных фактов для их вдумчивого анализа и выработки правильных, эмоционально окрашенных оценок. Курс истории в IX классе включает раздел «Права и обязанности граждан». Здесь, в частности, специально изучаются вопросы конституционных прав и обязанностей граждан, статьи трудового, семейного, административного (в частности об ответственности за административные правонарушения) и уголовного законодательства (в том числе о преступлении как наиболее опасном правонару­шении и уголовной ответственности за него). При этом следует учесть важность формирования у умственно отсталых школьников осознанных и прочных знаний, поскольку исследования показали, например, что «боль­шинство старшеклассников затрудняются в соотнесении своего возраста с возрастом, по достижении которого граждане могут быть привлечены к уголовной ответст­венности несовершеннолетних за правонарушения. Даже выпускники вспомогательной школы с большим трудом дифференцируют мелкий проступок, за который могут быть применены меры административного воздействия (например, штраф), от случаев злостного хулиганства, за которые по действующему законодательству уголовная ответственность наступает с 14 лет, а также ответствен­ность за соучастие в преступлении»1. Изучение правосознания несовершеннолетних пре­ступников-дебилов показало, что никто из них, совершая асоциальный уголовно наказуемый поступок, не заду­мывался о последствиях. Понятие закон в их сознании сформировано не было. Это осознание не пришло и позднее. Так, на вопрос: «За что тебя осудили?» осужденный П. ответил: «Много колбасы взял из палат­ки». — «А если бы меньше взял?» — «Тогда не осудили бы. А за что, за десяток бутербродов, что ли?»2. Пузанов Б. П. «Методические рекомендации по организации правового обучения и воспитания во вспомогательной школе. М., 1984. С. 15-16. Саблина Л: С., Синев В. Н. Организация воспитательной работы с Умственно отсталыми осужденными в ВТК. М., 1989. С. 23. 293 Осуществляя работу по профилактике социальных отклонений в поведении олигофренов вспомогательной школе следует, по-видимому, обратить серьезное внима­ние на вопросы антиалкогольной, антинаркотической пропаганды. По данным Л. С. Саблиной, в исследовании, проведенном в середине семидесятых годов, при пере­числении мотивов совершения преступлений только 5% умственно отсталых несовершеннолетних назвали такой, как «приобретение спиртных напитков и наркотических веществ», в аналогичном исследовании через 15 лет число таких лиц увеличилось до 25% 1. Приучение к соблюдению норм поведения начинается с младших классов вспомогательной школы, причем в ряде случаев оно может предшествовать разъяснению и убеждению, поскольку младшие умственно отсталые школьники часто оказываются не в состоянии понять смысл той или иной поведенческой нормы. Во многих случаях важно обеспечить четкий, доступный показ образца поведения (например, демонстрация того, как себя вести в столовой, при встрече со взрослыми, в кинотеатре и т. п.). Необходимо организовать неодно­кратные повторения в выполнении учащимися форми­руемой нормы поведения, причем следует в определенной мере разнообразить условия проведения упражнений. Однако только повторения не обеспечат воспитания поведенческого навыка учащегося. Анализ психофизио­логических механизмов образования привычек свидетель­ствует об огромной важности своевременных положительных подкреплений, доставляющих удовлет­ворение ребенку. Совершенно очевидно, насколько важно соблюдение единства требований к учащимся со стороны всех работников школы, а также со стороны родителей. Школе следует проводить с родителями учащихся работу по разъяснению необходимости учитывать установленные требования к поведению ребенка и, конечно, детально ознакомить семью воспитанника с этими требованиями. Единые требования к учащимся разрабатываются школой и доводятся до сведения всех лиц, работающих в ней. Многие школы имеют большой опыт в определении и неукоснительном соблюдении системы требований к 1 См.: Саблина Л. С., Синев В. И. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми осужденными в ВТК. М., 1989. С. 23. 294 поведению учащихся в различных ситуациях и видах деятельности (на уроке, переменах, в столовой, на экскурсиях и во время культпоходов, в общественном транспорте и т. д.). Такие требования являются состав­ным компонентом охранительного лечебно-педагогиче­ского режима во вспомогательной школе. Для профилактики поведения, отклоняющегося от нормы, следует максимально исключить отрицательное воздействие внешних факторов, избегать тех раздражи­телей, которые истощают нервную систему детей. Ох­ранительный лечебно-педагогический режим во вспомогательной школе предполагает также обеспечение четкой смены различных видов деятельности учащихся на протяжении дня с учетом их работоспособности, своевре­менное проведение мероприятий, эффективно способству­ющих восстановлению интеллектуальных и физических сил учащихся (пребывание на свежем воздухе, дневной сон, физкультурно-спортивные занятия и т. п.). Принципиально важным педагогическим требованием является создание у школьников положительного отно­шения к той норме поведения, которую формирует педагог. На возникновение такого эмоционально-лично­стного отношения ребенка влияют различные факторы: авторитет педагога и детского коллектива, понятность и доступность усваиваемой нормы поведения, эмоциональ­ность той деятельности, в которой данный поведенческий навык отрабатывается. Вот почему упражнения по формированию навыков социально-нормативного поведе­ния следует включать и игровую деятельность ребят, используя, в частности, ролевые и сюжетные игры. Большое значение имеет поощрение самостоятельности ребят в попытках выполнения того или иного действия. Для формирования умения подчинять свои действия четко установленным правилам очень полезны спортив­ные игры. Среди методов формирования у детей навыков соци­ального поведения должное место во вспомогательной школе занимает организация общественно полезной практической деятельности учащихся. При этом успешно эакрепляются те формы поведения, которые неоднократ-чо положительно подкрепляются мнением коллектива, и, наоборот, — отрицательная коллективная реакция на иоступок ученика тормозит закрепление у него опреде­ленного поведенческого акта, препятствует превращению 295 его в привычку. Подчеркнем, что во вспомогательной школе ведущая роль в формировании у детей правильных оценочных критериев и реакций коллектива принадле­жит педагогу. В организации коллективной и индивидуальной об­щественно полезной деятельности умственно отсталых школьников следует учитывать интересы, склонности, способности детей, обеспечивать понимание смысла и значения каждого поручения. Поручения должны быть сформированы очень четко. Необходимы постоянный контроль за выполнением поручений, коллективное обсуждение качества выполнения порученного задания, привлечение детей к участию в самооценке. Важно постоянно усложнять как коллективные, так и индиви­дуальные поручения. Воспитательный эффект работы с детьми-олигофре-нами возрастает, если школа умело использует сорев­нование, организуемое на понятной и доступной детям основе. Во многих вспомогательных школах коллективы ^ учащихся соревнуются между собой как по конкретным кратковременным видам деятельности (например, уча­стие в праздничной уборке школьного помещения и др.), так и по разным направлениям повседневной деятель- | ности коллектива (поддержание чистоты помещений, класса, спальни, участие в художественной самодеятель­ности, в физкультурно-спортивной работе). Организация соревнования в школе требует тщательного педагогиче­ского руководства. Цель его должна быть доступна пониманию детей, ход его увлекателен, оформление красочно. Нужно учитывать, однако, что соревнование, являясь сильным средством стимуляции деятельности воспитан­ников, может вызвать у умственно отсталых детей проявления так называемого «коллективного эгоизма», когда главное внимание обращается не на достижение собственных успехов, а на неудачи конкурирующего коллектива. Поэтому специальным коррекционным ус­ловием использования соревнования является формиро­вание у учащихся критичности и самокритичности, -] повышающей их объективность и обоснованность оценки деятельности как других, так и своей. Огромное значение в воспитании социально-норма­тивного поведения умственно отсталых школьников име­ет правильное использование похвалы и наказания, 296 тормозящих неправильные поступки, препятствующих превращению их в привычки. Эффективность поощрения возрастает, если учитыва­ются индивидуальные особенности каждого ученика, состояние его интеллектуального и эмоционально-воле­вого развития. В ряде случае полезно использовать так называемое «авансированное» поощрение, проявляюще­еся в доверии к возможностям улучшения поведения учащихся. Следует обеспечить понимание учениками смысла данного поощрения, правильности его, при этом акти­визировать коллективное мнение по поводу высказыва­емой похвалы. При учете возрастных, типологических и индивиду­альных особенностей школьников возможно использовать и наказания. По возможности, особенно в младших классах, следует избегать их применения, стремясь предупредить нарушения в поведении школьников. При­менять наказания можно только за конкретные проступ­ки, совершаемые учеником сознательно. Необходимость каждого применяемого учителем наказания должна быть понята всеми учениками класса. Во вспомогательной школе важно разработать единую систему мер индивидуальных и коллективных поощрений и наказаний в целях обеспечения общности воспитатель­ных воздействий на учащихся. Воспитание социально-нормативного поведения умст­венно отсталых школьников может быть успешным только в том случае, если поведение окружающих не вступает в противоречие с нравственными нормами. Во вспомогательной школе личный пример взрослых, при известной склонности умственно отсталых детей к под­ражанию, является одним из наиболее действенных условий формирования социального поведения. В заключение следует сказать о вовлечении детей в работу по самовоспитанию. При этом ставятся макси­мально конкретные и реально достижимые цели и обеспечивается постоянный контроль над этим процессом. Предпосылкой к такой работе является активизация, развитие и коррекция у учащихся самосознания на основе обучения их контролю и самоконтролю поведения, а также сравнению, оценке, причинному обоснованию поведенческих актов. 297 Глава 2. Воспитание умственно отсталых школьни­ков в коллективе школы-интерната В педагогике коллектив рассматривается как одно из эффективных средств воспитания. В нем должна быть четкая система сотрудничества, взаимопомощи, требова­тельности, дисциплины и ответственности каждого за всех и всех за каждого. «Ответственность человека за человека для жизни коллектива, — писал В. А. Сухо-млинский, - это все равно, что цементный раствор для строительства здания из кирпича: нет раствора — не построишь здания, нет ответственности человека за человека — нет коллектива»1. Коллективизм подразумевает качество личности, ос­нованное на сознательном соотношении личных и обще­ственных интересов, что должно стать действенным регулятором поведения человека. В этой связи воспитанию учащихся в коллективе отводится особая роль, при этом ставка делается на индивидуальную работу, индивидуальный подход к каж­дому члену коллектива. Воспитывать личность в кол­лективе — это не значит «втискивать ее в шаблон». Необходимо создание таких условий, когда каждый член коллектива сохранил бы свою индивидуальность, согла-суя свои интересы с интересами коллектива. Роль детского коллектива во вспомогательной школе, особенно в школе-интернате, весьма значительна. Ведь именно через коллективную деятельность умственно отсталые учащиеся на практике овладевают нравствен­ными нормами поведения. Социальное развитие этих детей, понимание норм общественной морали, что не­обходимо для самостоятельной жизни и участия в общественном производстве, осуществляется в процессе жизни и развития ребенка в коллективе. Приобретенные в коллективе формы сотрудничества переходят в индивидуальные формы поведения ребенка. Это, как указывает Л. С. Выготский, — является принципом построения высших психических функций и их становления. «Умение управлять своим поведением, сдерживать непосредственные импульсы действия, заменять их ДРУ". 1 Сухомлинский В. А. Человек - высшая ценность//Мир М., 1971. С. 125. 298 гими, вытекающими из непосредственно воздействующей внешней ситуации... умение координировать свои дей­ствия с деятельностью товарищей, одним словом — все элементы первичного управления собой, которые заслу­живают названия волевых процессов — все они перво­начально возникают и проявляются в какой-нибудь коллективной форме деятельности»1. Коллективная деятельность создает наиболее благо­приятные условия для нравственного развития детей. В коллективе имеются широкие возможности для общения, обеспечивается равноправное положение детей в меж-, личностных отношениях, возможность самоутверждения. Во вспомогательной школе это важнейшее направле­ние воспитательной работы значительно осложнено, так как оно находится в прямой зависимости от специфики состава учащихся, что в свою очередь оказывает опре­деляющее влияние на развитие коллектива. Поэтому педагогический коллектив в целом и каждый учитель и воспитатель в отдельности должны хорошо представлять себе реальные возможности коллектива умственно от­сталых учащихся, специфику его воздействия на лич­ность. Работая над созданием коллектива, учителя и воспи­татели прежде всего организуют между детьми деловые и личные взаимоотношения. Успех этой работы зависит от того, насколько глубоко педагогические работники знают особенности и возможности каждого ребенка и как учитывают их в работе по формированию детского коллектива. Личностные и деловые отношения между умственно отсталыми детьми складываются весьма трудно и мед­ленно. Эти дети, как правило, недостаточно коммуни­кабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отноше­ний с окружающими. Весьма характерным проявлением в поведении умственно отсталых детей является неуме-иие понять интересы партнера по общению и, в особенности, соотнести свои конкретные личные инте­ресы с общими интересами коллектива. Зачастую это во, многом объясняется не только личностными особенностями, но и тем, что общие ^готский Л. С. Вопросы дефектологии. М., 1931. № 1-2. С.17. 299 интересы коллектива учащимися вспомогательных школ воспринимаются весьма абстрактно. Детский коллектив складывается с установлением деловых отношений, обусловленных единством целей в совместной деятельности учащихся. Эти отношения А. С. Макаренко называл «ответственной зависимостью» и рассматривал их как наиболее характерные. Без них влияние коллектива на личность невозможно. В формировании коллектива учащихся вспомогатель­ной школы одним из важных факторов является пра­вильная организация учебно-трудовой деятельности. На протяжении всех лет обучения в школе она находится в центре внимания. От успехов или неудач в обучении зависит не только уровень интеллектуального развития. Под влиянием оценки учебной деятельности коллекти­вом, окружающими детьми и взрослыми ребенок пере­живает чувство радости или огорчения, и это не может не сказываться на воспитании личности. О результатах своего учебного труда умственно отсталый ученик судит прежде всего по высказываниям педагога, отношению к нему членов коллектива, так как в силу особенностей развития он не в состоянии объективно оценить свои учебные возможности и достижения. Таким образом, уже с самого начала обучения ребенок чувствует, что его личный учебный труд носит и общественный харак­тер, что его успехи небезразличны для его товарищей. Большое значение в воспитании коллектива и личности в коллективе имеет правильная организация взаимопо­мощи детей. В учебном труде это сначала могут быть простейшие формы, такие, как помощь в подготовке рабочего места к уроку тем детям, которые не могут это сделать самостоятельно в силу недостаточной сфор-мированности соответствующих навыков. В такой помо­щи могут нуждаться расторможенные или недисциплинированные дети. В этих случаях напомина­ние товарищей, их помощь или элементарный контроль будут способствовать выработке необходимых навыков. По мере приобретения детьми определенных знаний и умений наиболее сильных учеников можно привлекать и к оказанию помощи слабо успевающим (проверка записей в дневнике, выполнения письменных заданий, выученного стихотворения, работы с контурной картой). Взаимопомощь может иметь место и в других видах коллективной деятельности — в работе кружков, вы- 300 полнении различных бытовых заданий, в общественно полезном труде, спортивных соревнованиях. Трудно переоценить воздействие коллектива на лич­ность ребенка в процессе игровой деятельности. Здесь педагогу представляются большие возможности для на­блюдения и изучения потенциальных возможностей умственно отсталых учащихся. Естественно, что все дети хотят участвовать в коллективной игровой деятельности. Однако личностные качества учащихся, различие интел­лектуальных и физических возможностей оказывают влияние на их активность в игре, успешность участия в ней. Педагог должен видеть это и учитывать в своей работе. В игре создаются условия, позволяющие пробу­дить в детях чувство товарищества, взаимопомощи, дети учатся соотносить свои личные интересы с интересами коллектива, чувствуют свою причастность к общему делу. Естественное желание самоутвердиться в коллективе может быть удовлетворено благодаря участию в худо­жественной самодеятельности. Следует привлекать к ней как можно большее количество детей, находя для каждого доступное ему дело. Одни поют в хоре, играют в драмкружке, другие принимают участие в оформлении помещения, изготовлении костюмов, организации поряд­ка. Вместе с тем от их общей деятельности по подготовке выступления зависит в целом успех коллектива худо­жественной самодеятельности. Здесь наиболее естествен­ным путем раскрываются потенциальные возможности детей, которые надо вовремя увидеть и поддержать, помочь им развиться. В этом состоит особая задача воспитателя вспомогательной школы, специфика коррек-ционной направленности воспитательной работы. Любое проявление позитивного отношения ребенка к полезному занятию, желание участвовать в общем деле должны стимулироваться педагогом. Нравственное становление личности во многом опре­деляется правильно организованным общением как детей между собой, так и педагогов с детьми. Большое значение в общении умственно отсталых Учащихся имеют их коммуникативные возможности. В связи с этим велика задача воспитателей и учителей в Работе по развитию речи учащихся, которую следует Рассматривать как комплексное психолого-педагогиче­ское воздействие на ребенка. Ведь зачастую общее 301 недоразвитие речи, бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей со своими сверстниками и педагогами, что, в свою очередь, отри­цательно сказывается на положении ребенка в коллек­тиве, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты харак­тера. Одним из главных условий вовлечения ребенка, имеющего речевые нарушения, в активную деятельность, является его участие в работе коллектива, внимательное и терпеливое отношение к нему окружающих. В центре внимания педагогов вспомогательной школы должны быть межличностные отношения детей, положе­ние каждого из них в детском коллективе. Во вспомо­гательной школе только при корректной помощи педагогов отдельные дети могут добиться более благо­приятного к себе отношения сверстников. Умственно отсталые дети держатся однажды сложившегося мнения и, если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительных проявлений характера. Акцентрирование внимания детей на положительных качествах того или иного ученика помогает ему становиться лучше, уве­реннее, возбуждает желание более ярко проявить себя с положительной стороны. Не менее внимательного отношения педагогов требуют также учащиеся, в силу тех или иных своих качеств занявшие в коллективе лидирующее положение, и особенно те из них, которые в стремлении удержать лидерство прибегают к негативным способам самоутвер­ждения, выражающимся в насмешках, физических рас­правах над более слабыми товарищами. Если вовремя не помочь таким «лидерам» осознать свое поведение, не нейтрализовать их влияние, не вести с ними индивиду­альную воспитательную работу, то у них может поя­виться чувство вседозволенности и собственного превосходства. Вообще, организуя воспитание умственно отсталых детей в коллективе, не следует слишком переоценивать воздействие общественного мнения. Как правило, сло­весная форма воспитания этих детей малоэффективна. На первых этапах решающим фактором в формировании 302 положительных личностных качеств является привлече­ние детей к активному участию в коллективных делах. Крайне необходимо показывать положительные сто­роны личности каждого ребенка. Обратить внимание не только на то, что и как ребенок умеет делать, каковы его исполнительские возможности, но и как он относится к делу. Все это со временем дает возможность включения трудных детей в общее дело, где они могут стать полезными участниками, вырасти в глазах товарищей, изменить общее отрицательное мнение о себе. «Не добьется успеха тот учитель, — писал В. А. Сухомлинский, — который попытается воспитать у учащихся чувство долга перед коллективом только критикой, «прорабатыванием». Критика со стороны вос­питателя, товарищей, не будучи подкреплена заботой, помощью, нередко лишь ожесточает школьников»-. Формы выражения общественного мнения весьма разнообразны. И огромную роль среди них играет наглядное отражение успехов отдельных коллективов, групп и учащихся. Это могут быть и стенды, отражающие оценку деятельности групп или отдельных детей, ради­осообщения и другие формы информации об участии детей в общих делах. В практике работы школ коллективом детей принято, как правило, считать класс. Однако внутри класса, естественно, складываются отдельные группы детей, связанных между собой более тесно. Учитывать эту дружбу детей и направлять их склонности и возможности в положительное русло — важная задача педагогов. Стремление к избирательной дружбе необходимо всяче­ски поддерживать и помогать развитию этих отношений на здоровой основе. Стремление сохранить классный коллектив как обя­зательную организационную структуру во внеурочное время не оправдывает себя в полной мере. Дети стремятся к более свободному общению, им интересно дружить не только с одноклассниками, но и с другими детьми. Младших детей интересуют дела старшеклассников, у отдельных старшеклассников проявляется желание по­мочь маленьким в их делах или в личном плане. Эти побуждения вполне естественны и их надо всячески Сухомлинский В. А. Воспитание коллективизма у школьников. М., 1956. С. 243. 303 поддерживать. Вместе с тем, если жизнь в рамках класса строго регламентирована и заорганизована, детям ста­новятся неинтересны проводимые мероприятия, а это может порождать конфликты, которые педагоги зачастую склонны рассматривать как проявление простой недис­циплинированности. Кроме того, часть детей, наиболее слабо развитых и не проявляющих интереса к окружа­ющему их миру, в условиях замкнутой системы клас­са-коллектива развиваются гораздо медленнее и их потенциальные возможности остаются нераскрытыми. Необходимо всячески поощрять свободное общение детей друг с другом, тем самым укрепляя в них чувство товарищества, дружбы, выходящее за рамки только той организационной единицы, к которой ребенок неизбежно принадлежит. Огромное значение это имеет в школах-интернатах (группах) для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в детских домах. У детей могут быть друзья и среди взрослых — это любимые педагоги, обслуживающий персонал, шефы, дети, живущие побли­зости с интернатом. И очень важно, чтобы они имели возможность пригласить их к себе на день рождения, на концерт, к участию в совместных мероприятиях и т. п. Все это способствует предупреждению социальной изолированности ребенка, расширяет связи, так необхо­димые ему в самостоятельной жизни. В то же время, когда ребенок имеет возможность пригласить своих личных «гостей» на праздник, то он стремится к тому, чтобы в его классе все было в порядке, он чувствует не только личную ответственность, но и ответственность за своих товарищей. С такой формой коллектива, как класс, воспитателю легче работать. Однако в отряде разновозрастных детей учащиеся могут проявить себя более активно. В разновозрастном отряде учащиеся попадают в новые условия, вступают в новые отношения. Старшеклассни­ки, помогая маленьким, чувствуют себя более умелыми, более опытными. При этом они стараются быть лучше, что приводит к необходимости «перестраивать» себя. В постоянном общении с младшими более старшие дети удовлетворяют свою потребность быть признанными, значимыми в коллективе. Младшие же ощущают тепло опеки и заботы. 304 В разновозрастном коллективе больше возможностей создать различные варианты отношений ответственной зависимости. Между детьми разных возрастов, кроме личностных связей, возникают и другие, основанные, например, на разделении труда. Взаимосвязь и взаимо­помощь в разновозрастном коллективе ощущается как необходимость. В нем, по словам А. С. Макаренко, создаются «удивительные отношения», «нежные нюансы» товарищества. Коллектив воспитанников детского дома или школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — необходимое условие удовлет­ворения интересов и способностей каждого конкретного ученика. Но только лишь массовая работа с этими детьми не даст нужных результатов в их воспитании и подготовке к жизни. Необходимо учитывать их индивидуальные склонности и возможности. Большое значение имеет создание кружков, секций, клубов, которые, объединяя детей из разных классов по их интересам, также представляют собой разновозрастные коллективы. В таких коллективах ребенок будет заниматься любимым делом, проявлять свою индивидуальность, удов­летворять личные стремления к определенной деятель­ности. Целесообразно также всячески поощрять создание небольших коллективов детей для выполнения отдельных одноразовых или рассчитанных на определенный период заданий. Например, в школе-интернате могут быть созданы группы-бригады из числа учащихся разных классов для проведения мелкого ремонта школьной мебели. Они создаются из детей, которые успешно и относительно самостоятельно выполняют аналогичную работу на уроках трудового обучения. Участие в этой необходимой для школы работе помогает самоутвержде­нию учащихся. Педагога не должен интересовать только практический результат данного вида деятельности. Здесь — широкие возможности для работы по воспита­нию положительных личностных качеств: аккуратности, чувства ответственности, взаимопомощи, товарищества. Как правило, к этой работе стремятся многие дети. Если У ученика не сформированы необходимые профессио­нальные умения и навыки, это не должно быть причиной Для отстранения от интересующего его дела. Следует помочь ему овладеть определенными умениями, пона- 305 чалу, может быть, совсем простыми. При умелом руководстве ни у кого из детей не возникнет чувства неполноценности. Задача воспитания детей в коллективе не является делом только воспитателя и классного руководителя. Все педагогические работники в том или ином направлении ведут с детьми внеклассную работу. Во вспомогательных школах большое значение при­дается организации общественно полезного и произво­дительного труда. В старших классах производительный труд проводится либо непосредственно на промышленных или сельскохозяйственных предприятиях, либо в усло­виях, максимально приближенных к производственным. В этот период необходимо дать учащимся понятие о коллективе рабочих, их взаимосвязи и подчиненности, правах и обязанностях. В этой связи представляется целесообразным в процессе производительного труда создавать ситуации, с которыми выпускники могут встретиться на работе по окончании школы. Целесооб­разно сложившиеся детские классные коллективы пере­группировать в производительном труде по образу структурных единиц того предприятия, где проводится практика. Например, для выпуска определенной продук­ции в школе организуется цех, в состав которого входят различные бригады. Учащиеся под руководством учителя выполняют обязанности бригадиров, учетчиков, контро­леров. Таким образом, старшеклассники практически воспроизводят формы производственных взаимоотноше­ний. Значительное место в воспитании умственно отсталого школьника следует уделять вопросам оплаты труда при выполнении работы по заказам предприятий. При этом на младших годах обучения, когда дети выполняют малый объем работы целесообразно вести общий учет заработанных денег. Однако по мере овладения опреде­ленными навыками следует учитывать заработок каждого конкретного ученика, который устанавливается в соот­ветствии с расценками, установленными для рабочих данной профессии. Весьма важно, чтобы дети участвовали в решении вопросов о рациональном использовании заработанных средств. С коллективом детей необходимо обсуждать, куда и сколько денег следует израсходовать, каковы нужды 306 группы, какой объем работы надо выполнить, чтобы заработать нужную сумму. Надо помочь детям понять, что для качественного выполнения работы важно многое уметь, а, следовательно, надо стремиться овладеть необходимыми знаниями и умениями. Большое значение при этом имеет работа по форми­рованию у детей общественных интересов. Недопустимо, если они будут планировать расходы только на удов­летворение личных желаний. Здесь велика роль педагога, который должен, используя весь свой жизненный опыт, направлять детей на принятие разумных решений, что впоследствии пригодится им в самостоятельной жизни. Когда учащиеся уже будут иметь свой личный заработок, может возникнуть необходимость определен­ной коррекции у детей жизненно необходимых лично­стных качеств, для чего проводятся практические занятия, направленные на формирование умения раци­онально планировать свой бюджет. Не менее важно учить детей видеть чужую боль, сострадать и, если нужно, придти на помощь, в том числе и путем материальной поддержки. В воспитании вообще, а в воспитании умственно отсталых детей особенно, сформировать правильные линии поведения без определенного опыта поведения совершенно невозможно. «По нашему глубокому убеждению, широко принятое у нас словесное воспитание, т. е. бесконечное разгла­гольствование о разных хороших вещах, без сопровож­дающей гимнастки поведения, есть самое преступное вредительство. Сознание, не построенное на опыте, хотя и выражается в многословных формах, на деле прежде всего слабосильно...»1. Гражданское и нравственное-воспитание во вспомо­гательной школе наиболее результативно именно в практической работе, имеющей коллективный характер. Только усилия каждого в совместном труде, постоянная взаимопомощь и взаимозависимость помогут сформиро­вать правильное отношение детей друг к другу. В то *е время работа педагогов с коллективом детей должна Давать возможность каждому отдельному ребенку про­являть свои способности, сохранять свою индивидуаль- ^акаренко А. С. Воспитание гражданина. М., 1968. С. 56. 307 ность. Все это требует от педагогов большого такта, i< гуманности, профессионального мастерства и творческого подхода к делу. Готовых рецептов в многогранной педагогической работе нет и быть не может: «Педагогика — вещь прежде всего диалектическая — не может быть установлено никаких абсолютно правильных педагогических мер или систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным»1. Глава 3. Социально-бытовая адаптация и ориентация умственно отсталых школьников в процессе учебно-воспитательной работы § 1. Роль школы в организации системы социально-бытовой ориентировки учащихся Школа готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса. У учащихся форми­руются необходимые нравственные понятия, навыки культурного поведения. Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности аномального ребенка, коррекцию недостатков развития в конечном счете создает предпосылки социальной адаптации умст­венно отсталых учащихся., Однако, как показывают* катамнестические данные, трудовая, бытовая и психологическая адаптация выпу-j скников вспомогательной школы далеко не всегда про-| ходит успешно. Заметна тенденция к частой смене^ работы, не всегда объективно обоснована неудовлетво-• ренность заработком, имеют место трудности в установ­лении контактов с членами коллектива, отстраненность' от участия в общественной и культурной жизни пред­приятия. Большие проблемы возникают в связи сч неумением правильно распределить бюджет, спланир» вать накопления, рационально вести хозяйство,. У BI пускников, живущих с родителями, явно выражен иждивенческие настроения. ^ Макаренко А. С. Воспитание гражданина. М.« 1968. С. 114-115. J 308 Причины затруднений связаны не только с особен­ностями психофизического развития детей, но и с состоянием обучения и воспитания в школе. Если говорить о трудностях адаптации выпускников в сфере быта, то они в значительной мере вызваны слабой работой педагогических коллективов по социально-бы­товой ориентировке школьников. Социальная адаптация представляет собой один из механизмов социализации, позволяющий личности ак­тивно включаться в различные структурные элементы социальной среды, т. е. посильно участвовать в труде и общественной жизни производственного коллектива, при­общаться к социальной и культурной. жизни общества, устраивать свой быт в соответствии с нормами и правилами общежития. Социальная адаптация — это непрерывный процесс, в котором взаимодействуют лич- .. ность и общество. Нормально развивающиеся дети многие знания и умения приобретают в процессе общения со взрослыми и сверстниками, помогая родителям по хозяйству, уха­живая за младшими, играя в различные игры, имити­рующие окружающую их жизнь и события, получая информацию по радио и телевидению. В семье, где правильно поставлено воспитание, дети имеют опреде­ленные хозяйственно-бытовые обязанности, выполнение которых расширяет их знания о домашнем хозяйстве и окружающей жизни. Кроме того, обучение в школе, особенно изучение общественных дисциплин и политех­ническая подготовка, изучение этики и психологии семейной жизни, вооружают подростков необходимым запасом сведений, привычек, навыков. Умственно отсталые дети в силу особенностей их развития не могут самостоятельно приобретать знания и умения. Играют роль и относительно меньшие воз­можности общения с окружающим миром, со взрослыми и сверстниками у школьников, живущих в интернате. Участие семьи в подготовке этих детей к самостоятельной жизни, как правило, ничтожно мало. В связи с этим особенно велика роль целенаправлен-чого воспитания, осуществляемого в школе. Прежде всего, это должна быть единая система многофакторного воздействия на учащихся. Ее составляют специальные занятия по социально-бытовой ориентировке, обучение ^'РУДУ, общеобразовательным предметам и воспитатель- 309 ная работа, осуществляемая на уроках и во внеурочное время. Накопление социально-бытовых знаний и умений должно идти постепенно, последовательно и систематич­но. Последнее предполагает разностороннюю, каждоднев­ную (а не эпизодическую) работу с детьми. Обязательным условием является практическая направ­ленность социально-бытовой ориентировки, вариатив­ность ее содержания и форм, учет индивидуальных и типологических особенностей учащихся. Примером комплексности в работе может служить система педагогических мероприятий по подготовке стар­шеклассников к хозяйственной деятельности в семье. Она включает в себя: занятия по социально-бытовой ориентировке и уроки математики, на которых осуществляется формирование знаний по экономике ведения домашнего хозяйства; внеклассную воспитательную работу, где идет закреп­ление экономико-бытовых знаний и умений; улучшение методической подготовки педагогов и воспитателей в вопросах экономического воспитания учащихся; педагогический всеобуч для родителей о рациональной организации домашнего хозяйства и путях вовлечения школьников в хозяйственную жизнь семьи; » использование средств наглядности: тематических стендов, выставок кружковой работы, информационных листков. Вецущим звеном системы является курс по социально-бытовой ориентировке учащихся. Это специальные кор-рекционные занятия, направленные на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития учащихся. Занятия направлены на развитие и совершен­ствование у школьников навыков самообслуживания, ве­дения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающей их жизни. Осуществляется экономическое просвещение и воспитание учащихся, формирование морально-этических норм поведения, выработка навыков общения со знако­мыми и незнакомыми людьми, проводится работа по развитию художественного вкуса учащихся. Предусмот­рено развитие умений пользоваться услугами различных организаций, учреждений, предприятий службы быта, 310 торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. Пе­дагогу следует помнить, что школьники могут овладеть необходимыми в быту знаниями, умениями и навыками только активно включаясь в практическую деятельность. Быт человека, любой семьи тесно связан с выполне­нием повседневных домашних дел. Виды труда в домаш­нем хозяйстве разнообразны: покупки в магазинах, приготовление пищи, уход за жильем и т. д. Серьезной обязанностью является уход за детьми. Опыт показывает, что старшеклассники вспомогатель­ных школ далеко не всегда владеют различными видами бытового труда. Причем они затрудняются не только последовательно и полно рассказать, как будут выпол­нять ту или иную работу, но и практически сделать ее. Учитель должен поставить пред собой задачу, чтобы каждый ученик, независимо от его интеллектуальных и физических возможностей, овладел основными способами ухода за одеждой, приготовления пищи, содержания в чистоте жилища, научился пользоваться различными бытовыми электроприборами. Бытовой труд, как и любая трудовая деятельность, требует умения анализировать предстоящую работу, пла­нировать ее, осуществлять самоконтроль. Обучая школьни­ков общетрудовым умениям, учитель не только формирует у них самостоятельность в домашнем труде, но и решает важнейшую задачу вспомогательной школы — коррекцию недостатков умственной деятельности детей-олигофренов. К числу практических методов, как известно, отно­сятся упражнения, моделирование реальных ситуаций. Эти методы широко применяются на занятиях по социально-бытовой ориентировке. Так, с помощью уп­ражнений формируются двигательные приемы, без вла­дения которыми невозможно правильное выполнение различных работ. Занятия по социально-бытовой ориентировке не сво­дятся только к овладению умением вести домашнее хозяйство. Задачи предмета значительно шире. Многим умственно отсталым учащимся, находящимся постоянно в интернате, не приходится бывать в учреждениях, оказывающих бытовые услуги населению. Организация УСЛОВИЙ, побуждающих школьников обращаться в уч-Р^ждения и предприятия, формирование умений поль­зоваться услугами сферы быта, вести себя адекватно Уровням, анализировать их и правильно действовать- 311 входит в число обязательных задач, решаемых на занятиях по социально-бытовой ориентировке. Необхо­димые знания дети усваивают в беседах, проводимых педагогом, закрепляются же они на экскурсиях, при моделировании реальных ситуаций, с помощью практи­ческих работ и упражнений. Успешному решению поставленных задач способству­ют также рациональное сочетание индивидуальных и групповых форм организации деятельности учащихся, учет их индивидуальных особенностей. Системный подход к социально-бытовой ориентации учащихся требует начинать работу в этом направлении с первых шагов пребывания детей в школе. Необходима как своего рода подготовительная работа, проводимая в процессе обучения в I-IV классах, так и организация межпредметных связей, когда занятия по социально-бы­товой ориентировке связываются с общеобразовательны­ми предметами и профессионально-трудовой подготовкой школьников. Обучение общеобразовательным предметам дает школьникам определенный объем знаний и умений, необходимых им в жизни, способствует расширению общего кругозора, формирует культурные потребности, например, желание читать, слушать музыку, смотреть кинофильмы, способствует воспитанию морально-этиче­ских норм поведения. Каждый учебный предмет имеет свои связи с курсом по социально-бытовой ориентировке. Например на уроках развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности наряду с другими сообщаются сведения о семье, охране здоровья, транспорте, учреждениях, одежде и обуви, некоторых вопросах питания. Тем самым у детей создается база для восприятия программного материала по социально-бытовой ориентировке в V^ классе. Разумеется, нельзя требовать, чтобы на каждом уроке любого учебного предмета решались проблемы социаль­но-бытовой ориентировки. Но программы многих пред­метов могут включать разделы, органически связанные с этой проблематикой. Большую роль в этом плане могут играть уроки математики, в практику проведения кото­рых возможно и необходимо широко включать задачи, построенные по принципу простого экономического или хозяйственного расчета, примеры, требующие операций 312 с величинами, единицами измерения и другие задания, подобранные с учетом содержания программы по соци­ально-бытовой ориентировке. Трудовое обучение во вспомогательной школе имеет целью подготовку учащихся к самостоятельной трудовой деятельности и, следовательно, к самостоятельной жизни. Однако в данном случае можно усилить внимание к вопросам, связанным с организацией подростками своего быта. Так, школьников нужно учить пользоваться стан­дартными неадаптированными инструкциями, например, по эксплуатации того или иного электроприбора, по применению разнообразных средств ухода за мебелью, одеждой, помещением. Желательно больше уделять вни­мания ремонтным работам, экономическим расчетам, связанным с проведением этих и других видов работ. § 2. Социально-бытовая ориентировка школьников в процессе воспитательной работы Проводимая во внеурочное время воспитательная работа не копирует занятий по социально-бытовой ориентировке. Ее задачи достаточно широки. Основное внимание уделяется воспитанию положительных качеств личности. Однако, в процессе повседневной жизни детей в интернате осуществляется повторение, закрепление и расширение знаний, полученных на занятиях по соци­ально-бытовой ориентировке, автоматизация умений и приобретение новых, формирование полезных привычек, эталонов поведения, оценочного отношения к различным жизненным ситуациям. Все это необходимо для само­стоятельного ведения домашнего хозяйства, успешной адаптации в трудовых коллективах, общения с окружа­ющими людьми. Главное условие успешности решения поставленных задач — ежедневная разнообразная прак­тическая деятельность учащихся. Как показывают исследования, умственно отсталые старшеклассники плохо ориентированы в экономико-бы­товых вопросах. Они слабо осведомлены о ценах на самые необходимые продовольственные и промышленные товары, не знают основных статей расходной части бюджета, не имеют понятия о доходах и первоочередных нуждах семьи. Экономико-бытовые умения школьников также край-че низки. Ученики затрудняются спланировать личный °юджет на месяц, нечетко представляют себе структуру 313 повседневных текущих расходов, не могут снять пока­зания счетчика и подсчитать расходы на электроэнергию. Большая часть учащихся не умеет соотносить массу продуктов с объемом бытовой посуды, путается в мерах веса. Имея карманные деньги, школьники не умеют их разумно расходовать; не могут организовать досуг; не относят к числу необходимых качеств личности человека бережливость, экономность, деловитость, нередко пре­вратно толкуя эти понятия, д Чтобы учащиеся овладели экономико-бытовыми зна-| ниями и умениями, требуется серьезная и разносторон-j няя работа. Во внеурочное время основное внимание должно уделяться практическим упражнениям, напри­мер, покупке некоторых предметов, подсчету сделанных затрат, подсчету стоимости выращенного школьниками урожая на огороде, в поле, саду и предназначенного для приготовления пищи в школьной столовой, стоимости ремонта мебели и т. д. Полезны упражнения в выборе .< предметов гардероба с учетом экономических, нравст- " венных и эстетических сторон вопроса и т. д. - Большое место должны занимать экскурсии в мага­зины, на предприятия службы быта. Цель экскурсий в закреплении экономических знаний (о стоимости про­довольственных и промышленных товаров; о видах услуг предприятий бытового обслуживания) и умений школь­ников целесообразно, с учетом конкретных намерений и материальных возможностей выбирать необходимый товар, ориентироваться в маркировке на этикетках к швейным изделиям, заполнять различные бланки, опре­делять размер платы за бытовые услуги. Полезно устроить проверку состояния и условий хранения одежды в группах, порядка в помещениях, можно посмотреть, бережливо ли расходуется вода и электроэнергия, велико ли количество выбрасываемой после обеда пищи. Эти наблюдения формируют береж­ливость, стремление к упорядоченному ведению хозяй­ства. Дети лучше поймут значение производительного труда, оценят реальный вклад каждого в общее дело, , если будут знать расценки на выполняемые ими произ- ' водственные заказы, сами будут подсчитывать заработок группы и свой собственный, планировать расходование заработанных средств. Чтобы дети могли расширить знания, научиться действовать в новых условиях, используя имеющийся опыт, 314 необходимо их вовлекать в кружки по домоводству, проводить конкурсы, праздники, устные журналы и классные часы с соответствующей тематикой, встречи с работниками службы быта, оформлять выставки учени­ческих работ, стенды (например, «Сколько стоит мину­та»). Чтобы у учащихся сформировалось понятие делови­тости, надо, разъяснив его, организовать практическую деятельность школьников, распределить поручения меж­ду учениками с учетом их возможностей и желаний, осуществить контроль за выполнением поручений, оце­нить качество работы, поощрить школьников. В основном экономическое воспитание осуществляется в старших классах. Но и у младших школьников должно формироваться бережное отношение к одежде, игрушкам, учебникам, тетрадям и другому школьному имуществу. Применение сюжетно-ролевых игр, таких, как «Мага­зин», «Поездка в автобусе», позволяют закреплять у детей знания о стоимости отдельных товаров и плате за проезд, учит подсчитывать стоимость покупки. Немаловажной частью быта является обслуживающий труд, включающий в себя самообслуживание и хозяй­ственно-бытовую деятельность. Задачи обслуживающего труда в старших классах во многом совпадают с теми, которые ставятся на занятиях по социально-бытовой ориентировке при изучении разделов «Одежда и обувь», «Жилище», «Питание», «Семья», «Учреждения и орга­низации», но в то же время они несколько шире. Это автоматизация полученных ранее и приобретение новых умений по уходу за одеждой и обувью, постельными принадлежностями, уборке и содержанию в порядке жилища; умений готовить пищу, накрывать на стол, правильно есть и пользоваться столовыми приборами. В процессе реализации различных хозяйственных дел У учащихся закрепляются знания о способах, правилах ^"чполнения бытовых работ, средствах и машинах, облегчающих домашний труд, учреждениях службы быта и видах оказываемых в них услуг. Выполнение заданий совместно с ровесниками и детьми младшего возраста воспитывают у учащихся Доброжелательность, стремление помочь друг другу, а также, "Риучает их к разумному распределению обязан-остей по ведению домашнего хозяйства. Поддержание порядке школьного помещения, участие в ремонтных 315 работах и по благоустройству школьного участка разви­вают у воспитанников бережное отношение к обществен­ному имуществу. Самообслуживающим трудом школьники начинают заниматься с I класса, и уже с этого времени нужно воспитывать у них аккуратность, умение следить за одеждой и обувью, выполнять простейшие виды уборки помещения. При этом необходимо соблюдать охрани­тельных режим, повышать требования постепенно. Ус­ловия, в которых проходят занятия, следует приблизить к домашним. В школе должны быть оборудованы бытовые комнаты, прачечная. Формированию необходимых в быту знаний и умений способствует также участие школьников в кружках по домоводству, кулинарии, шитью, вязанию, в работе ремонтных бригад. Причем наибольшую ценность будут иметь занятия в них в том случае, если руководители кружков предусмотрят работы, позволяющие не только закреплять полученные знания и умения, применять их в новых ситуациях, но и приобретать новые. В частности, как уже было отмечено ранее, необходимо учить школь­ников пользоваться стандартными, неадаптированными бытовыми инструкциями, чтобы с их помощью они могли приготовить то или иное блюдо, выполнить простейшие работы бытового характера. Важным моментом в расширении социальных понятий и представлений являются экскурсии. Помимо тех, которые проводились на занятиях по социально-бытовой ориентировке, это могут быть, например, экскурсии в мастерские, где производится ремонт обуви, бытовых электроприборов, на предприятия общественного питания и т. д. Значение таких походов значительно возрастает, если дети во время посещения предприятия побеседует с работниками служб, осуществят простые операции, заполнят бланк, получат чек; пользуясь квитанцией, плакатом, объявлением, извлекут нужную информацию. В младших классах большое место должны занимать игровые формы деятельности детей. Игра позволяет добиться освоения многих навыков. Можно предложить соревнование — кто быстрее зашнурует две дощечки, соберет птичку или рыбку, детали которых пристегива­ются на пуговицы и т. д. | Ориентиром в выборе тематики экскурсий, сюжетио-j ролевых игр, бесед и практических занятий для младп1ИХ| 316 школьников в определенной мере может служить про­грамма по развитию устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительно­сти. Общественно полезный труд, широко распространен­ный во вспомогательных школах, также в значительной мере может способствовать социально-бытовой ориенти­ровке школьников. В ходе занятий общественно полез­ным трудом учащиеся приобретают ряд знаний и умений, которые не заложены в программу по социально-бытовой ориентировке. В частности, это умения осуществлять ремонт помещений, убирать и закладывать на хранение овощи и фрукты, сажать кусты и деревья. Школьники имеют возможность применить полученные знания и умения в новых условиях, если примут на себя обязан­ность помогать инвалиду или престарелому человеку убирать комнату, покупать ему продукты или лекарства. Общественно полезный труд на производстве позво­ляет ученикам расширить социальные контакты, уста­новить взаимоотношения с работниками, приучиться к ответственному выполнению поручений. Весьма важное значение в жизни человека: в уст­ройстве быта, освоении круга производственных обязан­ностей — имеет деловое общение. Оно позволяет людям передавать друг другу знания, умения, опыт, помогает налаживать совместную трудовую жизнь, решать быто­вые вопросы. Умственно отсталые старшеклассники обладают огра­ниченным запасом социально-бытовых знаний, необхо­димых для делового общения. Им трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы, в переходе с приема информации на собственное высказывание. Особые сложности возникают, ^ТОа следует использовать полученные сведения на орактике, например, действовать соответственно ИНСТ­РУКЦИИ, особенно если она поступает от незнакомых им людей. т> о ходе повседневной жизни у школьников должны впитываться такие качества личности, как доброжела-ельность, уверенность, умение анализировать ситуацию ^aa^ea^eлwn' мотивы для делового общения, умение -пать в контакт, поддерживать разговор, правильно пользовать полученную информацию. Основное вни- 317 мание при этом следует уделить активным формам работы: моделированию реальных ситуаций, упражнени­ям, экскурсиям, i Вначале целесообразно проводить специальные заня­тия в группе по закреплению, повторению и расширению знаний и умений, необходимых для делового общения, разыгрывание различных моделей реальных ситуаций, например, по таким темам: «Посещение школьной библиотеки», «День рождения», «Поход в кино», «На железнодорожном вокзале». Весьма полезно специально организованное общение с работниками школы при проведении режимных моментов, при посещении различных служб школы (медицинского кабинета, мастерских, школьной кухни и т. д.). Необхо­димо использовать встречи с приглашенными в школу работниками производства, парикмахером, фотографом и др. Эти мероприятия следует проводить так, чтобы у школьников воспитывалось умение оценивать ситуацию, определять нужного собеседника, вступать с ним в беседу, правильно формулировать вопросы и ответы, находить выход из затруднительных положений. Главное место должны занимать экскурсии в жилищ­ные и культурно-просветительские предприятия, лечеб­ные и санитарные предприятия службы быта. Экскурсии эти носят не только познавательный характер. Их особенность состоит в том, что ученикам поручается выполнение разного рода практических заданий, которые требуют контактов с незнакомыми людьми, умений действовать по полученной от них инструкции. Это способствует овладению учениками некоторыми практи­ческими навыками общения в условиях новой для них обстановки. Следует постоянно использовать для закреп­ления умений делового общения каждодневные дела детей, предлагать им коллективное (парами, группами в несколько человек) выполнение тех ли иных работ, тем самым ставя их перед необходимостью общаться друг с другом, а также давать им поручения, требующие контактов с работниками школы. Нужно заметить, что ' в ходе работы в данном направлении у школьников закрепляются умения соблюдать правила культуры по­ведения в различных ситуациях, формируются эталоны поведения, вежливость, оценочное отношение к различ­ным жизненным ситуациям. 318 Кроме того, следует широко использовать посещение детьми различных внешкольных учреждений: стадиона, бассейна, театра, игротеки, стремиться организовать там контакты школьников с их работниками, другими детьми. формирование элементарного делового общения мож­но начинать и в группах младших классов, организуя коллективные дела, сюжетно-ролевые игры. Эффективность работы по социально-бытовой ориен­тировке, осуществляемой на уроках и вне их, зависит от согласованности действий учителя и воспитателя, их контакта, информированности о работе друг друга, скоординированности планов работы. Связь с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллель­ного и последующего взаимодействия. В первом случае воспитатели, пользуясь рекомендациями учителя по социально-бытовой ориентировке, проводят экскурсии, беседы, собирают вместе с учащимися различный мате­риал по отдельным темам, готовя таким образом школь­ников к более полному и осознанному восприятию нового материала на занятиях по социально-бытовой ориенти­ровке. Во втором случае воспитатели параллельно с учителем проводят работу, позволяющую школьникам прочно усвоить полученные знания и умения. Последу­ющее взаимодействие предполагает отсроченное во вре­мени повторение пройденного на занятиях материала, расширение и обогащение опыта учащихся, автоматиза­цию умений, формирование навыка применения пол­ученных знаний и умений в новой ситуации. Программа служит для воспитателя ориентиром при отборе материала, определении его объема и последова­тельности его изучения. Воспитатель придерживается того же уровня требований, что и учитель, к самосто­ятельности учащихся при выполнении хозяйственно-бы­товых и других заданий, к выполнению приемов, '^людению правил поведения, санитарно-гигиенических Умений, т. е. он организует повседневную жизнь детей с учетом усвоенного ими, по мере необходимости повышая уровень требований к школьникам. В противном •случае будет происходить не совершенствование хозяй-^енно-бытовых и других навыков учащихся, а их Разрушение, возникнет представление о необязательно-ста соблюдения усваиваемых умений. Например, на занятиях в классе школьники приучаются правильно вaкpывaть на стол, аккуратно есть, пользуясь столовыми 319 приборами и салфеткой. Но если в школьной столовой об этих правилах забывают и дети и воспитатель, они никогда не будут усвоены учащимися. Успеху работы способствует также заранее сплани­рованная совместная деятельность учителя и воспитателя в подготовке и проведении различных мероприятий: конкурсов, праздников, устных журналов и т. д. Разумеется, необходимо, чтобы администрация школы заботилась об осуществлении работы по социально-бы­товой ориентировке, обеспечивала методическую подго­товку воспитателей. Большое значение для успешного закрепления при­обретаемых в школе знаний и умений имеет их практическое применение в домашних условиях. В школе необходимо проводить лекции, беседы, практикумы для родителей, разъясняя задачи и содержание социально-бытовой ориентации детей, привлекая родных ребенка к воспитанию у него необходимых умений. Глава 4. Трудовое воспитание учащихся вспомога­тельной школы Существенная роль в решении коррекционных, вос­питательных и образовательных задач вспомогательной школы принадлежит трудовому воспитанию. В связи с тем, что элементарная общеобразовательная подготовка умственно отсталых школьников не позволяет ставить задачу сообщения им научных основ современного производства, как это происходит в обычной общеобра­зовательной школе или ПТУ, трудовое воспитание во вспомогательной школе осуществляется специфическими методами и приемами и решает как общие с массовой, так и специальные задачи. Ученик овладевает основами доступной профессии. С уважением относясь к людям, чьим трудом создается определенный уровень благосостояния общества, он сам стремится добросовестно работать. Он должен понять, что в труде сочетаются личные и общественные интересы. Обучая детей, учитель корригирует недостатки тру­довой деятельности школьников, формирует их взаимо­отношения в коллективе. | Совершенно очевидно, что трудовое воспитание тесно] связано с физическим, нравственным, эстетическим,^ 320 экологическим т. д. Систематически выполняемая работа позволяет развивать чувства долга и товарищества, ответственности за порученное дело и такие качества личности, как настойчивость, честность, правдивость. Трудовая деятельность позволяет включать учащихся в процессы, которые оказывают благотворное влияние на весь организм ребенка. У них воспитываются необ­ходимые навыки личной гигиены, привычка следить за чистотой помещения, что создает условия для здорового образа жизни. Включение школьников в разнообразный труд позво­ляет также постигнуть его красоту, получить удовлет­ворение от его результата. Организация трудового воспитания Результативность трудового воспитания во вспомога­тельной школе-интернате во многом зависит от его организации. При этом сочетаются индивидуальные, индивидуально-групповые и коллективные формы орга­низации деятельности воспитанников. Дети включаются во все доступные им виды трудовой деятельности. Постепенно они переходят к более сложным видам труда и формам его организации. Поясним сказанное выше. Индивидуальные поручения наиболее приемлемы в работе с учащимися младших классов вспомогательной школы. Это период, когда детский коллектив еще не сложился и самой авторитет­ной личностью для детей является педагог. Как правило, именно он поручает детям выполнить то или иное задание, и фактически перед ним школьники отчиты­ваются за его выполнение. По мере накопления опыта и возникновения группо­вых интересов, появляется возможность в процессе общественно полезной трудовой деятельности строить взаимоотношения между учениками внутри группы. Общественно полезный труд в этом случае выступает в РОЛИ формирующего и коррекционного средства и при Умелом руководстве со стороны педагога на этой основе может быть создан коллектив. Опытные педагоги, организуя учащихся, добиваются такого положения, когда деятельность будет носить чризнаки коллективной. При этом даже индивидуальные "оручения и задания рассматриваются как часть общего Дела. Например, в классе или воспитательской группе " Воспитание и обучение детей 321 каждый ученик имеет определенное поручение (уход за растениями, уборка закрепленного за учеником участка, хранение игрового материала и др.). В одном случае учащиеся выполняют его по заданию учителя и перед ним же отчитываются о выполнении. Такое выполнение задания носит сугубо индивидуальных характер. Иначе обстоит дело, когда поручения распределяются между учениками класса, группы и за их выполнение дети отчитываются перед товарищами. Задача педагога во втором случае заключается в умелом регулировании взаимоотношений, в создании необходимых мотивов, условий освоения этой деятельности. Некоторые педагоги полагают, что такая постановка дела неприемлема в условиях вспомогательной школы. Специальные иссле­дования (1983) и опыт ряда школ Екатеринбургской и Челябинской областей показали, что при умелом руко­водстве и правильной организации умственно отсталые школьники научаются выполнять необходимые трудовые поручения, вступают в ходе их выполнения в коллек­тивные отношения: обсуждают результаты, отчитываются друг перед другом, оказывают при необходимости друг другу помощь. В последние годы в практике вспомогательных школ России находят распространение следующие формы кол­лективного труда воспитанников: коллективный труд без взаимной зависимости (в этом случае учащиеся выполняют индивидуальную работу в составе первичного коллектива и подводят коллективный итог ее выполнения); коллективный труд с взаимной ответственностью и зависимостью с разделением на операции (данная форма характерна для некоторых видов общественно полезного и производительного труда). При такой организации конечный результат складывается из результатов дея­тельности каждого члена коллектива, взаимная зависи­мость осуществляется через объекты труда. Большое воспитательное значение во вспомогательной школе имеет организация детских трудовых коллективов. В настоящее время они существуют в следующих формах: учебно-трудовая группа, дежурная воспитательская груп­па (осуществляет дежурство по интернату), трудовые бригады с различным характером выполняемых заданий, технические кружки. Трудовые объединения могут быть с временным составом и характером выполняемой работы 322 и постоянные. Так, к последним можно отнести учеб­но-трудовую группу, бригады, осуществляющие выпол­нение заданий в процессе производительного труда, технические кружки. Необходимым условием правиль­ного комплектования детских трудовых объединений должны быть показатели результативности и слаженно­сти в работе. Они в значительной мере зависят от реального состава группы, бригады. Опыт убеждает в том, что в них должно быть примерно равное количество сильных и слабых учеников. Бригада не должна быть слишком малочисленной или, наоборот, слишком боль­шой. Небольшой состав менее всего способствует разви­тию социальных форм организации коллектива и не располагает ресурсами для работы. В то же время слишком большие бригады не дают возможности рас­крыть способности каждого ребенка. В трудовых объе­динениях должны быть решены вопросы лидерства, психологической совместимости членов, учета групповых интересов. Создание разновозрастных детских коллекти­вов позволяет осуществлять преемственность в воспита­нии. г. В организации работы бригады необходимо выделить несколько этапов: усвоение задачи каждым ее членом (при необходи­мости проводится инструктаж, включающий ориентиров­ку и планирование, обучение приемам работы); определение формы организации труда; распределение заданий и расстановка членов бригады по рабочим местам в соответствии с полученным зада­нием; инструктирование членов коллектива на рабочих местах (педагогически целесообразно передавать часть этих функций сильным ученикам); обеспечение внутрибригадных связей, что обусловлено необходимостью проведения взаимного контроля, оказа-чия помощи, внесения поправок в ход работы в целях ее ускорения или замедления; обеспечение внешних связей бригады (получение ВДструментов, инвентаря, материалов и заготовок, сдача "^овой продукции и др.); текущий контроль выполняемой работы учителем (при выполнении работы с разделением труда пооперационный "онтроль должны осуществлять сами участники процес- 323 итоговый контроль, включающий разбор коллектив­ного взаимодействия членов бригады в ходе выполнения работы, количественный учет результатов, качественный анализ изделий. При правильной организации деятельности детских трудовых объединений могут быть сняты некоторые труд­ности, обусловленные психофизической недостаточностью школьников. В связи с этим перед педагогами стоит серьезная задача изучать и учитывать в работе имеющиеся у детей особенности трудовой деятельности. Исследования С. Л. Мирского, Е. А. Ковалевой, Н. П. Павловой (1988) показывают, что наиболее целесообразным является учет типических особенностей, позволяющий организовать индивидуальный и дифференцированный подход к уча­щимся в процессе трудового воспитания. Создание сбалансированной по всем направлениям и педагогически эффективной системы трудового воспитания требует больших организационных усилий со стороны педагогического коллектива, управленческих органов, про­изводственных коллективов связанных со школой пред­приятий, родительской общественности. Изучение опыта вспомогательных школ показывает, что возможности организации общественно полезной трудовой деятельно­сти учащихся в них очень большие. К ним необходимо отнести: учебные занятия в мастерских, производствен­ную практику, различные виды и формы общественно полезного и производительного труда во внеклассное время, занятия технических кружков, выполнение тру­довых поручений по классу, групповой, спальне, игровой комнате, столовой, проведение бесед о труде, утренников, праздников, посвященных труду, соревнования за звание «Лучший по профессии», встречи с передовиками про­изводства, экскурсии на предприятия. Разнообразие деятельности при правильной организа­ции детского коллектива создает предпосылки успешного ^ решения задач трудового воспитания. Материальная база общественно полезной деятельности учащихся вспомогательной школы Организация любого вида деятельности учащихся требует соответствующей материальной базы. Особенно это касается тех ее видов, которые осуществляются регулярно: самообслуживание, хозяйственно-бытовой, об­щественно-полезный и производительный труд. Внеклас- 324 сные виды трудовой деятельности организуются на пришкольных опытных участках, в садах и огородах, подсобных хозяйствах школ, в учебно-производственных цехах, участках предприятий, на полях и фермах. Проведенное в последнее время обследование условий организации общественно полезной деятельности в ряде вспомогательных школ не дало утешительных результа­тов. Так, в 70% случаев производительный труд уча­щихся организуется на материальной базе учебных мастерских и только в 30% случаев на специально оборудованных рабочих местах. Нередко интенсивная эксплуатация учебного оборудования для целей произ­водительного труда приводит к тому, что оно быстро выходит из строя в связи с преждевременным износом. В результате такой непродуманности страдает как учеб­ный процесс, так и вся система воспитания школьников. В еще более худшем положении в ряде школ-интер­натов находится самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд. Специально оборудованную для этих целей материальную базу имеют немногим более 10% школ. Остальные используют для этого случайные помещения: туалеты, умывальни, спальные и игровые комнаты. Создаваемые в некоторых вспомогательных школах хо­зяйственно-бытовые комнаты ни по оборудованию, ни по санитарно-гигиеническим нормам не отвечают своему назначению. Расчеты показывают, что в типовой вспомогательной школе-интернате на 290 учеников должно быть три таких комнаты для разного возраста детей. Хозяйствен­но-бытовая комната должна быть площадью не менее 40 кв. метров для хранения материалов, уборочного инвентаря и инструментов. В ней оборудуются функци­ональные зоны (участки): стирки мелких вещей, сушки, чистки верхней одежды, глажения, мелкого ремонта. При этом должен быть обеспечен свободный доступ к каждому рабочему месту, так чтобы учитель мог конт­ролировать деятельность учеников и оказывать им помощь. Помещения оборудуются встроенными шкафа­ми, полочками для хранения материалов и инструментов. Использование огнеопасных и токсичных материалов Должно отвечать правилам противопожарной безопасно-сти и Унитарно-гигиеническим требованиям. Подсобное помещение хозяйственно-бытовой комнаты Редназначается для хранения уборочного инвентаря и 325 '- материалов, стирки личных вещей. Поэтому оно обору­дуется ячейками для хранения уборочного инвентаря (каждая ячейка позволяет удобно располагать ведро, таз, уборочное полотно с держателем, подушечку для сбора пыли), сливом воды, сушилкой с тепловентиляцией. Здесь может храниться весь уборочный инвентарь, используемый воспитанниками ежедневно. Производительный труд учащихся во вспомогательных школах-интернатах может организовываться на специ­альных ученических рабочих местах как в самой школе, так и на производстве. Цель организации рабочих мест учеников — привлечение подростков к производитель­ному труду в сфере материального производства, зна­комство с различными машинами, механизмами и оборудованием, новыми технологиями, участие в произ­водственных отношениях базового предприятия, форми­рование трудовых умений и профессиональных навыков, дальнейшее развитие интереса к определенной профес­сии. Необходимо техническое и хозяйственное обеспечение и обслуживание ученических рабочих мест как на предприятиях, так и в школе. Они могут быть индиви­дуального или общего пользования (закреплены только за определенными учениками или за группой подростков из разных школ, на них могут работать и кадровые рабочие). Заказы, выполняемые на них, включаются в производственный план подразделения. Предприятие не­сет ответственность за сохранность здоровья учеников, за создание безопасных условий труда, обеспечивает их необходимой спецодеждой и обувью. Школа и производ­ство ведут учет работы, обеспечивают учащихся объек­тами труда, организуют межгрупповое соревнование, осуществляют воспитательную работу и обучение. Подбор объектов для работы должен отвечать харак­теру профессионально-трудовой подготовки школьников, уровню их подготовленности. Предусматривается пери­одическая сменяемость видов и объектов работы, переход подростков с одного рабочего места на другое в соот­ветствии с требованиями профессиональной подготовки.. Оплата труда занятых производительным трудом производится в соответствии с действующим законода­тельством по нормам и расценкам, существующим для данной отрасли. 326 Для обслуживания и ремонта оборудования, станков и механизмов, находящихся в школе, базовые предпри­ятия выделяют квалифицированных работников по вза­имно согласованному графику. Отечественная вспомогательная школа накопила до­статочно богатый опыт организации общественно полез­ной трудовой деятельности и создания для этого соответствующей материальной базы. Однако эффектив­ность указанных мероприятий выше в тех случаях, когда они решаются в комплексе с другими составляющими процесса трудового воспитания и представляют единое целое. Общественно полезная направленность деятельности и ее результативность Общественно полезный труд во вспомогательной шко­ле-интернате не однороден по своему содержанию и результативности. В связи с этим его можно подразделить на следующие виды: 1. Самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд, результаты которого предназначены для удовлетворения личных потребностей учеников и внутренних нужд школы. Таким образом, его общественная значимость замыкается рамками школьного коллектива. 2. Труд в порядке шефства по своему общественному значению стоит значительно выше первого, так как его результаты удовлетворяют нужды других коллективов.' Это может быть проведение субботников по очистке прилегающих территорий, уборке сельскохозяйственной продукции и др. 3. Производительный труд, обеспечивающий произ­водство товарной продукции; его результаты предназна­чены для удовлетворения запросов общества. Общественно полезная направленность труда во вспо­могательной школе усиливается, когда в нее включается "олыпая часть ученического коллектива. Однако сделать это нелегко. В отдельных случаях происходит упрощение задачи. Например, все учащиеся, занимающиеся одним "Рофилем труда, изготавливают однотипные изделия по аказам- При этом одинаковую по сложности работу ьщолняют как ученики пятых, так и восьмых классов. акой подход не учитывает возрастных и трудовых эможностей школьников. В этом случае школа пол- 327 учает товарную продукцию, но снижается уровень обучения. Совсем другое дело, когда школа занята выпуском довольно сложной продукции. В ряде школ выпускают бытовую мебель, одежду, узлы и детали к машинам и механизмам по заказам предприятий. Поступивший заказ распределяется между бригадами учащихся на основе межколлективной кооперации в зависимости от профессиональной подготовленности, трудовых возмож­ностей, времени, отводимого учебным планом, интересов детей. В процессе кооперации необходимо выделить операции в зависимости от их сложности и с учетом этого распределить их между классами. На основе кооперирования и коллективного (бригадного) изготов­ления заказов организуется соревнование. В некоторых школах кооперированное коллективное изготовление продукции осуществляется из материалов или комплектующих изделий заказчика. В этом случае повышается ответственность ученического коллектива (при правильном педагогическом руководстве она может стать по настоящему коллективной), а руководство школы освобождается от несвойственных ему функций снабжения. Кроме того, в такого рода кооперации создаются условия для оказания взаимопомощи между детскими коллективами и отдельными членами, учащи­еся чаще вступают в межколлективные и внутриколлек-тивные связи и отношения. Они познают эти отношения «изнутри», непосредственно участвуя в них. Возникает возможность развития у подростков более высокого уровня делового общения, которое характерно для ра­бочих производственных коллективов. Более простые формы кооперации могут возникать на основе хозяйственно-бытового и самообслуживающего труда учеников. Например, дети участвуют в бригаде, задача которой поддержание чистоты и порядка в помещениях школы. В ее состав входят учащиеся разных возрастов из различных классов. Осуществляя уборку помещений, они — это получается само собой — проводят работу со своими сверстниками, приучая их поддерживать чистоту в школьных и интернатных по­мещениях. Кроме того, такая организация труда способ­ствует более широкому деловому и личному общению между учениками, что немаловажно в воспитании де­тского коллектива. 328 формирование у учащихся вспомогательной школы умения работать в трудовом коллективе Серьезной задачей вспомогательной школы является развитие у воспитанников способности и умения тру­диться в коллективе, включаться в доступные формы общественно трудовой деятельности. Выпускники вспомогательной школы приходят после ее окончания в производственные бригады, звенья, участки, где сложились определенные трудовые отноше­ния, обусловленные материальными условиями произ­водства и уровнем развития рабочего коллектива. Нередко сформированность личностных качеств выпуск­ника не соответствует этому уровню, он с большим трудом адаптируется к нему или вынужден менять место работы. Такое положение подтверждается исследовани­ями В. Ю. Карвялиса (1986), А. И. Раку (1979) по изучению опыта трудоустройства выпускников вспомо­гательных школ. Одной из причин такого положения является неумение работать в коллективе. Общественный труд — особый тип социальной коо­перации в трудовом процессе, который развивается на основе производственных отношений. Следовательно, задача заключается в том, чтобы дети овладели комп­лексом навыков, которые требуются при выполнении трудовых заданий, а также формами взаимодействия, которое возникает в процессе коллективного производ­ства. В практике вспомогательных школ первостепенное значение придается коллективным формам организации деятельности учащихся, но при этом часто забывается о необходимости воспитания социальных форм поведения в труде, отвечающих запросам общества. В связи с недооценкой этой стороны трудового процесса его уча­стники низводятся до уровня узких исполнителей зада­ний. При таком искаженном подходе к воспитанию у учащихся задерживается развитие общественных мотивов и потребностей, положительного отношения к труду, они Устраняются от участия в управлении, планировании и Регулировании процесса выполнения задания. Для того чтобы у детей естественным образом завязались деловые отношения, составляющие основу Умений работать в коллективе, необходимо, чтобы они Заучились выполнять в детских трудовых объединениях (учебно-трудовых группах, бригадах, звеньях) времен- 329 ные и постоянные трудовые поручения, проявляя посто­янно все большую самостоятельность. Учитель исполь­зует разнообразные формы детского соревнования, позволяющие тесно связать учебно-трудовую, обществен­но трудовую и непосредственно трудовую деятельность школьников. Прежде чем рассмотреть содержание и характер выполняемых учащимися вспомогательной школы пору­чений, их место и роль в системе развития и коррекции личности умственно отсталых детей, необходимо оста­новиться на существующих, порой разноречивых взгля­дах в освещении данного вопроса. Исследователи детских коллективов А. Л. Шибанов (1967), Л. П. Буева (1968), Л. Ю. Гордин (1965), Т. Е. Конникова (1957) и другие отмечают, что для освоения детьми системы коллективных отношений дол­жна быть сменяемость выполняемых ими поручений. Сложившееся в общей педагогике положение переносится и на вспомогательную школу. Т. И. Пороцкая (1984) существующее положение в отношении сменяемости выполнения поручений возводит в принцип вспомога­тельной школы. При этом автор предлагает «давать поручение от имени коллектива». Против сложившегося положения есть ряд аргументов: первый — если речь идет о коллективе, то едва ли смена поручений может быть им санкционирована в каждом конкретном случае; второй — смена поручений противоречит некоторым психологическим закономерно­стям формирования коллектива; третий — освоение системы отношений очень сложный процесс (особенно для умственно отсталых школьников), требующий вре­мени. При этом ребенок должен понять и принять свое место и место каждого из членов коллектива, усвоить значительное количество конкретных умений и навыков, необходимых для качественного выполнения своих обя­занностей; четвертый — выполнение учащимися пору­чений — это модель их будущего жизненного пути. В силу этого распределение поручений необходимо прово­дить с самым широким участием всех учащихся, с учетом мнений как педагога, так и каждого из членов учени­ческого трудового коллектива. От того насколько рационально и правильно удастся распределить поручения, зависит деловой характер от­ношений в группе. 330 Приведем примерное содержание поручений в учеб­но-трудовой группе вспомогательной школы: староста учебно-трудовой группы, бригадиры, инструментальщик, ответственный за станки и механизмы, ответственный за наладку и заточку инструментов, санитары. Приве­денная структура поручения не является единственной, она может дополняться в зависимости от профиля мастерской и других условий. Возможно совмещение обязанностей. Так, один из бригадиров одновременно может быть старостой группы, инструментальщик зани­мается подготовкой материалов к занятию или выдает заготовки перед началом производственного труда и в ходе его. Выполнение обязанностей способствует расши­рению контактов и сотрудничества между школьниками на деловой основе, а при правильном педагогическом руководстве является одним из путей формирования у учащихся делового общения. Распределить поручения еще не значит обеспечить их выполнение. Для этого нужно подробно определить содер­жание каждого задания, найти способы, которые помогут ученику его усвоить и выполнить. Ниже приводим краткое содержание основных обязанностей учеников в учебно-трудовой группе вспомогательной школы. Бригадир является помощником учителя (воспитате­ля) в организации коллектива бригады при выполнении задания, поддерживает его. Бригадир распределяет с помощью учителя или самостоятельно членов бригады по рабочим местам, организует их работу: налаживает взаимопомощь, взаимоконтроль, следит за обеспечением рабочих мест материалом, заготовками, предъявляет требования к дисциплине труда, выполнению правил техники безопасности. Он показывает пример в выпол­нении заданий, по указанию учителя и с его помощью организует обсуждение итогов работы, отчеты членов бригады о выполняемых поручениях, контролирует их исполнение. Следит за чистотой и порядком в помещении и на рабочих местах, организует их своевременную и качественную уборку. Отчитывается о результатах своей Работы перед собранием группы. Инструментальщик помогает учащимся, показывая, как ^едует пользоваться инструментом и его правильно ^Фанить. С помощью ответственных за наладку он орга­низует соответствующий уход за инструментом и его постройку под руководством учителя, затем и самостоятель- 331 но, отвечает за его сохранность. Отчитывается о выпол нении своих обязанностей перед учащимися группы. Содержание перечисленных поручений в полном объеме ученик осваивает только к старшим классам. Учитель определяет, какую часть этих умений ученики усваивают в течение каждого года обучения. При этом используются следующие приемы обучения и воспитания: совместный с учителем разбор конкретных ситуаций; выполнение того или иного организационного мероп­риятия по устному указанию учителя, то же по письменной инструкции; психологическая подготовка ученика перед выполне­нием работы или принятием решения в ходе предвари­тельной этической беседы; регулярный отчет перед группой о выполнении по­ручения. В системе коррекционно-воспитательных мероприятий вспомогательной школы существенную роль играет со­ревнование. Правильно организованное, оно побуждает к состязательности в труде и в то же время развивает отношения сотрудничества, взаимной помощи и коллек­тивизма. В основу ученического соревнования должны быть положены гласность, сравнимость результатов, возможность повторения практического опыта. Некоторые особенности детского соревнования отра­жены в работах дефектологов М. И. Кузьмицкой (1967), Н. П. Долгобородовой (1967), Г. М. Дульнева (1981). Исходным моментом детского соревнования на основе труда является выполнение таких, например, требований: не допускать брака в работе при изготовлении изделий, сдавать изделия в срок; хранить в течение учебного года в хорошем состоянии оборудование мастерской и инструменты; ответственно выполнять общественные поручения, связанные с трудом в мастерской; не нарушать правила техники безопасности в процессе работы; соблюдать правила поведения, не иметь нарушений трудовой дисциплины. Принимая эти требования, ученики их обсуждают всем коллективом. Подведение итогов соревнования — весьма ответст­венный момент в воспитании школьников. Для того чтобы учащиеся поняли ход и содержание соревнова- 332 дия, почувствовали к нему интерес, итоги должны подводиться регулярно, например, раз в неделю. В последующем можно это делать раз в две недели, а затем раз в месяц. Для того чтобы школьники научились ориентировать­ся в принятых требованиях, поняли их важность, связали их с повседневной деятельностью, при подведении итогов необходимо практиковать отчеты каждого ученика о выполнении поручений, о его участии в коллективном труде. Наблюдения и некоторые исследования указывают на наличие у умственно отсталых детей различных откло­нений в сфере общения. В одних случаях наблюдается снижение потребности и ограниченный круг общения (Г. М. Дульнев, 1969; Н. Л. Коломинский, 1978; В. В. Коркунов, 1983), в других — излишняя избирательность и эмоциональность (В. А. Вяранен, 1971; Л. И. Дарге-вичене, 1971). Проведенные Г. М. Дульневым (1969) исследования эмоциональных отношений к труду у умственно отсталых школьников, выявили следующую картину: 20% всех обследованных не проявляли стрем­ления к общению в процессе выполнения работы, у остальных наблюдалась различная его направленность. Например, у некоторых отмечалась достаточно высокая самостоятельность в труде и целенаправленное общение (20% случаев). У других — довольно высокий уровень общения с целью получения помощи и подсказки, что сочеталось с неуверенностью в правильности выполнения задания. Как правило, в последнем случае потребность в общении удовлетворялась за счет избыточных контак­тов с учителем. В коллективах умственно отсталых школьников со­вместная деятельность не всегда приводит к дружбе и товариществу, к возникновению делового общения. Чаще приходится сталкиваться с разобщенностью детей или контактами на личной основе. Однако умение работать в коллективе как раз и характеризуется высоким уровнем деловых контактов, переходящих в тесное сотрудниче­ство. За счет каких психолого-педагогических средств можно достигнуть этого? Большую роль в формировании умения общаться в процессе труда играет личность учителя, его участие в коллективном труде, спокойные замечания, совет, 333 даваемый дружеским тоном, своевременно оказанная помощь. Как правило, пред началом коллективных работ учитель проводит экскурсию с целью показать, как организуется коллективный труд взрослых. Во время такой экскурсии можно дать задание понаблюдать за общением работников во время работы. Учитель должен ответственно отнестись к выбору объекта для такой экскурсии. Оправданно выбирать для нее небольшие по количественному составу и сплоченные общей работой коллективы. Учитель, готовя детей к коллективной работе, обра­щает внимание не только на технологическую ее сторону, но и на характер взаимодействия ребенка с товарищами, обеспечивающими предыдущую и последующую опера­ции. Педагог побуждает к общению, показывает, как и с каким вопросом, просьбой можно обратиться к това­рищу. При этом отдельные ситуации, возможные в ходе работы, могут проигрываться. В ходе игры учитель учит детей правильным способам поведения, ставит их в ситуацию, когда необходимо найти самостоятельное решение. После пробного изготовления изделия учащиеся в совместной беседе оценивают весь ход выполненной работы. И здесь необходимо рассмотреть все ошибки во взаимодействии членов бригады, правильно оценить примеры положительного сотрудничества. Учитывая сложность задачи, регулирование отноше­ний взаимопомощи приходится брать на себя учителю. На заключительном этапе обучения в этом принимают участие наиболее активные из учеников. Развитию взаимопомощи способствует правильное распределение поручений постоянного характера. Таким образом, общение, выступающее на фоне деятельности учащихся, становится мощным социальным фактором их развития и коррекции личности. Завершая разговор о трудовом воспитании учащихся вспомогательной школы, необходимо подчеркнуть, что в процессе его у детей должно сформироваться ответст­венное отношение к труду, понимание его роли в обществе. 334  Глава 5. Физическое воспитание умственно отсталых школьников § 1. Основные принципы физического воспитания учащихся вспомогательной школы Нарушение интеллекта у ребенка в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у детей-олигофренов двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адапта­ции. При проведении физического воспитания школьников должны быть соблюдены следующие условия, позволя­ющие осуществлять коррекцию недостатков двигательной сферы. Необходимо учитывать тяжесть и характер двигательных наруше­ний, особенности формирования двигательной сферы, возрастные и половые различия учащихся;следить за соответствием содержания и методов физического воспитания двигательным и функциональ­ным возможностям умственно отсталых школьников;добиваться осмысления и выполнения ученикамисловесной инструкции;осуществлять физическое развитие с опорой на со­хранные двигательные возможности;стремиться совершенствовать познавательную дея­тельность детей-олигофренов средствами физическойкультуры; осуществлять системный подход к реализации кор-рекционных задач: сочетать коррекцию двигательных нарушений, формирование двигательной сферы, развитие средствами физической культуры высших психических процессов. Характерные особенности развития двигательной сферы умственно отсталых учащихся состоят в следующем: Уровень сформированности двигательной сферы умс­твенно отсталого ребенка находится в непосредственной зависимости от тяжести и характера конкретных двигательных нарушений; отставание в развитии координаторных схем движения • у детей-олигофренов от уровня учащихся массовых школ особенно явственно проявляется в младшем, количест­венных показателей моторики - в старшем школьном возрасте; увеличение разницы абсолютных показателей двига­тельных способностей учащихся вспомогательных и мас­совых школ отмечено к 17 годам (за исключением показателей статической выносливости); наибольшее отставание детей-олигофренов 7-17 лет от сверстников из массовых школ наблюдается в пока­зателях координации движений. Системное изложение основных недостатков развития двигательной сферы учащихся вспомогательных школ может быть представлено в следующих классификаци­онных показателях. Нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела; ожирение; нарушение осанки; деформация стопы; нарушения в развитии грудной клетки; низкие показатели жизненной емкости легких, окружности грудной клетки; деформация черепа; лицевого скелета; дисплазии. Недостатки в развитии основных движений: неточ­ность движений в пространстве и времени; неумение выполнять ритмичные движения; грубые ошибки при дифференциации мышечных усилий; низкий уровень развития функции равновесия; ограниченные амплитуды движений в беге, прыжках, метаниях; отсутствие лег­кости и плавности в движениях; напряженность, ско­ванность движений. Нарушения в развитии основных двигательных ка­честв: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей (на 15-30%), быстроты движений (на 10-25%), выносливости дина­мического характера (на 20-40%), скоростно-силовых качеств (на 15-30%), гибкости подвижности с суставах (на 10-20%). Классификация отражает характер отклонений в физическом развитии и двигательные способности уча­щихся и позволяет систематизировать физические уп­ражнения, направлять их на коррекцию соответствующих двигательных нарушений. Известно, что поражение низших отделов центральной нервной системы влечет за собой нарушение элементарных движений, поражение высших — затрудняет реа­лизацию сложных двигательных актов, требующих про­извольной регуляции. Это позволяет предположить, что нарушения сложных двигательных актов при неослож­ненной форме олигофрении, проявляющиеся в недостат­ках тонкой моторики, определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект — нару­шением аналитико-синтетической деятельности коры го­ловного мозга. Это положение имеет первостепенное значение при выборе педагогических средств и методов коррекции недостатков двигательной сферы детей-олигофренов, ко­торых отличает целый ряд существенных нарушений нейродинамики (уменьшение силы основных нервных процессов, нарушение их подвижности, патологическая иррадиация возбудительного и тормозного процессов). Указанные нарушения затрудняют образование новых сложных условно-рефлекторных связей, обеспечивающих произвольные движения, что необходимо учитывать при формировании у школьников различных двигательных умений и навыков. Однако несмотря на трудности в выработке условных связей у детей-олигофренов, они могут овладеть некоторым объемом как простых, так и сложных произвольных движений при условии регули­рующего действия словесной инструкции и вербализации собственного опыта. В процессе физического воспитания детей-олигофренов необходимо руководствоваться тем, что активная двигательная деятельность ребенка способствует разви­тию всех зон коры больших полушарий мозга, содейст­вует улучшению координации межцентральных связей, формированию двигательных взаимодействий, повыше­нию умственной работоспособности. Если занятия физическими упражнениями для чело­века, у которого нет двигательных недостатков — условие активного общего развития, то для детей-олигофренов физическая культура является вместе с тем и одним из основных средств устранения отклонений в их двигательной сфере. Поэтому привлечение умственно отсталых Детей к активным занятиям физической культурой, основанное на пробуждении интереса, положительного отношения к ним, должно рассматриваться как важное звено в комплексе учебно-воспитательной работы вспомогательной школы. При этом подчеркнем значение системного подхода к физическому воспитанию детей, направленного на коррекцию их двигательных наруше­ний и развитие личностных качеств. Для этого широко используются различные средства физической культуры. Для физических упражнений характерны: универсальность их влияния (в организме нет ни одного органа, который не реагировал бы на движение); отсутствие отрицательного побочного действия (при использовании оптимальных физических нагрузок); возможность длительного применения упражнений (вариантно-поэтапное сочетание лечебных, профилакти­ческих, общеоздоровительных и тренировочных). Уроки физической культуры позволяют сочетать физическую деятельность с умственной: детям необхо­димо понять задачи занятия, усвоить смысл указаний учителя, проанализировать, используя при этом речь, свои действия. Побуждение учащихся к ответам на вопросы способствует осознанию двигательных действий и вместе с тем — развитию речи, кроме того, обогащению словарного запаса. Дружеский диалог, обмен репликами между взрослыми и детьми создает на уроке положи­тельный эмоциональный фон. Известно, что физические упражнения осуществляют направленное корригирующее воздействие. Так, ходьба способствует улучшению перекрестной координации рук и ног, длительный бег — развитию выносливости. Ходьба с предметом лежащим на голове (мешочек с песком) помогает исправить осанку. Если во время бега выполнять движения руками (вперед, вверх, в стороны), то это будет способствовать улучшению координации движений и од­новременно развитию выносливости. При проведении за­нятий следует заранее планировать последовательность упражнений. Оптимально допустимые для учащихся физические нагрузки устанавливаются по степени утомления, воз­никающего при выполнении мышечной деятельности. При дозировании нагрузок важно помнить, что после напряженных или длительно выполняемых физических упражнений ученики вспомогательных школ долго нахо­дятся в состоянии дискомфорта, поскольку силы длительное время не восстанавливаются. Поэтому, в то время как учащиеся массовых школ могут выполнять нагрузки до конца второй стадии утомления, умственно отсталые школьники — только до начальных признаков снижения работоспособности, т. е. до первой стадии утомления. Учитывая, что урок физической культуры является основной формой физического воспитания во вспомога­тельной школе, все рекомендации, относящиеся к нему, используются и при проведении внеклассной работы. На основе содержания уроков строятся внеурочные формы физического воспитания с использованием средств и методов коррекционной направленности. Успешность коррекционно-воспитательной работы с учащимися во многом определяется дифференцирован­ным подходом к детям. Оценка уровня физического состояния детей по методу антропометрических стандартов (А. Г. Дембо и др.), основанному на вариабельности признаков соматического развития, позволяет при дифференциации учащихся на типологические группы использовать показатели разви­тия двигательной сферы, а также данные клинических и психологических исследований. Результаты исследований физического развития, ка­чественных и количественных характеристик двигатель­ной деятельности школьников можно оценивать по 10-бальной системе методом экспертных оценок, выстав­ляемых на медико-педагогическом консилиуме. Показа­тели физического развития оцениваются в сравнении со средними параметрами данной возрастной популяции детей-олигофренов. Группы не могут быть стабильными по составу, а при их комплектовании должны учиты­ваться конкретные возможности каждого ученика. Характеризуя типологические группы учащихся, не­обходимо отметить следующее. Ученики первой группы (10-14% от общего количе­ства учеников в классе) имеют физическое развитие и Двигательные способности выше средних показателей Учащихся вспомогательных школ и находятся на уровне ^едних показателей учеников массовых школ. У них ие наблюдаются соматические отклонения, они быстрее Других овладевают умениями и навыками, могут выпол­нять достаточно высокие физические нагрузки, легко их "ереносят и быстро после них восстанавливаются (орга­низм достигает исходного состояния).   Паспорт здоровья вкладывается в личное дело ребенка. Показатели физического развития определяются врачом, медсестрой или учителем физической культуры, показатели физической подготовленности — только учителем физи­ческой культуры; эти показатели регистрируются дважды в год (в сентябре и мае) и заносятся в паспорта. Показатели медицинского профиля (острота зрения, медицинская груп­па, хронические заболевания) вносятся в паспорт врачом или медсестрой также дважды в год. Паспорт дает возможность в динамике проследить от класса к классу развитие двигательной сферы ребенка и его здоровья. Это представляет интерес и для родителей ребенка. Кроме того, и ученик может увидеть себя со стороны, в сравнении со сверстниками, а это, возможно, будет стимулировать желание работать над собой, системати­чески заниматься физической культурой, что поможет сформировать здоровый образ жизни. Следует подумать о том, чтобы в сферу забот о здоровье ребенка были включены все учителя школы, ибо функциональное развитие ребенка — дело не только учителя физической культуры. Предполагается, что на основе данных, отраженных в паспорте здоровья, будет строиться содержание физи­ческого воспитания детей, профилактические мероприя­тия в школе. § 3. Основные движения Ходьба и бег являются циклическими движениями, поскольку все фазы одного цикла повторяются в следу­ющем в той же последовательности. Циклы следуют один за другим, и каждый настоящий служит продол­жением предыдущего и началом последующего. Физиологический механизм циклических движений определяется ритмическим двигательным цепным ре­флексом, имеющим в своей основе безусловно-рефлек­торное происхождение. Большое значение при ходьбе приобретают регули­рующие функции ЦНС. Кортикальные двигательные центры вследствие непрерывного потока проприоцептив-ной афферентации почти постоянно находятся в возбуждении с очень краткой фазой торможения, а мышцы конечностей — в состоянии то большего, то меньшего напряжения. Ходьба — основной вид движений человека. В актах ходьбы участвуют большие группы мышц туловища, благодаря чему усиливается деятельность всех физиоло­гических систем организма. Ходьба в строю, при пере­строениях дисциплинирует учащихся, повышает их организованность. Походка ученика должна быть легкой, непринужден­ной, ритмичной, с хорошей координацией движений рук и ног, с прямым положением туловища и головы, четким и точным взмахом и амплитудой движения рук вперед и назад, носки ног должны быть направлены по ходу движения и слегка развернуты в стороны. Бег — упражнение циклического типа, в котором одноопорная фаза движения ног чередуется с фазой полета. В процессе формирования беговой локомоции закрепляются относительно однообразные динамические стереотипы нервных процессов, регулирующие мышеч­ные усилия. Длительность возбуждения в нервных центрах сочетается с короткой фазой торможения, не обеспечивающей достаточного восстановления работоспо­собности мышц, вследствие чего возникает быстрое утомление. Сложность управления беговой локомоцией опреде­ляется тем, что работа мышц, от которой зависит траектория движений, выполняется в течение кратко­временной опоры. (При ходьбе опора не прерывается, что обеспечивает коррекцию пространственных характе­ристик шага). Правильное положение бегущего: туловище слегка наклонено вперед, голова и туловище находятся на одной линии, плечи опущены, толчковая нога в момент отталкивания выпрямляется почти полностью, руки согнуты в локтях до 90-100°, кисти рук не напряжены, пальцы полусогнуты. Прыжки и метания относятся к ациклическим движениям и требуют высокой координации движений, которая обеспечивается выработкой сложных двигательных рефлексов в процессе тренировки. Ациклическое движение — однократное, имеющее начало и конец. В отличие от циклических, ациклические движения не могут строиться на ритмическом двигательном рефлексе. Они характеризуются максимальной силой скоростью сокращения мышц, точной дозировкой усилий. При этом масса тела при прыжке или при метании снаряда сохраняется постоянной, а переменной величиной является ускорение, от которого зависит результат упражнения. В связи с тем, что при этих движениях сила изменяется в соответствии с величиной ускорения, сообщаемого постоянной массе, они оказываются скоростно-силовыми. При выполнении метаний наиболее сложным является процесс управления пространственными и временными параметрами движений, что определяет дальность полета снаряда. Большое значение для координации движений в метаниях имеют корригирующие влияния, рефлекторно осуществляемые центральной нервной системой при поступлении импульса от рецепторов горизонтальных полукружных каналов вестибулярного аппарата, рецеп­торов мышц тела, зрительного анализатора, тактильных рецепторов кисти. Таким образом, результат в скоростно-силовых уп­ражнениях определяется уровнем развития координации движений и величиной ускорения, которая определяется «взрывной» силой. Метания как прикладной вид физических упражнений укрепляют мышцы рук, плечевого пояса, пальцы кисти, развивают хватательную функцию руки, улучшают координацию движений, совершенствуют точность дви­жений, глазомер. Прыжки способствуют улучшению прыгучести, раз­вивают суставно-связочный аппарат, мышцы ног, улуч­шают координацию движений. § 4. Понятие об осанке Под осанкой принято понимать привычное положение тела. Неправильная осанка нехороша не только с точки зрения эстетики, она может повлечь за собой различные заболевания. Аномальная осанка затрудняет деятельность как отдельных органов, так и целых систем организма, ведет к нарушению работоспособности и некоторых процессов жизнедеятельности организма. Правильная осанка является необходимым условием для нормальной деятельности организма ребенка, под­готовки его к труду. Она характеризуется прямым положением туловища и головы, развернутой грудной клеткой, отведенными назад плечами, находящимися на одном уровне, нормальными, естественными изгибами позвоночника, втянутым животом, прилегающими к грудной клетке лопатками, находящимися на одинаковой высоте, полностью выпрямленными в тазобедренных и коленных суставах ногами. Аномальная осанка характеризуется неправильной формой спины, грудной клетки, живота, крыловидными лопатками, расположенными на разной высоте, свисаю­щими и сдвинутыми плечами, искривлениями позвоноч­ника. Причинами, вызывающими нарушение осанки, могут быть заболевания, надолго приковывающие боль­ного к постели, привычка неправильно сидеть, стоять, неблагоприятные условия учебной или производственной деятельности, а также сна и отдыха. Учитель физической культуры должен уметь оцени­вать состояние осанки детей. Осматривать осанку реко­мендуется на расстоянии 1,0-1,5 м, при этом ребенок должен стоять к осматривающему попеременно лицом, спиной, боком. Когда ребенок стоит лицом к учителю, последний обращает внимание на линию шеи, линии плеч, талии, форму грудной клетки, ног. При этом могут быть обнаружены следующие харак­терные нарушения: втянутая в плечи или вытянутая вперед шея, разные линии плеч или талии, уплощение или выпячивание одной из сторон грудной клетки, Х-образная форма ног. В норме все линии правой и левой стороны туловища симметричны. При осмотре детей со спины обращается внимание на линии спины и талии, линию позвоночника. Здесь могут быть обнаружены такие нарушения, как асиммет­рия плеч, разное положение лопаток, асимметричные линии талии, боковой изгиб позвоночника. Линию позвоночника осматривают особенно внимательно. Ребе­нок поднимает руки вверх. Если в этом положении наблюдается боковой изгиб, следует осмотреть линию позвоночника в наклоне вперед при расслабленных мышцах. Если и при этом замеченный изгиб не сглаживается, значит имеет место боковое искривление "озвоночника — сколиоз. Если отмечено сглаживание боковых изгибов, то это свидетельствует о тенденции к Развитию сколиоза. При осмотре профильных линий тела отмечается положение головы, передней линии живота, положение плеч, линии спины. Могут быть отмечены следующие нарушения: опущенная или запрокинутая голова, выпя­ченный живот, плоская или «куриная» грудь, сведенные вперед плечи, крыловидные лопатки, сутулая, круглая или плоская спина. Степень нарушения осанки может быть разной: а) неустойчивые функциональные изменения (Ф1), которые выражаются в неправильных позах тела, исче­зающих в положении прямой стойки; б) устойчивые функциональные изменения (Ф2); они не сглаживаются при изменении положения тела; в) фиксированные нарушения (ФЗ), связанные с изменениями не только в мышечной, но и в костной и суставносвязачной системе двигательного аппарата. Если первую ступень нарушения осанки можно исправить в течение года-полутора лет, то для коррекции второй и третьей требуется длительные (два-три года) и систематические занятия лечебной гимнастикой, но­шение специальных корсетов и т. д. § 5. Урок физической культуры Урок физической культуры во вспомогательной школе состоит из следующих частей: вводной, подготовитель­ной, основной и заключительной. Вводная часть посвящена организации детей, подго­товке их к занятиям. Во вспомогательной школе, особенно в младших классах, это часть занимает зна­чительное время (до 10 мин), так как ученики еще не умеют самостоятельно переодеться для занятий физиче­скими упражнениями и построиться. По звонку на урок учитель строит детей, проверяет готовность их к уроку (как они готовы, опрятны ли) и ведет к месту занятий. Учитель проводит предварительную беседу с учащи­мися, спрашивает, помнят ли они, чем занимались на прошлом уроке, рассказывает детям о том, что они будут делать сегодня, стараясь заинтересовать их предстоящими упражнениями. На построение учеников в начале урока необходимо обращать особое внимание, так как от этого во многом зависит ход всего урока. Не всегда следует придерживаться построения строго по росту. Нужно, чтобы дети не мешали друг другу при выполнении различных заданий. В колонне по одному дети идут в зал. Учитель идет рядом, все время меняя свое место, помогая плохо ориентирующимся в строю, поджидая отстающих. Перед входом в зал детей необходимо остановить: учитель занимает место впереди строя, становясь как бы ведущим, и вместе с детьми входит в зал. В дальнейшем, когда дети привыкнут вести себя в зале организованно, ведущим становится ученик. При этом нужно, чтобы все дети побывали в этой роли, научились вести за собой других, умели менять направ­ление в соответствии с различными ориентирами и по словесной инструкции учителя. Подготовительная часть имеет задачей подготовку двигательного аппарата и сердечно-сосудистой системы к выполнению тех двигательных заданий, которые будут предложены ученикам в основной части урока. Умст­венно отсталых ребенок зачастую не может сразу сделать упражнение, поскольку не готов к выполнению движе­ний, являющихся его элементами. Поэтому необходима особая четкость и последовательность в системе подго­товительных упражнений, способствующих формирова­нию и упрочению определенного двигательного навыка. От их умелого подбора зависит, оправдает ли сложный навык свое коррекционное назначение. Подготовительная часть урока состоит преимущественно из корригирующих и общеразвивающих упражнений, а также построений и перестроений, ходьбы, бега, прыжков, игр. Продолжа­ется она 10-15 мин. и завершается упражнениями, которые по характеру мышечной деятельности, темпу, ритму приближаются к содержанию основной части урока. Таким образом от подготовительной части дела­ется естественный переход к основной. В третьей, основной части разрешаются главные задачи урока. Это могут быть коррекционно оздорови­тельные, общепедагогические и непосредственно задачи физического воспитания. Они реализуются с помощью упражнений основной гимнастики, ритмических, коррек-Ционных, легкоатлетических упражнений и игр. Основная часть урока занимает 20-30 мин. Последо­вательность упражнений зависит от задачи урока и подчиняется физиологическим закономерностям. Так,   поставлена задача дифференцировки каких-либо Движений, то соответствующие упражнения даются в начале основной части. Если детям предстоит овладеть двигательным навыком, то знакомить с ним несообразно тоже в начале основной части урока, так как это связано со значительным нервным напряжением требует сосредоточенного внимания. Если предстоит выполнять упражнения, направленные на развитие основных физических качеств, то их нужно распределять в такой последовательности: на быстроту, на ловкость, на силу, на выносливость; упражнения с большой нагрузкой и вызывающие сильные эмоции лучше всего предлагать в конце основной части урока. Во вспомогательной школе, особенно в младших классах, в основную часть урока могут вводиться и строевые упражнения, поскольку их усвоение требует длительной и кропотливой работы. В работе с умственно отсталыми детьми, у которых показатели физического развития снижены, имеются де­фекты моторики, небольшой двигательный опыт, основную часть урока составляют преимущественно общеразвивающие и корригирующие упражнения; отрабатываются оп­ределенный ритм, четкость, плавность движений; включаются упражнения на развитие и совершенствование основных навыков в беге, прыжках, лазаний, метаниях. Занятия физкультурой должны быть правильно за­вершены. Этому служит последняя, заключительная часть урок. В конце занятия снижается общая нагрузка на организм детей, подводятся итоги урока, оцениваются успехи. Это время используется для строевых упражне­ний, упражнений на расслабление, общеразвивающих упражнений, легких по нагрузке, противоположных по воздействию тем, которые применялись в конце основной части урока, упражнений на внимание. Продолжитель­ность заключительной части 3-5 мин. Организация детей в конце урока и спокойный переход их в класс имеют исключительно большое значение. От этого зависит дисциплина на последующих уроках и учебные успехи школьников. Учитель, завершая урок, может использовать следу­ющие приемы: урок заканчивать не в зале, а в классной комнате (т. е. последние спокойные упражнения или спокойную игру проводить в классе); применять следующие виды построений при уходе из зала: а) ученики делятся на две-три колонны и идут в класс, учитель наблюдает за детьми и затем сообщает им, какая команда прошла лучше; б) за 1-2 мин до окончания урока ученики по одному (по два) проходят по залу или выполняют какое-либозадание (например, бросают мяч в цель), затем идут в класс; последними уходят наиболее возбужденные дети; в) учитель опускает учеников по одному через 2-3 с, при этом указывает, кто хорошо занимался на уроке. Структура урока может изменяться в зависимости от задач урока и состава детей. Важно, чтобы урок физической культуры отвечал основным педагогическим требованиям, был обучающим и имел коррекционную направленность. Учителю нужно помнить, что в любом случае занятия физическими упражнениями должны носить воспитательный характер. Нужно не только корригировать дефекты моторики, разучивать движения, но и прививать детям любовь к физическим упражнениям и играм; развивать у них желание действовать вместе, дружно, помогать слабым, быть внимательными друг к другу. § 6. Организация и формы физического воспитания учащихся во внеурочное время Утренняя гимнастика — комплекс физических уп­ражнений, проводимых ежедневно до начала уроков. Эта форма занятий физическими упражнениями при­звана решать главным образом воспитательные и оздо­ровительные задачи. Такие ежедневные упражнения благоприятно воздействуют на организм, способствуют формированию правильной осанки, актов дыхания, вос­питывают привычку регулярно заниматься утренней гимнастикой. Коллективное выполнение физических уп­ражнений до уроков дисциплинирует, организует, спла­чивает учащихся, повышает их работоспособность. При этом совершенствуется выполнение упражнений, изучен­ных на уроках физкультуры. Дети, которые не могут выполнять упражнения, от гимнастики освобождаются. Учитель физической культуры разрабатывает план проведения утренней гимнастики, в котором 4-6 комп­лексов упражнений расписаны на год. Занятия могут вести не только учителя физкультуры, но и воспитатели, а также достаточно подготовленные учащиеся VII-VIII Пассов. По возможности утреннюю гимнастику нужно про­водить на открытом воздухе, под музыкальное сопровождение, и раздельно для I-IV , и V-IX классов. Температура воздуха не должна быть ниже +12° С; при более низкой температуре занятия проводятся в помещении, которое предварительно хорошо проветривают. Учащиеся занимаются в школьной форме (мальчики —-расстегнув ворот рубашки, ослабив пояс). Продолжительность утренней гимнастики 8-10 мин. Она должна состоять из 6-10 упражнений различной направленности и соответствовать месту проведения гимнастики, возрасту, подготовленности детей. Упраж­нения должны быть хорошо знакомы и иметь общеразвивающий характер. Это может быть ходьба, бег, прыжки на месте, упражнения на осанку, равновесие, коорди­нацию, дыхание. Вначале упражнения должны быть сравнительно лег­кими и малоинтенсивными, в середине — интенсивными, к концу интенсивность и трудность снижаются. В осеннее и весеннее время можно отойти от традиционной формы проведения утренней гимнастики, больше использовать природные факторы, спортивную площадку. Продолжительность утренней гимнастики в VI-IX классах желательно увеличить до 15-20 мин. Дети могут играть в футбол, волейбол, баскетбол, но в конце следует дать два-три упражнения в медленном темпе с направленностью на успокоение организма. Если в комплекс входят 6-10 упражнений, то 3-4 из них можно проводить без остановок. Необходимо научить школьников при выполнении упражнений правильно дышать; в некоторые комплексы специально ввести указания «Вдох!» «Выдох!». Одна из форм двигательной активности, физкультур­ные минутки — небольшой по интенсивности и времени комплекс физических упражнений, средство активного отдыха от статических напряжений. Физкультминутки способствуют повышению внимания и активности на уроках, лучшему усвоению учебного материала. Особен­но важно проводить их на уроках, причем, в начальных классах вспомогательной школы — на каждом, поскольку маленькие дети быстро утомляются, отвлекаются, а их внимание ослабевает. Комплекс упражнений состоит из 3-4 простых я хорошо знакомых упражнений: быстрые сжимания-разжимания пальцев рук, разгибание в позвоночнике с потягиванием, наклоны, приседания. Время выполнения -" 1-3 мин. 350 Упражнения для физкультминуток рекомендует учи­тель физкультуры. Их нужно менять и постепенно обновлять весь комплекс. Для возбудимых детей подбирают упражнения, спо­собствующие уменьшению их возбудимости, а для за­торможенных, наоборот, включают упражнения, способствующие повышению активности. Для детей с тяжелыми нарушениями надо подобрать 1-2 простых упражнения, которые они выполняют на протяжении всей физкультминутки. Физкультпауза представляет собой обычно какую-либо подвижную или спортивную игру, которую проводят на большой перемене или на спортчасе в течение 10-20 мин. Учащимся младших классов можно предложить знакомые подвижные игры, игры с мячом, школьникам старших классов — баскетбол или подвижные игры с мячами и без мячей. Можно использовать материал программы. В I и IV четвертях физкультпаузы на воздухе провести несложно, однако и в зимнее время по возможности детей нужно выводить на улицу, организовывать катание на санках, игры. Физкультпаузы проводят учителя физкультуры, вос­питатели или классные руководители. Учитель физкуль­туры рекомендует игры, составляет вместе с завучем по учебной работе расписание физкультпауз, выбирает места для их проведения. Физические упражнения, способствующие формированию навыка письма Причина, затрудняющая овладение навыком письма, заключается главным образом в недостаточно развитой ручной ловкости детей. Ребенок с плохой координацией движений рук хуже рисует, испытывает трудности на уроках физкультуры и труда. Поэтому очень важно начать развивать это качество своевременно, еще до поступления в школу, и продолжать его совершенствование в течение всего Триода обучения ребенка в двух первых классах. Степень развития ручной ловкости у детей 7-9 летнего возраста можно определить по количеству бросков мяча диаметром 10 см в стену с расстояния 1 м. Если в течение 30 с ребенок бросил мяч больше 20 раз —351координация движений его рук хорошая, от 20 до 15 раз — удовлетворительная, меньше 15 — плохая. Совершенствовать координацию движений рук помо­гают специальные физические упражнения, которые нужно выполнять ежедневно. Таким детям очень полезны игры и упражнения с мячом: перекладывание, а затем перебрасывание мяча из руки в руку; подбрасывание мяча на разную высоту и ловля мяча -двумя руками и одной; ловля мяча после дополнительных движений (хлопок в ладоши перед собой, за собой, поворот на 360°, приседания). Проверка успешности занятий проводится простыми контрольными упражнениями: ударять мяч о пол и ловить его после отскока, подхватывая сначала снизу, затем сверху; ударять мяч о пол, стоя на месте, а затем передвигаясь в разных направлениях. Ловить мяч поочередно каждой рукой отдельно, потом обеими руками; бросать мяч о стенку с расстояния 1,5-2 м и ловить его двумя руками, а затем одной. Темп бросков постепенно ускорять; метать в цель, расположенную на высоте 1 м, 1,5 м, 2 м, мячи разного размера (диаметра) попеременно то правой, то левой рукой. По мере совершенствования ручной ловкости ребенок будет легче справляться с контрольными упражнениями, возрастет темп их выполнения, а также количество повторений каждого упражнения. Основные гигиенические требования к местам занятий физической культурой Температура воздуха в спортивном зале должна быть не ниже + 14° С, воздухообмен — не менее 80 м3 воздуха в час на одного человека. Количество учащихся в спортзале устанавливается из расчета не менее 4 м2 на одного ученика без учета «зон безопасности» (подсчет ведется так: например, размеры зала 10х20 (м), с учетом «зон безопасности» его полезная площадь 18х8=144 (м2), разделим 144 на 4, получим 36, таким образом, в зале может одновременно заниматься 36, учащихся). Освещенность спортивного зала должна быть не менее 200 лк. 352 Световой коэффициент (отношение площади окон к площади пола) при естественном освещении должен составлять 1/4-1/6. Стены должны быть ровными, гладкими, окрашенны­ми в светлые тона на всю высоту панелей (до 3 м), легко моющимися, краска на стенах и потолке должна быть прочной. Полы — гладкие, ровные, с нескользкой поверхностью, окрашенной эмульсионной или силикатной краской; после каждого занятия проводится влажная уборка пола. Приборы отопления и другие выступающие части закрываются сетками или щитами. Раздевальные комнаты должны иметь 0,4-0,5 м2 площади на одного человека. Требования к открытым спортсооружениям и занятиям на них Открытые спортивные площадки должны располагаться не ближе 15 м от школы; площадки, предназначенные для игры в футбол, баскетбол и другие подобные игры —не ближе 25 м. Зона для занятий физкультурой должна иметь либо ограждение по периметру высотой 0,5-0,8 м, либо-кустарник (без ядовитых ягод) вместо ограждений. Оборудуются беговые дорожки. Прыжковые ямы должны быть заполнены песком на глубину 50 см. Требования к спортивному инвентарю и оборудованию Инвентарь должен быть чистым и исправным. Мячи всегда должны иметь оптимальную упругость в соответствии с правилами игры. Вес и величина снарядов (мячей, флагов, самодельного инвентаря) соответствуют возрасту и физической подго­товленности учеников. Инвентарь хранится на специальных стеллажах и полках. Требования к зимнему инвентарю и занятиям на воздухе Одежда для зимних видов физкультуры должна быть •легкой, теплой, не стесняющей движений, на голове -либо одна толстая шерстяная шапочка, либо две тонкие; уши должны быть закрыты.  Лыжный инвентарь (лыжи, палки, ботинки) нужно подбирать для каждого ученика в соответствии с его ростом и массой тела. При занятиях на лыжах, катании на коньках, санках, игре в хоккей приемлемая температура воздуха для учащихся I-IY классов — не ниже -12° С, для учащихся Y-IX классов — не ниже -16° С. Поверхность лыж не должна иметь перекосов и боковых искривлений, трещин, заусенцев и сколов;скользящая поверхность смолится. При утомлении, ведущему к ухудшению самочувствия ученика, весь класс вместе с учителем должны возвра­титься на базу или в школу. Уклон склонов гор должен иметь не более 6-7°, длину — не более 50 м, ширину — 6-7 м, без камней, деревьев, кустарников и каких-либо других препятствий на лыжне. Со склонов ученики спускаются поочередно или по команде учителя. При занятиях на коньках через каждые 10-15 мин можно отдыхать 5-6 мин, расшнуровав ботинки.     Глава 6. Эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы Сущность, особенности и задачи эстетического воспитания умственно отсталых школьников Эстетическое воспитание — это процесс целенаправ­ленного и систематического формирования умений адек­ватно воспринимать, правильно понимать, верно оценивать прекрасное в природе, искусстве и обществе, а также развитие способности создавать красивое. Со­вокупность педагогических средств, предназначенных для решения этих задач, составляет сущность работы по эстетическому воспитанию. В основе методологии эстетического воспитания лежит научное положение, согласно которому эстетическое неразрывно связано с этическим. Такая взаимосвязь двух начал (красоты и нравственности) благоприятствует развитию личностных качеств ребенка, оказывает ак­тивное воздействие на его интеллектуальную, эмоцио- 354 нальную и волевую деятельность (В. А. Артемов, А. В. Запорожец, Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.) Эстетическая воспитанность предполагает: 1) эмоцио­нальное отношение ко всему окружающему; 2) осмысление содержания и средств выражения прекрасного; 3) наличие эстетических и нравственных суждений; 4) стремление к самостоятельному художественному творчеству. Особенность эстетического воспитания состоит в том, что оно затрагивает прежде всего чувства человека, вызывает у него разнообразные переживания, создает эмоциональную атмосферу, побуждает к общению с прекрасным. Однако стремление к красоте и эстетическая потребность — это не врожденные качества. Они формируются под влиянием окружающей среды и педа­гогического воздействия. Эстетическое воспитание во вспомогательной школе — неотъемлемая часть единого коррекционно-воспитатель-ного процесса. При создании надлежащих педагогических условий умственно отсталые дети значительно продви­гаются в эстетическом развитии, хотя и не в состоянии достичь того уровня, который характерен для их свер­стников, обучающихся в массовой школе. В ходе систематической и целенаправленной работы по эстетическому воспитанию прежде всего происходит сенсорное развитие учащихся, составляющее фунда­мент их умственного развития. Под влиянием эстети­ческих средств, затрагивающих чувства ребенка, заметно активизируется познавательная деятельность, благодаря чему улучшается качество восприятия, и, следовательно, становятся отчетливее и полнее пред­ставления. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления. В процессе эстетического воспитания у учащихся Удается сформировать интеллектуальную и эмоциональ­ную отзывчивость по отношению к объектам эстетиче­ского восприятия, способность замечать, выделять и оценивать прекрасное. Благодаря педагогическому воз­действию обогащаются чувства детей, а их эмоциональ­ные переживания и реакция становятся разнообразными и УСТОЙЧИВЫМИ. Многие школьники, кроме того, овла­девают элементами художественного творчества, осваи­вают простейшие навыки и умения создавать красивое VT- Н. Головина, И. А. Грошенков, С. М. Миловская). 355 '"I С учетом своеобразия развития умственно отсталых . детей и особой роли вспомогательной школы как спе­циального учреждения эстетическое воспитание направ­лено на решение следующих задач: 1. Способствовать коррекции (исправлению, ослабле­нию, сглаживанию) дефектов психического и физиче­ского развития умственно отсталых школьников, постоянно проявляя заботу о становлении личности каждого ребенка в целом и подготовке его к самостоя­тельной жизни. 2. Формировать у учащихся эстетическую восприим­чивость, умение видеть и понимать красивое в искусстве, природе, повседневной жизни; обогащать имеющийся опыт школьников эстетическими впечатлениями; воспи­тывать у детей сенсорную культуру, личное отношение к воспринятому, развивать эстетический вкус; приучать школьников к нравственно-эстетическим оценкам и правильным, аргументированным суждениям. 3. Развивать и совершенствовать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания (удовольствие, радость, восхищение и пр.), добиваясь адекватной реакции на красоту природы, произведения искусства или окружающую обстановку. 4. Содействовать развитию элементарных творческих способностей (наклонностей) и доступных умственно отсталым детям художественных навыков (в области изобразительной деятельности, пения, музыки, хореогра­фии, ритмики, художественного рукоделия и т. д.). Недостатки познавательной, речевой, эмоционально-волевой и двигательной сферы умственно отсталых детей во многом осложняют решение указанных выше задач. Поэтому нужна специальная организация работы, пре­дусматривающая, во-первых, более элементарный, чем в массовой школе, уровень содержания эстетического воспитания, во-вторых, рациональное использование раз­нообразных и отвечающих возможностям учащихся форм, методов и средств воспитания и обучения, в-треть­их, коррекционно направленный характер всех учеб­но-воспитательных мероприятий. Следовательно, эстетическое воспитание во вспомогательной школе име­ет определенную специфику, которая обусловлена кон­кретными проявлениями психофизического развития ее воспитанников. 356 Прежде всего, согласно исследованиям И. М. Соловь­ева, К. И. Вересотской, Е. М. Кудрявцевой, Н. М. Стадненко, отмечается значительное своеобразие восп­риятия умственно отсталых школьников. Оно характе­ризуется, в частности, замедленным темпом. Даже картинки хорошо известных предметов учащиеся вспо­могательной школы узнают не сразу. Замедленная восприимчивость детей-олигофренов со­четается со значительным сужением объема восприни­маемого материала. Об этом говорит тот факт, что на одном и то же обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети, т. е. участок окружающего пространства, включающий многие предметы, умственно отсталыми детьми воспринимается как сравнительно пустой. Узость, ограниченность восп­риятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке. Если нормальный ребенок, обозревая проис­ходящее, сразу выделяет главное и достаточно хорошо ориентируется в окружающем, то умственно отсталый долго не может уловить смысл происходящего и зачастую оказывается дезориентированным. Еще одна особенность восприятия умственно отсталых детей — недостаточная дифференцированность и пони­женная активность этого психического процесса. Глядя на какой-либо объект, умственно отсталые школьники не стремятся во всех деталях, основательно разобраться в его свойствах и особенностях. У них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами. Учащиеся не в состоянии выделить наиболее важные и характерные признаки. Кроме того, они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и нередко искаженными. Все это накладывает значи­тельный отпечаток на прием и переработку эстетических впечатлений. Учащиеся вспомогательной школы весьма своеобразно воспринимают произведения изобразительного искусства (картины, репродукции, художественные иллюстрации). Так, например, учащиеся младших классов не понимают эвлений перспективы, не различают светотени, частич-чых перекрытий (т. е. когда один предмет загораживает ДРУГОЙ), слабо дифференцируют промежуточные цвета 357 и малонасыщенные цветовые оттенки, допускают ошибки при узнавании сходных по начертанию объектов. Кроме того, дети очень часто допускают ошибки при объяснении выражения лица персонажа картины, а сложные и тонкие переживания героев не улавливают, толкуя их прими­тивно, элементарно. Движения и позу персонажей уча­щиеся никак не связывают с их эмоциональным состоянием. Такое своеобразие восприятия затрудняет осмысление изображенного (Т. Н. Головина, Е. А. Горди-енко, Э. А. Евлахова, С. И. Калантарова, Н. М. Стадненко). Учащиеся могут оставаться совершенно равнодушны­ми к некоторым видам искусства, например, к оперным • спектаклям и музыкальным произведениям, выражаю­щим грусть, печаль, состояние раздумья. Иногда можно наблюдать у детей реакции, абсолютно неадекватные, например, смех вместо огорчения по поводу несчастья, переживаемого героем кинофильма или спектакля. На некоторые произведения искусства, которые привлекают своей яркостью и выразительностью, дети отвечают чрезмерным проявлением радости. Существенным препятствием в развитии творческих и художественных навыков учащихся вспомогательной шко­лы является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии, прежде всего в двигательной сфере (патологическая за­медленность или импульсивность движений, нарушение зрительно-двигательной координации, снижение мышеч­ного тонуса, неумение выполнять сложные двигательные акты и т. п.). Эти недостатки отрицательно влияют на эстетическое воспитание детей, особенно во время занятий изобразительной и музыкально-ритмической деятельно­стью, хореографией, ручным трудом. Вместе с тем, обладая значительными коррекционно-развивающими возможностями, эстетические средства вос­питания раскрывают перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учат лучше видеть и понимать действительность. ; Эстетическое воспитание вносит в жизнь детей новые эмоции, конкретные образы. Яркость, насыщенность и сила раздражителей воздействуют на их чувства, повышают восприимчивость, на длительное время оставляют заметный след в сознании детей. Эстетическое воспитание во вспомогательной школе осуществляется в процессе обучения (на уроках) и во внеклассное время. 358 .Эстетическое воспитание в процессе обучения Система коррекционно-воспитательной работы вспомо­гательной школы имеет в виду эстетическое воспитание в коде преподавания всех учебных дисциплин на протяже­нии всего обучения. Ряд школьных предметов в силу их специфики (изобразительное искусство, пение и музыка, трудовое обучение, ритмика и физическая культура) обладает большими возможностями для эстетического воспитания, другие (математика, история и пр.) — меньшими. Однако важно, чтобы каждый предмет школь­ного цикла мог быть максимально использован для решения задач эстетического воспитания. Усвоение учебного материала умственно отсталыми школьниками происходит значительно результативнее, если дидактический материал органично включает эсте­тические средства с присущими им свойствами — красочностью, выразительностью, образностью, — неиз­бежно затрагивающими чувства ребенка. Особая роль в эстетическом воздействии на учащихся принадлежит урокам изобразительного искусства, пения и музыки. Например, учебная программа по изобрази­тельному искусству, включающая различные виды работ (рисование с натуры, декоративное и тематическое рисование, беседы об искусстве), составлена так, чтобы в процессе занятий можно было, во-первых, корригиро­вать недостатки развития умственно отсталых детей, во-вторых, научить их элементарному рисованию, в-­третьих, сформировать эмоционально-эстетическое вос­приятие. На этих уроках предусматривается обогащение детей зрительными образами, которые воспитывают чувства, художественный вкус и желание заниматься изобразительной деятельностью. Достигается это главным образом с помощью большого числа разнообразных упражнений, направленных на развитие восприятия, аналитико-синтетической деятельности и воспроизведе­ние формы, размеров, строения, цвета предметов, их положения в пространстве. Значительное место занимает систематическая работа с иллюстративным материалом (показ репродукций, разбор иллюстраций в книгах и журналах), а также проведение бесед по доступным для Умственно отсталых школьников произведениям изобра- эительного искусства. В процессе обучения изобразительной деятельности Умственно отсталые дети учатся наблюдать, у них 359 развивается зрительная память, воображение, фантазия. Организуя целенаправленное изучение объекта, учитель формирует умение выделять главное, устанавливать взаимосвязь между общим и частным. На уроках рисования воспитываются такие важные качества, как умение планировать свою работу, делать отчет о ней, осуществлять самоконтроль. Кроме того, совершенству­ются глазомерные навыки и зрительно-двигательная координация, происходят положительные сдвиги в эмо­ционально-волевой сфере (Т. Н. Головина, И. А. Гро-шенков). Деятельность учащихся (ее целенаправленность, со­знательность, устойчивость, активность, продуктивность) заметно улучшается, если в процессе работы над рисун­ком дети выполняют ряд интеллектуальных операций: предварительно осмысливают структуру воспринимаемо­го объекта, определяют последовательность выполнения рисунка, сравнивают рисунок с реальным объектом, части рисунка между собой. Эффективность коррекционной работы возрастает, если на уроках изобразительного искусства учащиеся получают задания, имеющие прак­тическое применение. Полученные на уроках изобразительного искусства умения и навыки находят применение в работе по другим учебным дисциплинам: родному языку, математике, географии, естествознанию, истории, черчению. Элемен­ты изобразительной грамоты используются на занятиях по трудовому обучению, в том числе и в профессио­нальной подготовке школьников (особенно при отделке работ из дерева и текстиля, при оформлении переплет-но-картонажных и других изделий). Целью уроков пения и музыки, проводимых во вспомогательной школе, является воспитание эстетиче­ских чувств учащихся и формирование у них музыкаль­ной культуры. Разумеется, что эти уроки выходят за рамки только эстетического воздействия и выполняют также специфическую задачу коррекции недостатков познавательной деятельности детей и их эмоционально-волевой сферы. На важную роль музыки в воспитаний и обучении умственно отсталых школьников указы­вали известные представители специальной педаго­гики прошлого (Э. Сеген, Ж. Демор, О. Декроли) и отечественные дефектологи (А. Н. Граборов, В. П. Кащенко и др.). 360 Исследования С. М. Миловской (1966) показали, что в процессе занятий музыкой у учащихся активируется мышление, формируется целенаправленная деятельность и устойчивость внимания. Коллективные занятия пени­ем, сопровождаемые музыкой, а также ритмические: движения дисциплинируют детей, воспитывают органи­зованность. Дети приучаются слушать музыку и вникать в ее содержание. Они овладевают навыками пения, у них накапливается определенный запас музыкальных ' представлений. На этой основе формируется любовь к i музыке, чувство эстетического удовольствия от ее про- ' слушивания, вырабатываются элементы музыкального вкуса. Музыка поднимает настроение и повышает общий жизненный тонус1. Ведущее место в музыкально-эстетическом воспита­нии учащихся занимает хоровое пение. В этой связи особое внимание уделяется песенному репертуару, а также выбору методических приемов и средств вокаль­но-хорового обучения с учетом своеобразия каждого ребенка. Хорошо зная интеллектуальные, речевые, эмо­ционально-волевые особенности детей, учитель пения не только вовлекает каждого из них в коллективную деятельность, но и побуждает к исправлению имеющихся недостатков. Как установила С. М. Миловская, существует ряд важных педагогических требований, соблюдение которых обеспечивает успех музыкально-эстетического воспита­ния учащихся вспомогательной школы. К ним относятся: а) умелый подбор музыкального материала с учетом его воспитательного значения, эстетической ценности, соот­ветствия уровню развития детей; б) высокий уровень исполнения музыкального произведения (в том числе воспроизводимого в грамзаписи); в) продуманное сло­весное общение (беседа) с детьми при объяснении содержания музыкального произведения, знакомстве с жанрами (песня, марш, танец) и показе выразительных средств; г) широкое применение образной наглядности ЧРИ прослушивании музыки (в частности, серии карти-^к, соответствующих содержанию музыкального произ­ведения); д) организация ритмических движений детей, Миловская С. М. Некоторые особенности музыкального .воспитания Умственно отсталых школьников // Эстетическое воспитание во "спомогательной школе / Под ред. Т. Н. Гояовиной. М., 1972. С. 62. 361 способствующих лучшему усвоению рисунка, темпа, динамики музыкального произведения. Существенное значение для эстетического развития учащихся вспомогательной школы на уроках пения и музыки имеет предварительная работа над пониманием текста песни, что помогает детям усвоить ее мелодию. Очень важно также добиться от учащихся чистоты интонирования, выразительности, эмоциональности пе­ния. Успешному решению этих задач способствует определенная организация занятия, включающая: всту­пительную беседу, анализ содержания песни, яркое и эмоциональное исполнение ее учителем с соблюдением правил певческой культуры, использование приемов развития правильной интонации у детей, обучение их воспроизведению разнообразных оттенков вокального произведения. Эти дидактические правила при разучивании песен с учащимися вспомогательной школы необходимо соблю­дать, руководствуясь известным тезисом А. Н. Граборова: «Пение является могучим воспитательным средством... Надо приучить детей к хорошему пению, приучить их .слушать самих себя...».1 Важным средством эстетического воспитания младших умственно отсталых школьников являются уроки трудо­вого обучения, на которых дети имеют дело с бумагой и картоном, глиной и пластилином, с природными и текстильными материалами, с проволокой, древесиной, металлоконструктором. При этом используются цветные материалы (бумага, текстиль, пластилин и др.), которые привлекают и радуют детей как во время деятельности, так и особенно в момент, когда поделка закончена. В трудовом процессе активно участвуют почти все органы чувств, благодаря чему создаются выгодные условия для развития у детей эстетического восприятия и элементов художественного творчества. У детей раз­вивается чувство цвета, которое возникает при воспри­ятии красивых цветовых сочетаний, чувство формы, когда эстетические переживания вызваны законченно­стью и естественностью формы, чувство ритма, когда воспринимается ритмическое построение (расположение) элементов предмета. 1 Грабаров А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961. С. 162. 362 Особую значимость для развития художественного восприятия и творческого воображения имеет работа с природными материалами (листьями, цветами, шишка­ми, желудями, кукурузными початками, сучками и т. п.). Исходным моментом для организации таких занятий являются экскурсии в природу. Наблюдения, проводимые во время экскурсий и эстетические оценки, которые делают учащиеся, получают дальнейшее развитие и закрепление непосредственно во время изготовления по­делок1. Значительное место в системе эстетического воспи­тания вспомогательной школы занимают уроки чтения. Современная детская художественная литература, про­изведения народного творчества, предусмотренные учеб­ной программой, дают богатый материал для развития личности умственно отсталого ребенка. В процессе занятий учащиеся отрабатывают умения читать текст, соблюдая нормы русской орфоэпии, выделять главную мысль произведения, составлять характеристики литера­турных героев. Художественное слово раскрывает перед ними красоту и богатство родного языка, помогает овладеть этим языком. Однако не только содержание литературного матери­ала определяет эстетическую окраску урока. Огромную роль играет сам учитель, его живое, доступное понима­нию детей слово. Особое воспитательное значение имеет художествен­ное рассказывание. Эмоциональный, выразительный рас­сказ затрагивает область чувственной сферы школьников. Обращенный к классу, он вызывает у детей сочувствен­ное переживание, при этом лучше понимается его содержательная суть. Подчеркивая значение эстетической и эмоциональной окраски художественного рассказывания, А. Н. Граборов указывал на необходимость «образной передачей захва­тить учащихся, вызвать у них яркие переживания, лрочувствовать тему. Поэтому к подбору материала для рассказывания, — подчеркивал автор, — следует отне­стись с особым вниманием... См.: Павлова Н. П. Работа с природным материалом и эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы // Эстетическое ^питание во вспомогательной школе / Под ред. Т. Н. Головиной. м-, 1972. 363 Материал рассказа надо обработать: 1. Сократить число действующих лиц до минимума. 2. Сократить всякие длинноты. 3. Приспособить рассказ для возраста. 4. Обратить внимание на язык рассказа с точки зрения яркости, выразительности и доступности детскому пониманию... Рассказывать надо просто, без лишней аффектации и деланного лиризма»1. Выразительное чтение художественных произведений пробуждает у учащихся интерес к литературе, желание читать самому. Такое чтение — одно из самых резуль­тативных средств эстетического воспитания и его важно использовать на всех этапах школьного обучения. Большое значение для эстетического воспитания ум­ственно отсталых школьников имеет заучивание детьми стихотворения и отрывков из художественной прозы, выразительное чтение на уроках, на вечерах художест­венной самодеятельности. Уроки физической культуры занимают важнейшее место в подготовке умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни и производительному труду. Материал учебной программы включает гимнастику, легкую атлетику, лыжную подготовку (коньки), игры. Специально подобранные физические упражнения по­зволяют воздействовать на различные отделы опорно-двигательного аппарата и мышечные группы, формируют правильную осанку, легкую походку. Уроки физической культуры способствуют развитию силы, ловкости, коор­динации движений, ориентировке в пространстве, помо­гают преодолеть недостатки психической деятельности (страх, боязнь высоты, завышенную самооценку и пр.). В ходе занятий широко используются упражнения с предметами (гимнастические палки, мячи, малые и большие обручи, флажки, скакалки). Уроки физической культуры наряду с другими учеб­ными предметами вносят значительный вклад в эстети­ческое воспитание учащихся. Природа — неисчерпаемый источник прекрасного, прямое общение с ней оказывает большое влияние на ( Граборов А. И. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961. С. 162. 364 развитие чувств ребенка, помогает ему осмыслить новое содержание, эмоционально закрепить увиденное. Умственно отсталые дети проявляют живой интерес к природе, однако его необходимо умело поддерживать и направлять. Этому хорошо служат экскурсии, если они тщательно подготовлены. Важно заранее определить цель и план экскурсии, провести беседу и выяснить, какими сведениями учащиеся уже располагают, указать детям, на что они должны обратить особое внимание при наблюдении, поставить перед ними вопросы, на которые они должны получить ответы во время экскурсии'. В ходе наблюдений важно концентрировать интерес учащихся на своеобразии красок природы, на их изменении в зависимости от времени года, на целесообразности и гармоничности природных форм, многообразии звуков, запахов и т. д. Специфический характер развития умственно отсталых школьников требует от педагога проявления особой заботы о воспитании в них умения видеть, слышать, чувствовать и понимать красоту окружающего. Формирование этих умений у аномальных детей проходит в замедленном темпе, однако постепенно достигает достаточного уровня. Напри­мер, большинство старшеклассников способно замечать и выделять красивое, любоваться оригинальным сочетанием красок, воспринимать звуки окружающей природы и радоваться им. Понятно, что, чем больше проявлено заботы о сохранении природы, чем больше вложено труда в ее обогащение, тем сильнее привязанность к ней. Поэтому важно, чтобы дети принимали посильное участие в выращивании цветов и фруктовых деревьев, занимались озеленением пришкольных участков и улиц, ухаживали за зелеными насаждениями. В активном труде на благо природы заложены большие возможности для эстетиче­ского воспитания учащихся. Эстетическое воспитание в процессе внеклассной работы Внеклассная работа во вспомогательных школах и ижолах-интернатах весьма многообразна и позволяет использовать различны формы и средства эстетического воспитания. В практике применяются три формы орга- См.: Долгобородова Н. П. Методы обучения // Обучение ж» вспомогательной школе (лекции по олигофренопедагогике). М., 1973. 365 низации такой работы: а) массовая (общешкольные праз­дники, утренники и вечера, «творческие отчеты», сорев­нования и т. п.); б) групповая (занятия кружков, студий, секций, команд и т. п.); в) индивидуальная (обучение отдельных учеников художественному чтению, вышивке, пению, игре на музыкальных инструментах и т. п.). Выбор тех или иных форм, а также их сочетание зависят главным образом от содержания работы по эстетическому воспитанию. К средствам эстетического воспитания относятся: 1) устройство быта и создание благоприятных условий для труда; 2) организация творческой и исполнительской деятельности учащихся; 3) демонстрация или исполнение художественных произведений с их последующим раз­бором и оценкой (использование средств искусства). Эстетическое воспитание по существу начинается с внешней обстановки, с эстетики быта. Чистота, уют, со вкусом подобранные и расставленные предметы, краси­вые игрушки, цветы — все это формирует эстетический вкус ребенка. Однако лишь созерцательное отношение к удобствам и красоте окружающего мало способствует воспитанию вкуса человека. Необходимо включать уча­щихся в активную работу по благоустройству и офор­млению помещений — классов, кабинетов, мастерских, рекреаций и т. д. Большое значение придается внешнему содержанию дворов, пришкольных земельных участков, игровых площадок. Необходимо постоянно заботиться о том, чтобы дети следили за своей одеждой и обувью, были опрятны, чисто и аккуратно одеты. Серьезные требования предъ­являются и к состоянию рабочего места (парте, верстаку, станку), учебных принадлежностей, инструментов, из­делиям. Составной частью эстетики быта являются также поведение учащихся и взаимные отношения. Было бы заблуждением считать, что умственно отсталые школь­ники не в состоянии понять и соблюдать существующие нормы поведения. Случаи несоблюдения таких норм — следствие недостаточного воспитания. Олигофренопеда-гогам приходится уделять много времени воспитанию культуры, эстетике поведения учащихся. Очень важно, чтобы выпускники вспомогательной школы умели обра­титься с просьбой, поздороваться, попрощаться, войти я выйти из помещения. Не менее важно, чтобы воспитан- 366 яики могли правильно вести себя за столом, в гостях, в общественных местах. Личный пример педагога — самое эффективное средство воспитания привычек поведения. Соблюдая необходимую требовательность, педагоги тактично и благожелательно направляют ребенка на соблюдение существующих норм и правил поведения. Во внеурочное время рекомендуется проводить с учащимися занятия, примерно с такой тематикой: упот­ребление в речи «волшебных» слов; внешний вид учащихся; поведение в классе; поведение за столом; поведение на улице; поведение в транспорте; поведение в кино и в театре1. Успех проводимой работы во многом зависит от того, насколько удачно подобрано содержание занятия, как четко и ясно формулируются вопросы, на которые дети должны дать ответы, насколько интересны практические упражнения. Закрепление таких умений и навыков у умственно отсталых школьников — процесс очень дли­тельный. Необходим постоянный контроль и напомина­ния со стороны учителей, воспитателей, родителей. Надо чаще упражнять учащихся в способности проявлять свои умения, создавать для этого различные педагогические ситуации. Наиболее широкие возможности для эстетического воспитания детей во внеклассное время имеют различные кружки, а иногда и своеобразные школьные клубы, объединяющие детей по склонностям и интересам. За­нятия в них способствуют увлекательному заполнению досуга, создают условия для творчества и художественной самодеятельности. Сюда относятся кружки рисования, лепки, аппликации, выпиливания, выжигания, керамики, чеканки, художественного вышивания, изготовления мяг­кой игрушки и другие. Такие кружки иногда имеют названия, например, «Умелые руки», «Мастерская Деда Мороза», «Рукодельница», «Чебурашка» (кружок мягкой игрушки), «Мы учимся рисовать» и т. п. Характер занятий той или иной деятельностью во внеклассное время во многом отличается от уроков, так как здесь широко применяются самые разнообразные См.: Аралом Э. А. Воспитание культуры поведения у учащихся вспомогательной школы // Эстетическое воспитание в вспомогательной "коле / Под ред. Т. Н. Головиной. М., 1972. 367 материалы и инструменты. В распоряжении учащихся цветная и черная тушь, гуашевые и даже масляные краски, уголь и сангина; наряду с белой используется цветная бумага больших форматов и разных видов, а также картон, фанера, материя, пенопласт, плексиглас, металл и др. Дети работают карандашами фломастерами, кистями и флейцами, ножницами и лобзиком, пилой и молотком, шилом и стекой. Они рисуют и лепят, шьют и вырезают, пилят и строгают, клеют и прибивают. Таким образом, в процессе деятельности участвуют многие рецепторы, что очень важно для общего развития учащихся. Практика многих школ убеждает в возможности и целесообразности организации для умственно отсталых детей хоровых, вокальных, инструментальных, танце­вальных кружков. Хоровое или сольное исполнение песен, постановка детских опер, музыкально-танцеваль­ных спектаклей благотворно сказываются на развитии учащихся с нарушениями моторики и эмоционально-во­левой сферы. Есть опыт успешной работы во вспомога­тельных школах духовых оркестров, ансамблей народных инструментов, кружков пантомимы, театральных студий. ц Достоинство последних состоит не только в том, что "I, они оказывают сильное влияние на нравственное и эстетическое развитие учащихся, но и в том, что объединяют большое число детей с разными интересами и уровнем развития. Эти коллективы состоят из артистов, художников-декораторов, костюмеров, осветителей, ра­бочих сцены, билетеров, и при подготовке спектаклей всем находится дело по душе. Участники школьных театров (драматических кружков) выступают не только на своей сцене, но и выезжают в другие вспомогательные школы1. Исключительно большое образовательное и воспита­тельное значение для умственно отсталых детей имеет школьный кукольных театр. Под руководством педагогов учащиеся, как правило, сами изготавливают и куклы, и декорации, а затем выступают в роли актеров-кукло- 1 Интересный опыт создания детского театра во вспомогательной школе, подтверждающий важную коррекционно-воспитательную роль кружковой работы, описан в статье В. А. Оводова «Пионерский театр вспомогательной школы-интерната № 6 Ленинграда». См.: Эстетическое воспитание в вспомогательной школе / Под ред. Т. Н. Головиной. М., 1972. 368 водов в спектаклях на школьных праздниках. Относи­тельная простота управления куклами (они надеваются на руки), любое число актеров, каждый из которых разучивает небольшую роль, делают кукольные пред­ставления доступными и занимательными для школьни­ков. Одна из особенностей кукольного театра состоит в том, что текст могут читать одни ученики, а управлять куклами — другие. Такое распределение обязанностей в спектакле нередко облегчает задачу его участникам. Кукольный театр оказывает сильное воздействие как на зрителей, так и на самих «артистов». Это объясняется тем, что он включает в себя целый комплекс искусств — художественное слово, драматическое действие, музыку, песню, пляску, изобразительное искусство. Участие в кукольном театре способствует развитию драматических склонностей детей, инициативы, оказывает существенное влияние на развитие и коррекцию речи. В репертуаре кукольного театра — сказки, басни, песни, инсценировки небольших рассказов. Любимым персонажем является Петрушка, который обычно ведет представление, разговаривает со зрителями, вместе с ними переживает ход спектакля. Для Петрушки можно приго­товить текст на темы школьной жизни, он может спеть частушки про лентяев, нарушителей дисциплины пр. Кукольный театр вносит весомый вклад в эстетическое воспитание учащихся. Важное звено в системе воспитательной работы вспомогательной школы — тематические беседы об изобразительном искусстве, о художниках, сопровожда­емые демонстрацией репродукций лучших произведений. Знакомство с живописью, графикой, скульптурой, деко­ративно-прикладным творчеством расширяет знания уча­щихся. Особое значение для эстетического воспитания имеет образно-сюжетная игрушка. Это всем известные матрешки, знаменитая дымковская глиняная игрушками («Барыня», «Водоноска», «Петух» и др.), богородская деревянная резная игрушка («Вершки и корешки», «Маша и медведь», «Клюющие курочки» и др.), малые ^ульптурные формы. Знакомство с такими игрушками имеет большое воспитательное значение. При отборе иатериала по изобразительному искусству педагогу важ-чо проявить художественный вкус и чувство меры. Эффективность эстетического воспитания умственно °тсталых школьников повышается, если эта работа369организуется в системе", имеет четкое планирование и предусматривает взаимосвязь мероприятий, проводимых во внеклассное время, с программным содержанием уроков чтения, изобразительного искусства, пения и музыки и т. д. Существенное значение при этом имеет учет потенциальных возможностей учащихся на разных годах обучения, соответствие форм и средств эстетиче­ского воспитания индивидуальным особенностям каждого ребенка, а также сочетание воспитательных, образова­тельных и коррекционных целей проводимой работы.

Глава 7. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи

Отношение родителей к школе

Большинство родителей болезненно реагируют на при­знание их ребенка умственно отсталым и рекомендацию обучать его во вспомогательной школе. Существование родителей, родных и близких такого ребенка бывает отравлено чувством ущербности, тревожного пережива­ния за его будущность.

Умственно отсталый ребенок вызывает нездоровый, оскорбительный интерес у посторонних, как взрослых, так и детей. Насмешки, обидные реплики, пренебрежение, нежелание сверстников допускать их в свое общество — вот что встречает он на каждом шагу. Все это усугубляет и без того незавидное самочувствие родителей.

Еще до поступления ребенка во вспомогательную школу родители испытали горечь, связанную с тем, что ребенок отличался от нормально развивающихся детей во дворе, в детском саду. На родителей сыпались замечания, укоры, требования. Воспитатели жаловались на неадекватное поведение ребенка, на недостаточное качество усвоения знаний и т. д.

Вспомогательная школа должны помочь не только своим учащимся стать самостоятельными людьми, под­готовить их к жизни и труду, к выполнению гражданских обязанностей, но и смягчить, сгладить переживания

¹ См.: Шишкова А. Д. Примерная программа эстетического воспитания на внеклассных занятиях во вспомогательной школе / Тезисы докладов на IV Всесоюзных педагогических чтениях. М., 1976.

370

родителей, дать им уверенность в том, что жизнь ребенка может быть налажена.

Учитывая сказанное, следует выделить следующие специфические обязанности вспомогательной школы по отношению к родителям:

1. Формировать у родителей доверительное отношение к учителям, воспитателям вспомогательной школы.

2. Придать уверенность в том, что обучение и воспитание ребенка во вспомогательной школе будет иметь успех.

Учитель вспомогательной школы еще до начала обучения стремится познакомиться с ребенком, его родителями, условиями его жизни в семье. От первой встречи часто зависит желание ребенка посещать занятия во вспомогательной школе. Если он начинал школьную жизнь в условиях массовой школы, то неудачи, которые его там преследовали, насмешки сверстников, порицания учителей, переживания родителей — все это оставило тяжелый след в памяти ребенка и настроило против обучения вообще. Задача учителя сгладить негативное отношение ребенка, его родителей к вспомогательной школе, расположить к себе, заинтересовать предстоящи­ми занятиями.

Знакомясь с родителями, учитель проявляет сочувст­вие к их переживаниям, рассказывает об условиях, целях обучения детей во вспомогательной школе, о той внеклассной работе, которая проводится с учащимися.

Учитель расспрашивает об интересах и пристрастиях ребенка, о том, каким образом можно организовать его внимание, привлечь к игре, добиться выполнения рас­поряжений. У каждого ребенка можно всегда найти положительные проявления характера. Учитель останав­ливает свое внимание на этих чертах, выражает восхи­щение ими («Какой молодец, как он заботиться о маме, о сестренке», и т. п.). Учитель «не замечает» то отрицательное, что он узнает из бесед о ребенке, что окружает ребенка в семье: не очень чистые полы, вещи, отсутствие уюта. Установив, что у ребенка нет домашних обязанностей, что никто не занимается его воспитанием или что он в семье является маленьким деспотом, учитель не высказывает своих замечаний, не пытается обсуждать увиденное.

371

Когда ребенок придет в школу на занятия, а придет он первый раз с родителями, учитель не должен жалеть времени на беседу с ними, на то, чтобы показать классное помещение, может быть, школу в целом. Маленький ребенок все первые дни в школе будет нуждаться в помощи родителей. От волнения с ним могут случаться различные неприятности. Обласкать его, привести в порядок костюм должны не чужие, а близкие люди. Если ребенок беспокойный, расторможенный, присутст­вующий в школе родитель может его успокоить, а при необходимости сдержать его порывы. Таким образом, с первых дней пребывания маленького ученика во вспо­могательной школе учитель вместе с родителями выра­батывает у него правильное поведение на уроках и переменах, внимательное отношение к учебной деятель­ности, дружеское отношение к сверстникам.

Иногда, может быть не столь часто, присутствие одного из родителей бывает необходимо даже на занятиях в классе, и не только в первые дни, а в течение довольно длительного времени. Мама (чаще всего эта мама) такого ребенка сидит на уроках рядом с ним, оказывает помощь в выполнении практических заданий, не дает отвлекать­ся, провожает в столовую, в туалет, переодевает на физкультуру и т. д. Только тогда, когда поведение ребенка, учебная деятельность будут налажены, учитель сможет отказаться от постоянного присутствия и помощи матери. Учителю, который добросовестно выполняет свои обязанности, такой невольный наблюдатель не мешает, а помогает в работе с детьми. Мать ученика видит, как нелегко учителю в обучении детей, сколько он затра­чивает сил, другие родители от нее узнают об отношении учителя к учащимся, о его самоотверженном труде, и авторитет учителя не только не страдает, но повышается.

В дальнейшем учитель должен взять за правило при встрече с родителями сообщать им о ребенке только хорошее. Если же нет возможности умолчать о проступ­ках ребенка, следует сделать это очень осторожно, без гнева, подсказать, как можно поправить случившееся. Жалобы учителя на школьника могут привести к нежелательным результатам. Не все родители достаточно критичны, многие склонны в этих случаях считать, что учитель .«придирается» к ребенку, и свое мнение по этому поводу выскажут при нем. Авторитет учителя в глазах ребенка пострадает, родители же будут избегать

372

встреч с учителем (кому хочется выслушивать непри­ятные новости!) Реакция может быть и иной, но столь же нежелательной. Родители из желания помочь учителю примутся наказывать ребенка, чем вызовут у него только озлобление против учителя и школы.

Некоторые родители умственно отсталых учащихся ведут неправильный образ жизни: злоупотребляют ал­коголем, нарушают принятые в обществе нормы пове­дения и пр. Они не занимаются детьми, в доме отсутствует элементарный порядок, не налажено пита­ние, ночью нет тишины и покоя¹. Несмотря на все это, учитель при встречах с такими родителями остается предельно доброжелательным, сочувствует всем бедам, которые «преследуют» незадачливых пап и мам и обращается с единственной просьбой — изменить режим жизни ребенка, порадовать его покупкой необходимых вещей и т. д.

•Родители умственно отсталых детей не выносят по отношению к себе высокомерия, назидательного тона. Любой работник вспомогательной школы должен счи­таться с особой ранимостью родителей умственно отста­лых школьников, их обидчивостью, возникающей по пустякам, невольной защитной реакцией. Если родители смогут без боязни осуждения делиться своими заботами с учителем, он скорее сумеет помочь им, повлиять на них, оказать поддержку своим ученикам.

В дальнейшем учитель сможет предъявить им более строгие требования, напомнить о необходимости выпол­нять родительский долг, но это в будущем, и только в том случае, если он завоюет сердца родителей и они поверят, что учитель тот человек, чьи побуждения всегда направлены к добру.

2

О вспомогательной школе обыватели, как правило, отзываются неодобрительно. Родителям, чьи дети на­правляются во вспомогательную школу, кажется, что и< дети лишаются будущего, что у них в жизни не будет ничего «как у людей». Не рисуя радужных перспектив, надо тем не менее говорить родителям о возможностях

Более подробные сведения о домашних условиях, в которых находятся умственно отсталые дети, можно узнать из работ В. Ю. Карвялиса, А. И. Раку.

373

школы, о системе подготовки детей к труду, о том, что дети могут быть подготовлены к самостоятельной жизни.

Родителей следует познакомить со школьным зданием (классные комнаты, мастерские, спальни, помещения для отдыха), с учениками. Необходимо показать родителям эстетически оформленные, уютные комнаты, чистоту и опрятность всех помещений, аккуратность, подтянутость учащихся, доброжелательность, дисциплинированность детей, элегантность педагогов. Все эти признаки серьезно поставленного процесса обучения неизменно вызывают чувство уважения и к учреждению, и к персоналу, чьим трудом держится вся эта налаженная жизнь.

В школе необходимо иметь стенды с фотографиями, краткими текстами, рассказывающими о школьных де­лах, о судьбе выпускников. Старшие ученики школы должны уметь показать результаты своего учебного, общественно полезного труда: тетради с письменными работами, изделия, изготовленные своими руками, рас­сказать о том, что они изучают по предметам, как проводят досуг. Таким образом, школа, подготовившись к встрече с родителями, может сразу же изменить неблагоприятное о ней мнение («А говорили, что здесь совсем плохие ребята!»).

Перевод ребенка во вспомогательную школу окажется для родителей менее болезненным, если о школе на территории, которую она обслуживает, будет идти добрая слава. Ученики вспомогательной школы должны принимать участие наравне с детьми из массовых школ в различных доступных детям конкурсах: художественной самодеятель­ности, спортивных состязаниях, трудовых делах. Учителя массовых школ должны знать, как учат детей во вспомо­гательной школе, как преодолеваются трудности, каковы результаты. Тоща и они будут более тепло отзываться о вспомогательной школе. Наладив отношения с соседними массовыми школами, проводя с ними совместные мероп­риятия, открывая двери для детей окружающих школу домов (они могут быть зрителями на школьных праздниках, участниками кружков, могут просто приходить в мастер­ские, чтобы сделать для себя поделку), вспомогательная школа вызовет уважение взрослых и школьников, имевших случай познакомиться с ее жизнью.

При сравнении вспомогательной школы с массовой она отнюдь не всегда проигрывает. В ней не бывает казенщины, учащиеся всегда под присмотром учителей,

374

дети умеют себя вести. Но если вспомогательная школа отгораживается от окружающего мира, то это не только снижает успешность подготовки воспитанников к жизни, но и ведет к возникновению всевозможных нежелатель­ных толков и безосновательных домыслов.

При посещении школы родители могут познакомиться с занятиями в мастерских, встретиться с выпускниками школы, работающими на производстве, имеющими семью. В дальнейшем родители, узнав лучше учрежде­ние, в котором учится их ребенок, уже не сомневаются, что он за годы обучения получит неплохую специаль­ность, станет на ноги, сможет самостоятельно трудиться.

Пропаганда педагогических знаний

Далеко не все родители умственно отсталых детей владеют основами педагогических знаний, имеют пред­ставления о детской психологии, и, конечно же, они не располагают сведениями по олигофренопедагогике, оли-гофренопсихологии. Одни из них считают умственно отсталого ребенка больным, другие, наоборот, не хотят у него видеть никаких отклонений. Часто родители не сознают, что ребенок растет, изменяется, что учащийся старших классов это не младший школьник, что подро­сток требует к себе особого отношения.

Перед вспомогательной школой стоит задача просве­тительской деятельности. Родители должны иметь опре­деленный круг знаний об умственно отсталом ребенке. Назовем некоторые направления, по которым следует организовывать циклы занятий с родителями:

1. Причины возникновения осложнений в развитии детей.

2. Типичные затруднения учащихся вспомогательной школы в овладении учебными предметами.

3. Особенности поведения, интересов учеников млад­ших классов.

4. Подростковый период в развитии ребенка.

5. Подготовка учащихся к самостоятельной жизни.

6. Роль семьи в обучении и воспитании ребенка. С циклом бесед может выступить один человек (врач, один из педагогов школы, приглашенный специалист), во возможно и распределение тем по одному из направлений между несколькими лицами. Выступающий Должен говорить просто, доходчиво, так как среди

375

родителей могут оказаться люди малограмотные и с невысокими интеллектуальными способностями.

Рассказывая о детях, докладчик никогда не должен называть фамилии тех, кого он имеет в виду. Родители сами догадаются, когда в сообщении будет сказано об их ребенке или их семье.

Сообщения (лекции) не должны быть продолжитель­ными. Многие родители не привыкли долго слушать выступающего. И надо учесть, что они легче восприни- • мают речь, сопровождаемую демонстрацией рисунков, отдельных кадров из научных фильмов.

Остановимся более подробно на содержании указан­ных циклов сообщений для родителей. В них могут быть освещены такие темы:

1.

а) Условия, необходимые для нормального развития ребенка от зачатия до поступления в школу: хорошее здоровье родителей, отсутствие наследственных заболе­ваний, правильный (здоровый) образ жизни, нормальное протекание беременности, родового акта, развитие без осложнений в первые годы жизни.

б) Факторы, вызывающие осложнения в развитии ребенка, т. е. причины умственной отсталости (при общении с родителями термины «умственная отсталость», «олигофрения» не употребляются, вместо них говорится об «отставании, осложнении в развитии», «трудностях, испытываемых детьми в обучении» и т. п.). Рассматри­ваются те причины умственной отсталости, которые широко представлены в анамнезах учащихся школы.

в) Умственная отсталость в сочетании с педагогиче­ской, социальной запущенностью.

2.

а) Психофизическая готовность умственно отсталого ребенка к обучению в момент поступления в школу.

б) Трудности, испытываемые учащимися вспомога­тельной школы при изучении грамоты: затруднения в запоминании букв и соотнесении их с соответствующими звуками, в овладении звуко-буквенным анализом, в овладении слиянием звуков в слоги, послоговом чтении, чтении целыми словами, в понимании прочитанного, в списывании и записи под диктовку слогов, слов, пред­ложений. ' "•

376

в) Трудности, испытываемые умственно отсталыми школьниками в процессе изучения чисел первой сотни и арифметических действий с ними: затруднения в сравнении предметов по величине, групп предметов по их количеству, в запоминании цифр и соотнесении их с количеством предметов, в выполнении присчитывания и отсчитывания по единице, при пересчитывании и отсчитывании предметов, в выполнении действий сло­жения и вычитания, в понимании и запоминании таблицы умножения и таблицы деления.

г) Трудности, встречающиеся ученикам в овладении трудовыми навыками при работе с ножницами, шитье, склеивание т. д.

д) Совместная работа семьи и школы в преодолении ребенком перечисленных трудностей.

3.

а) Неумение умственно отсталого учащегося младших классов управлять своим поведением.

б) Отсутствие у младших школьников интереса к процессу познания.

в) Эгоцентризм умственно отсталых детей, равноду­шие к окружающим людям, в том числе одноклассникам, к событиям, происходящим в ближайшем окружении ребенка, если они не приносят удовлетворения его эгоистичным желаниям.

г) Затруднения учащихся в овладении точными координированными движениями (низкое качество запи­сей, зарисовок), что не может стимулировать желания трудиться над школьными заданиями.

д) Необходимость успехов в учебной деятельности умственно отсталого ребенка как условие, пробуждающее и подкрепляющее интерес к учению, к учителю, школе, к другим учащимся.

4.

а) физические и физиологические изменения в ор­ганизме ребенка во время пубертатного периода.

б) Особенности поведения умственно отсталого под­ростка, его отношение в этот период к родителям, школе, товарищам.

в) Установление взаимоотношений с детьми подрост­кового возраста в семье и школе с учетом их особенностей.

г) Помощь учащимся со стороны школы, семьи в организации поведения, развития здоровых интересов:

377

культурный досуг, занятия спортом, трудом, тактичг руководство взрослых занятиями детей.

5.

а) Формирование у учащихся санитарно-гигиениче ских навыков.

б) Воспитание брезгливости, непримиримости к не-| опрятности, неряшливости, отсутствию чистоты и поряд-1 ка, привитие желания и умения исправить названные недостатки. |

в) Воспитание у детей чувства сострадания к слабым| старым и малым, больным. |

г) Формирование у школьников правильного поведе") ния в обществе: уважительное отношение к старшим| умение помочь тем, кто нуждается в помощи, соблюдение культурных норм.

д) Воспитание у детей потребности трудиться, владе1 трудовыми навыками.

е) Сообщение учащимся знаний об организацн семейной жизни: о распределении доходов, обязанности членов семьи в повседневной жизни, воспитании детей |

ж) Знакомство учащихся с этикой семейной жизни!

з) Привитие школьникам уважения к гражданским обязанностям, соблюдению законов, правил общежития) воспитание сознания, необходимости трудиться.

6.

а) Выполнение родителями своих прямых обязанно стей: ребенок должен быть вовремя накормлен, обут) одет. У него должен быть уголок для приготовлен» уроков, место для книг, игрушек.

б) Знание и понимание родителями юридической моральной ответственности за судьбу своего ребенка.

в) Создание в семье уюта, тепла. Душевное вниманий к ребенку, его нуждам, огорчениям, интересам, вклю-| чение его в общие дела и заботы семьи, выработка привычки проводить время дома. |

г) Роль примера родителей в воспитании детей. |

д) Контроль за занятиями ребенка дома и вне дома! его друзья, их общие интересы, их взаимоотношения! способы проведения досуга. |

е) Систематическое обсуждение с ребенком его дел1 Забота о выполнении ребенком требований школы| Контроль за приготовлением уроков. Регулярное общение с учителем, посильная помощь школе.

378

Безусловно, вспомогательная школа в беседах с родителями будет затрагивать и другие важные вопросы (например, такие, как организация общественно полез­ного труда, трудоустройство школьников после заверше­ния обучения и т. д.), связанные с жизнью самой школы и с жизнью той территории, на которой она находится.

Встречаясь с родителями, каждый из работников школы в беседе с ними затрагивает вопросы обучения и воспитания детей, что также расширяет круг педаго­гических знаний родителей.

Организационные формы совместной деятельности семьи и школы

Рассмотрим организационные формы работы вспомо­гательной школы с родителями.

1. Индивидуальная форма работы.

2. Классные родительские собрания.

3. Общешкольные собрания.

4. Работа с родительским активом.

1

Индивидуальная работа с родителями будет успешной в том случае, если учитель хорошо знает, как и чем живет семья. Хотя бы один раз в году, если есть такая возможность, учитель посещает семью каждого из своих учеников. Его интересуют условия жизни ребенка, отношение к нему родственников, отношение ребенка к членам семьи. Не имея этих сведений, учитель не сможет оказать ученику необходимой поддержки.

Приведем такой пример. В класс поступила новая ученица, бледненькая, худенькая. Прошло несколько Дней, и у нее на занятиях случился обморок. Школьный врач установил, что это следствие недоедания. Когда же учитель побывал в семье, оказалось, что дом — полная чаша (мебель, хрусталь, телевизор черно-белый, теле­визор цветной). Родители имели хороший заработок, считали обязательным иметь престижные вещи. Но наладить в семье горячее питание, проследить за тем, что ест дочь, им не приходило в голову.

Другой случай. Мальчик был всегда опрятен, все необходимое у него было. Посетив семью, учитель °бнаружил крайнюю бедность. Семья состояла из ба­бушки, которая поучала маленькую пенсию, мамы — нянечки в детском саду и мальчика, на которого мать не получала даже алиментов.

379

Еще один пример. В школе знали, что ученик живет с родителями, маленьким братишкой и бабушкой в отдельной квартире. Оказалось же, что у мамы новый муж, который и является отцом младшего братишки. Родной отец и его мать живут в этой же квартире, в соседней комнате, причем оба спившиеся алкоголики. Нетрудно представить, какая жизнь у ребенка в этих условиях.

Приходя в дом, учитель невольно знакомится с соседями учащегося по квартире, по подъезду. Не сообщая ничего порочащего о своем ученике, он узнает мнение соседей о семье ученика.

Приходя в семью ученика, знакомясь с условиями, в которых протекает домашняя жизнь школьника, учитель узнает, кем и ще работают члены семьи, чем интересуются, как любят проводить веря, какой в семье достаток. В домашней обстановке, иногда за чашкой чая, в дружеской беседе люди становятся откровеннее. Рассказывая подроб­ности своей жизни, вспоминая судьбы родственников, приводя некоторые подробности развития ребенка, они раскрывают то, о чем, может быть, не говорит на МПК, в беседе со школьным врачом и что так важно для установления точного диагноза ребенка. Учитель вспомо­гательной школы знает, как часто родители скрывают истинную причину состояния своего ребенка, особенно если это относится к наследственным заболеваниям.

Для учителя посещение семей учеников — большая нагрузка, и физическая и моральная. Однако об этом знает только он и ничем себя не выдаст. Беседа с родителями должна быть неторопливой, спокойной и проходить в атмосфере доверия. Учитель идет к ученику «в гости». Родители заранее предупреждаются о приходе. Они готовятся к встрече, наводят в доме порядок, иначе они будут застигнуты врасплох, что вызовет неприязнь к учителю. Нельзя приходить в дом к учащимся с плохими вестями, с жалобами, по горячим следам каких-то непри­ятных событий. Встреча должны быть дружеской.

Учитель может пригласить родителей в школу. Однако не всегда возможно создать для встречи необходимую обстановку: нет удобного места, нет достаточного времени, неотложные дела не позволяют учителю вести спокойную беседу. Часто приход родителей в школу бывает выну*' денным: их вызывают, чтобы пожаловаться на ребенка. Такие жалобы — свидетельство педагогической беспомоШ-

380

ности учителя. Многие умственно отсталые дети совершают проступки под воздействием мгновенной эмоции, импуль­сивно. Чаще всего возбуждение ребенка бывает спровоци­ровано обстоятельствами, и если не изменить обстановку усилиями учителя, происходит срыв в поведении. Жалобы родителям ни к чему не приведут, просто нужно быть постоянно с детьми и уметь вовремя разрядить ситуацию, принимающую неприятный оборот, вызывающую напря­жение.

Родителей лучше приглашать в том случае, когда надо поделиться радостной новостью, например, ребенок овладел тем учебным материалом, который ему долго не давался. Ребенок участвует в театральной постановке, ему нужен костюм, надо помочь его изготовить, поучить с ним слова роли и т. д.

В школах-интернатах много специфических сложно­стей в работе с родителями. Если они находятся в другом поселке, городе, между учителем и родителями должна быть налажена переписка. Учитель вместе с учеником поздравляет его родителей с праздниками, может быть, с днем рождения, вместе с ребенком решает, что сообщить о жизни, учебе в школе. Часто ответ на письмо представляет для родителей большую сложность. Многие из них не умеют свободно излагать мысли. Поэтому при личной встрече необходимо, во-первых, заручиться обе­щанием родителей отвечать на письма, во-вторых, научить их пользоваться при ответе вопросами учителя.

2 Классные собрания проводятся, как правило, после окончания учебной четверти, года и разговор учителя с родителями сводится к обзору успехов и неудач учащихся. Обычно на собрания приходят те родители, чьи дети старательны и добросовестны, и не приходят те, кто боится услышать неприятные для себя замечания учителя. Клас­сные собрания можно сделать более привлекательными для родителей, если, например, рассказывать, что проходят Дети, в чем они испытывают трудности, кто на каком Уровне овладел материалом. Можно информировать роди-т&лей о материале, который будет изучаться в следующей четверти, о том какими видами заданий должны овладеть Дети, как им помогать. Можно познакомить родителей с Учебными книгами, показать, как дети работают с ними. •одителям не безразлично, какая внеклассная работа

381

проводится в классе. Им интересно узнать, какие планируются экскурсии, какова их цель, какие спектакли увидят дети и т. д.

В отдельных случаях нельзя не сказать об особых трудностях поведения или усвоения материала, но с родителями таких учеников учитель должен поговорить наедине, после собрания.

3

Общешкольные родительские собрания проводятся 2-4 раза в году. На таком собрании родителям рассказывают о жизни школы в целом. Могут выступить директор, его заместитель, врач, старший воспитатель и другие. К собраниям приурочиваются выставки детских работ, при­чем всех школьников без исключения. Каждый родитель ищет на выставке работу своего ребенка, поэтому надо помочь детям подготовить работу как можно лучше.

Собрания могут начинаться или заканчиваться выступ­лениями школьников. Выступления должны быть корот­кими, яркими и с большим количеством участников. Большое впечатление остается у родителей от спектаклей, исполненных учащимися. Сказки А. С. Пушкина, Я. С. Маршака доступны для учеников всех классов, они интересны и легко запоминаются. Изготовление костюмов, декораций идет с привлечением большого количества детей. К тому же чтение части текста (и не только от автора) может быть поручено взрослому человеку (учителю). Такой спектакль придает собранию характер праздника.

На общешкольных собраниях родителей проходят выборы родительского актива.

4 Обычно родители, многие из которых владеют раз­личными рабочими специальностями, не отказываются помочь школе в ремонте помещений, мебели. Их помощь можно использовать при осуществлении профориентаци^ онной работы. Например, выпускники вспомогательной школы часто идут в строительные ПТУ и овладевают специальностями маляра, штукатура и т. д. Родителей, имеющих профессию, доступную выпускникам вспомо­гательной школы, следует попросить продемонстрировать перед учащимися свои практические умения, выступить с рассказами о профессии (если они не смогут это сделать, то с сообщением выступит учитель).

382

Существует еще одна группа взрослых, которых школа может привлечь себе в помощь. Это бабушки и дедушки, дожидающиеся окончания занятий, встречающие детей после уроков. Они с удовольствием становятся зрителями на всех внеклассных мероприятиях, отправляются с детьми в кинотеатр, на экскурсию. Но тут требуется работа со стороны педагогов: дети не всегда считают мнение своих дедушек и бабушек авторитетными. Следует рассказать школьникам о жизненном пути стариков, на глазах у учащихся обращаться к ним за помощью, научить их некоторым приемам общения с детьми, объяснить школь­никам, что необходимо считаться с их требованиями (ведь они только выполняют распоряжения учителей) — не побояться взять на себя эту лишнюю заботу, и получить в лице этих людей хороших помощников.

Родители умственно отсталых не всегда могут погово­рить с детьми, обсудить случившееся, рассказать о про­смотренном по телевизору фильме, растолковать непонятное. Но в каждом классе среди родителей есть хотя бы 1-2 человека, которые умеют говорить с детьми, могут с ними обсуждать фильмы, спортивные соревнования и если они регулярно бывают в школе, то до уроков возникает с детьми короткая 3-5-минтуная беседа: «Смот­рели? Ну, как считаете...? Правда, судья был несправед­лив...? Слышали, что случилось...?» И вот уже ученики собрались в кружок, обмениваются мнениями, спорят. Взрослый уже ушел, а у детей беседа продолжается. Таких родителей также надо выделить, объяснить им, что существует особая необходимость в вовлечении детей в обсуждение известных им событий.

Каждый из родителей рад оказать посильную помощь школе, тем более если он чувствует, что эта помощь нужна и за нее благодарны педагоги и учащиеся. На общешкольном родительском собрании, на торжественной линейке возможно отметить участие родителей в общей Работе, поблагодарить их в присутствии детей. Таким образом не только укрепляется дружба школы с родите­лями, но и улучшаются отношения в семье, становятся более уважительными, теплыми.

Воспитание у школьников привязанности к семье

В работе школы с родителями должна решаться еще °Дна важная задача — укрепление семейных уз школь­ников с их родителями. Учителя знают, что какой бы

383

ученик ни был трудный, к его сердцу можно найти ключик только при условии, если у ребенка имеется жалость, сострадание к матери или отцу. Из ребенка, лишенного привязанности к матери, не получится настоящего чело­века. Самый тяжелый ребенок, страдающий психопатопо-добными расстройствами, ради матери будет стремиться сдерживать себя, стараться загладить совершенные про­ступки.

Юра Б. — высокий, очень сильный физически подросток, бы подвержен вспышкам гнева, из-за чего возникали в школе конфликты. Остановить его в момент аффекта обычно не удавалось, но сразу же по его окончании мысль о том, как расстроится мама, узнав о его проступке (а у нее больное сердце), заставляла его жалеть о случившемся. Он просил прощения, переделы­вал работу, оставался после уроков, убирал за собой и т. д. Юра был привязан к матери, беспокоился о состоянии ее здоровья, не хотел доставлять ей тяжелых переживаний.

Совсем иное отношение к матери было у другого подростка — Володи С. У него была достаточно легкая умственная отсталость и интеллектуально он был более сохранен, чем его мать. Володя не уважал ее, но не потому, что она была криклива или неумно себя вела. У Володи был отчим, который пил, бил мать, тащил из дома вещи, пытался бить Володю, но в столкновениях между Володей и мужем мать всегда была на стороне мужа. Сын для нее не существовал. Медленно, посте­пенно Володя терял привязанность к матери. Наконец Володя сделался неуправляемым. Однажды, когда раз­бирался какой-то проступок Володи в присутствии матери, он сорвался, наговорил ей гадостей, с ней случился сердечный приступ. Перепуганные сотрудники школы бросились помогать матери, а Володя был абсолютно спокоен. Кто-то из учителей обратил на это внимание и услышал кощунственное: «А пусть издохнет». Прошло много лет. Володя С. в течение этого времени три раза был уголовно наказан.

Какая бы ни была мать, ребенок, любящий ее, всегда выступает в ее защиту. У Коли Г. грязная рубашка. Ему задаются вопросы о том, чисто ли у них в доме, следит ли за порядком мама и т. д. И хотя учитель знает, что в доме грязно, никогда не моется по-уда, на постелях отсутствует белье, мальчик уверяет, что мама

384

следит за чистотой в доме, ей только было некогда постирать рубашку. На другой день он является в школу в неумело выстиранной, неловко отглаженной рубашке. Ясно, что рубашку приводил в порядок он сам и сделал он это, чтобы защитить доброе имя матери. Такой ребенок не потерян для общества.

Школа не должна жалеть усилий на то, чтобы формировать, поддерживать, усиливать чувство привя­занности школьников к семье, и делать это, постоянно ведя кропотливую работу с семьей, стимулируя поло­жительные проявления в семейных взаимоотношениях, стремясь разбудить теплые, добрые чувства детей и родителей друг к другу.

Родители не всегда умеют объяснит своим детям те трудности, которые они переживают: плохие жилищные условия, нет денег даже на необходимые вещи. Инва­лидность одного из родителей, уход отца из семьи, в которой осталось несколько маленьких детей, — подо­бные ситуации не столь уж редки. Учитель должен обязательно, и не однажды, побеседовать со школьником, разъяснить как трудно матери, как она бьется, чтобы наладить жизнь детей.

Бывает и так,' что деньги зарабатываются большие, но расходуются неразумно. Следует помочь школьнику, если он уже достаточно большой, положительно воздей­ствовать на родителей. Прежде всего объяснить ребенку, что родителям трудно себя перестроить, возможно, придется говорить об алкоголизме — страшной, трудно излечимой болезни. Пусть школьник сам следит за правильным расходованием денег, в день получения зарплаты вместе с матерью (или отцом) приобретает, продукты, покупает необходимые вещи.

Учитель стремиться оправдать в глазах школьника поведение родителей: «Мама хорошая, но она жила трудной жизнью, ей не пришлось учиться, поэтому она почти неграмотная», «Маму оставил муж, ей тяжело одной, она надеется встретить хорошего мужчину, который будет о вей заботиться», «Мама ведет себя неправильно — кричит, бранится, но ей тяжело живется, она много работает, устает» или: «Она не знает как себя вести, ей никто не объяснил».

Иногда школьнику дается задание: «Приведи маму, проследи, чтобы на ней было чистое платье и она могла ^в школе снять пальто. Не отходи от мамы, пока она

¹³ Воспитание и nAufuuA п«^ 1W

'питание и обучение детей

385

будет в школе, подсказывай ей, когда и с кем здоро­ваться, как вести себя».

Таким образом, как бы оправдывая родителей и не заставляя краснеть за них, учитель поручает ученику их опекатьб учит снисходительно относиться к их недостаткам. Учащиеся старших классов — часто более грамотные, воспитанные, чем их родители, и задача школы подсказать учащимся, как относиться к родите­лям, как попытаться изменить их жизнь, их поведение к лучшему.

О коррекции некоторых ошибок воспитания школьника в семье

Родители умственно отсталых детей не всегда доста­точно правильно и ответственно осуществляют свои обязанности.

Родителя считают, что их ребенок больной, поэтому нуждается в постоянной опеке. Ребенка освобождают от всех забот, его обувают, одевают, подают на стол. Будучи уже школьником, он не может себя обслужить, не ориентируется в условиях быта. Ему не поручают делать покупки, он не умеет правильно обращаться с деньгами, не может обратиться к чужим людям за помощью. Ребенок взрослеет, а навыков самостоятель­ности в поведении, в отношениях с малознакомыми людьми, в организации быта у него так и не появляется. Родители сужают окружающий ребенка мир и тем самым задерживают его развитие. В таком случае следует срочно изменить статус ученика в семье. Он должен учиться полностью себя обслуживать: без помощи и напоминания совершать туалет, убирать за собой постель, мыть посуду, знать, когда нужно утром вставать чтобы не опоздать в школу, когда ложиться спать; когда менять белье, принимать ванну и т. д. У ребенка необходимо воспитать привычку выполнять практические дела быстро, споро. Родители должны уделять внимание физической закалке. ребенка, занятиям спортом, заниматься с ним изготов-j пением поделок, требующих мелких, точных движений,! поручать работу, связанную с напряжением физических) сил (пиление дров, вскапывание грядок). Учителю следует приложить все усилия, чтобы доказать родителям вред чрезмерной опеки, представить им всю губитель­ность подобного отношения к ребенку.

386

В некоторых семьях не считаются с особенностями умственно отсталого ребенка, попросту не видят их. К школьнику предъявляются требования, которые не адек­ватны его возможностям. В этом случае ребенка могут наказывать за то, что он не сообразил, не запомнил, поступил неправильно. Непосильные требования, нака­зания могут сломать ребенка, он будет расти озлоблен­ным, агрессивным, у него появится стремление выместить обиды на слабом товарище.

В культурной семье мама иногда никак не может примириться с тем, что ребенок плохо читает, не понимает прочитанное, не усваивает материал и т. д. Она нервничает, плачет, упрекает ребенка. Для него реакция матери не безразлична, он болезненно воспри­нимает ее. Все эти впечатления накладываются на его психику, он теряет уверенность в себе, у него появляется страх перед любым порученным делом.

Мать Андрея Б. так и не примирилась с тем, что он учится во вспомогательной школе. Она постоянно выяс­няла, почему он не смог решить арифметическую задачу или пример, почему не сумел дать правильный ответ. Мальчик был настолько задерган мамой, что с ним было невозможно работать. Если Андрей отвечал у доски и учитель невольно на нем останавливал взгляд, мальчик терялся настолько, что уже не мог продолжать ответ.

Учитель должен систематически, проявляя необходимый такт, доказывать таким родителям, что нельзя с ребенка спрашивать больше того, что он в состоянии дать. Кроме вреда это не принесет ничего, и он не сумеет использовать те возможности, которые у него есть.

Бывают и такие семьи, где относятся к ребенку презрительно, унижают его, не считаются с ним как с личностью. Так, один папа долго отказывался купить дочери ткань, из которой она сшила бы себе на уроках швейного дела блузку: «Она только испортит ткань, она ни к чему не способна, стоит ли тратиться на покупку ткани!» Другой отец считал, что его сын всегда будет иждивенцем, не сможет зарабатывать себе на хлеб. А мальчик любил физический труд, охотно помогал в уборке школьной территории, делал это быстро, ловко, ^с удовольствием.

387

В этих случаях школа должна показывать родителям успехи учащихся в учебе, в выполнении различных заданий и меньше говорить об испытываемых ими трудностях.

Для некоторых родителей умственно отсталый ребенок является обузой. Они любыми путями стремятся от него избавиться, не вспоминают о нем, отправив к бабушке, отдав в интернат. Эта ситуация требует от школы особого внимания. Родителям надо показать, какой хороший у них сын или дочь, и напомнить о том, что пройдет время, наступит старость и они будут нуждаться в помощи. И если бросить своего ребенка, то на кого же надеяться в старости? Не всегда удается школе достучаться до сердец таких мам и пап, приходится прибегать к другим, административным мерам принуждения. Школа вынуждена поддерживать деловые отношения с отделениями милиции по месту жительства родителей, с работниками детских комнат, участковыми уполномоченными, с руководителями тех предприятий, где трудятся родители.

Эти органы осуществляют надзор за поведением родителей в быту, делают им внушения о необходимости регулярно видеться с ребенком, дать ему возможность бывать на каникулах дома. Большего органы принуж­дения сделать не могут. Примирить родителей с ребенком должна опять-таки школа.

Особую группу составляют родители — выпускники вспомогательных школ. Как правило, они не спешат помещать детей в специальную школу, для своих детей они хотят чего-то иного. Школа должна проявить много терпения и помочь таким родителя примириться с поступ­лением или переводом ребенка во вспомогательную школу. Особенности развития ребенка, его затруднения в учебе, должны убедить родителей в необходимости специального обучения. Возможно, постепенно они успокоятся, особенно, если ребенок обладает более высоким способностями, чем они сами, и, следовательно, можно думать, что жизнь у него сложится легче.

Следует сказать несколько слов о тех родителях, которые жертвуют временем, средствами, всей жизнью ради своего ребенка. Чаще сего это глубоко отсталый ребенок. Иногда у родителей такого ребенка есть свои замыслы относительно будущего («Кончив школу, мой

388

сын будет музыкантом», «После вспомогательной школы пойдет учиться в среднюю школу, а затем кончит техникум» и т. д.). Этим родителям трудно что-то доказать. Их аргумент : «Вы говорите о других детях, а моя Марина не такая». Пройдет время, Марина кончит школу и у мамы с папой наступит прозрение. Но долгие годы они не принимали заверения педагогов о том, что возможности Марины очень ограничены.

Убедить родителей в том, что надо разумно тратить силы, очень трудно, но необходимо хотя бы пытаться это сделать. Надо предпринять все, чтобы рассеять иллюзии родителей как можно раньше.

Итак, главное в работе школы с родителями — это душевное внимание, тепло к ним и к их ребенку. При этом условии смогут быть решены многие проблемы.

389

Раздел V

Управление учебно-воспитательным процессом во вспомогательной школе

§ 1. Вспомогательная школа — звено в общей системе народного образования

Вопросы управления школой, в том числе и вспомо­гательной, коллективом людей, в ней работающих, входят в систему государственно-общественного управ­ления народным образованием. Их взаимосвязи и зави­симости отражены в соответствующих законодательных актах и нормативных документах о народном образова­нии, а также Положении о специальной общеобразова­тельной школе-интернате (школе) для умственно отсталых детей (вспомогательная школа).

Основными задачами вспомогательной школы явля­ются:

— обучение и воспитание детей с недостатками умственного развития по специальным программам и учебным планам, разработанным в соответствии с осо­бенностями и возможностями развития этой категории детей;

— профессионально-трудовая подготовка и професси­ональная ориентация, направленные на подготовку и овладение выпускниками доступными для них профес­сиями;

— коррекция недостатков умственного и физического развития в процессе общеобразовательного труда и трудового обучения, а также в процессе специальных коррекционных индивидуальных и групповых занятий;

— единая комплексная система обучения и воспита­ния, обеспечивающая адекватную подготовку этих детей к самостоятельной жизни в обществе и труду в народном хозяйстве.

В Положении отражены общие и специфические задачи обучения и воспитания умственно отсталых учащихся, структура школы, нормативы наполняемости классов и воспитательных групп, специфика организации учебного процесса и управления школой. Специальным разделом является «Лечебно-профилактическая работа», в котором определены направления медицинской кор­рекции недостатков развития учащихся, страдающих олигофренией в степени дебильности, а также умствен-

390

ной отсталостью другой этиологии, лечения соматических и психических заболеваний.

Нормативные документы устанавливают порядок на­правления детей во вспомогательную школу.

Вместе с тем следует учитывать, что вспомогательная школа является одним из звеньев в системе общеобразо­вательных школ, поэтому многие организационно-педаго­гические и ряд других вопросов деятельности учреждений народного образования имеют прямое отношение и к специальной школе для умственно отсталых детей.

Вспомогательная школа обеспечивает детям с недостат­ками интеллектуального развития равные права получения образования в соответствии со своими возможностями, выбора профессии с учетом потребности общества. Большое значение в данном типе школ придается социально-быто­вой ориентации учащихся, необходимой им для самосто­ятельной жизни в обществе и семье. Несмотря на различия в объеме и глубине содержания образования в общеобра­зовательной и вспомогательной школах, предусматривается единство форм организации обучения и воспитания. Они в свою очередь должны обеспечить создание «максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности». Свою деятельность школа осуществляет в соответствии с Кон­ституцией Российской Федерации и республик, входящих в нее, и законодательством о народном образовании на принципах самоуправления, гласности, демократии с уче­том местных социально-экономических условий, нацио­нальных традиций и региональных особенностей.

На основе Положения о специальной общеобразова­тельной школе-интернате (школе) разрабатывается устав каждой конкретной школы данного типа, в котором определяются нормы и правила коллектива с учетом его особенностей и перспектив развития, права и обязанности членов школьного коллектива.

Для вспомогательных школ разрабатываются также специальные организационно-педагогические, программ­но-методические пособия и инструктивные материалы. Для учащихся этих школ создаются специальные учеб­ники. Изучаются вопросы специальной психологии, кли­ники, теории и практики обучения и воспитания этой группы аномальных детей.

- 391

§ 2. Руководство вспомогательной школой-интер том (школой)

Общие и специфические задачи руководства вспомогательной школой

В задачах преобразования нашего общества значительное место отведено народному образованию. Успех в деле совершенствования обучения, воспитания и подготовки учащихся к жизни и труду зависит от уровня управления и руководства деятельностью школы.

На современном этапе развития школы, в том числе и вспомогательной, необходимым является внедрение научно обоснованных форм организации управления; оптимизации учебно-воспитательного процесса, повышения качественного уровня деятельности педагогического коллектива, укрепле­ния единства деятельности учителей и воспитателей с целью всестороннего развития учащихся, их социальной адаптации.

Демократические преобразования в нашей стране внесли значительные изменения в деятельность всей системы народного образования.

Школа рассматривается как государственно-обществен­ных институт, управление которым строится на принципах гласности, демократизации и самоуправления. Коллектив работников школы всю свою деятельность осуществляет в тесном взаимодействии с общественностью, родителями (лицами их заменяющими), учащимися. Несомненно, что такое направление в демократизации школы в полной мере относится и к вспомогательной школе.

Учитывая, что основным типом учреждений для умст­венно отсталых школьников является школа-интернат, це­лесообразно высшим органом самоуправления в них признать совет школы, который формируется непосредственно в школе-интернате с привлечением общественных организаций •и отдельных лиц, помогающих школе в ее работе. Однако в зависимости от условий, совет школы может избираться на конференции. В случаях, когда рассматриваются на совете шко.т ' практические вопросы жизни детей в интернате, их непосредственного участия в ее совершенствовании, к его работе следует привлекать некоторых учащихся старших классов. Обязательным в этой работе должно быть участие .детей при решении вопросов об использовании денежных средств, полученных школой за труд учащихся в различных видах общественно полезного и производительного труда.

Функции совета школы в основном совпадают с анало­гичными функциями советов массовых общеобразовательных

392

школ. Однако следует учитывать, что отдельные положения для вспомогательной школы имеют принципиальное, важное значение и требуют специфики в подходах к их реализации.

Так например, большая аналитическая деятельность должна предшествовать принятию решения совета школы о рациональности выбора профилей трудового обучения. Для начала необходимо изучить социалогические данные за несколько лет, которые покажут, куда и по каким профессиям устраиваются на работу выпускники, надолго ли они удерживаются на своих рабочих местах, что является причиной сменяемости мест работы. Большое значение имеет изучение вопроса о возможности трудоустройства выпуск­ников по месту жительства, учитывая профессионально трудовую подготовку, полученную в школе. В этой связи весьма важно учитывать данные о возможности влияния родителей на профессиональную ориентировку своих детей, которая может быть решающей в вопросе о трудоустройстве.

В работе с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, при определении профилей трудового обучения в школе необходимо также располагать данными о возможностях трудоустройства на предприятиях или в районах, которые могут предоставлять жилплощадь. Из сказанного видно, что современные требования к выбору профилей трудового обучения во вспомогательной школе определяют необходимость глубокого социального подхода к данной проблеме. А это в свою очередь выдвигает потребность решительного пересмотра традиционного под­хода, когда направленность трудового обучения не в полной мере учитывала возможности трудоустройства выпускников.

Участие в работе совета школы представителей об­щественных организаций, базовых предприятий позво­ляет рассматривать и решать эту проблему более широко и направлять деятельность педагогического коллектива по трудовому обучению и воспитанию детей с учетом их адекватной социальной и бытовой адаптации. Во вспомогательной школе это направление в работе совета школы должно быть ведущим.

Значительна роль членов совета школы в обеспечении социальной защиты несовершеннолетних детей и выпуск­ников школы при определении их дальнейшей судьбы. Одной из его функций является представление интересов детей в государственных и общественных организациях. Особое внимание при этом необходимо уделять судьбе детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

393

-Р школах-интернатах со смешанным контингентом вос­питанников в состав совета школы целесообразно вводить , специалистов по правовым вопросам. В случае, если для постоянной работы таких специалистов привлечь не представляется возможным, то следует кому-то из челнов совета поручить изучение вопросов социальных и иму­щественных прав несовершеннолетних, осуществлять систематические консультации со специалистами-право­ведами. О каждом из детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, необходимо подробно знать о периоде жизни, предшествующем помещению его в интернатное учреждение. Эти данные помогут более правильно решать вопросы о предоставлении жилой площади, о возвращении принадлежащего им по закону имущества и многое другое, что связано с судьбой учащихся после окончания ими вспомогательной школы.

Совет школы рассматривает и утверждает план развития школы и совместно с директором отстаивает его рациональность в органах управления народным образованием для включения необходимых расходов в бюджетные ассигнования района (города).

Функцией совета школы является принятие обоснован­ных решений по различным вопросам организации учеб­но-воспитательной работы с учетом особенностей каждого конкретного учреждения (материальной базы, кадрового обеспечения, специфики контингента учащихся, типа школы). Так, исходя из сказанного, устанавливается режим работы школы; продолжительность учебной недели и учебных занятий. Однако при этом не может изменяться общий размер протарифицированной работы педагога. Совет устанавливает необходимость и вид ученической формы и другие вопросы организации детского коллектива.

Определенное место в деятельности совета школы зани­мает работа по осуществлению контроля за расстановкой педагогических и других кадров школы. Совет может выступить с инициативой о расторжении трудовых договоров с лицами, не соответствующими занимаемой должности. Осуществляя разностороннюю работу с кадрами, совет школы располагает большими полномочиями. Он проводит аттестацию педагогических работников школы, вносит пред­ложения в квалификационную комиссию при органах управления народным образованием о присвоении учителям квалификационных категорий; представляет педагогических и других работников школы к различным видам поощрений;

394

поддерживает инициативы по совершенствованию и развитию обучения и воспитания детей и ряд других вопросов.

Вопросы рационального расходования бюджетных ас­сигнований подлежат контролю со стороны совета школы. При активном участии челнов совета формируется собственный школьный фонд, для создания которого используются различные источники финансирования.

Руководители школы и педагоги отчитываются перед советом школы о своей работе. Вместе с этим совет школы принимает необходимые меры, ограждающие педагогических работников и администрацию школы от необоснованного вмешательства в их профессиональную и должностную деятельность.

Обязанности директора школы определены Положением и в основном аналогичны для руководителей всех типов школ. Однако имеются и такие направления в его работе, которые присущи только данном типу школы.

Специфическими обязанностями директора вспомога­тельной школы являются: организация работы педагоги­ческого и медицинского персонала по осуществлению единства учебно-воспитательной и лечебно-профилактиче­ской работы, ответственность за правильную организацию обучения и воспитания с учетом особенностей развития учащихся, направленного на коррекцию и компенсацию дефектов их умственного развития, подготовку к самосто­ятельной жизни и производительному труду. Директор вспомогательной школы ответственен за организацию и содержание трудового и профессионального обучения, трудоустройство выпускников в соответствии с профессией, основы которой они получают в процессе обучения в школе. Директор школы обеспечивает создание необходимых сани-тарно-гигиенических условий для осуществления соответст­вующего режима труда и отдыха умственно отсталых школьников, условий для проведения трудового и профес­сионального обучения в полном объеме, предусмотренных учебными программами по труду.

Заместитель директора вспомогательной школы по учебной (учебно-воспитательной) работе органи­зует работу педагогического персонала по обучению и воспитанию умственно отсталых детей с учетом их умст­венных и физических возможностей, координирует работу методических объединений по учебным предметам и воспи­тательной работе, осуществляет соблюдение единства учебно-воспитательной и лечебно-профилактической работы. Кроме того, значительное место в его работе занимает оснащение учебного процесса наглядными пособиями, учебным оборудованием и дидактическим материалом.

Руководители школы совместно с председателями ме­тодических объединений оказывают помощь учителям и воспитателям в изучении общей и специальной педагоги­ческой, психологической и методической литературы.

Во вспомогательных школах-интернатах (имеющих соот­ветствующее количество воспитательных групп) предусмотрена должность заместителя директора по воспитательной работе, который организует внеклассную воспитательную работу и несет ответственность за ее коррекционную направленность.

Поскольку обязанности директора школы и его замести­телей во многом совпадают необходима четкость в распре­делении функций между всеми представителями школьной администрации. Например, директор школы в определенный период может сосредоточить основное внимание в своей деятельности на тех вопросах, которые являются общими для отдельных групп учителей или воспитателей, либо для всех педагогических работников школы («Соблюдение еди­ных педагогических требований в процессе обучения и воспитания», «Осуществление межпредметных связей и преемственности в обучении», «Нравственное воспитание на уроках и во внеклассной работе» и т. п.). Подобная организация деятельности директора позволит ему более глубоко вникать в содержание работы школы, иметь непосредственную информацию о состоянии дел по важней­шим ее направлениям, анализировать и принимать конк­ретные меры по совершенствованию содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса. Кроме того, глу­бокая информированность руководителя школы о состоянии работы дает возможность принимать правильные решения о формах, объеме и глубине работы по повышению квалификации педагогических кадров, оказанию помощи отдельным учителям и воспитателям, обобщению и распро­странению передового опыта.

Однако при любом виде распределения конкретных обязанностей основной функцией деятельности директора является координация усилий всех работников на дости­жение целей, поставленных перед вспомогательной шко­лой — коррекционная направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей, их трудовая

396

подготовка и социальная адаптация с целью подготовки выпускников к самостоятельной жизни и труду.

При распределении функций между директором и его заместителями целесообразно составлять графики работы администрации школы, которые могут быть как стабиль­ными, так и подвижными (на неделю, месяц и т. п.), в них четко определяется время каждого из них. Распреде­ление обязанностей между директором школы и каждым из его заместителей следует отражать в годовом плане школы. Повседневная деятельность координируется в опе­ративном (рабочем) плане, результаты обобщаются, опре­деляются текущие задачи, способы их решения.

§ 3. Организация деятельности педагогического коллек­тива вспомогательной школы-интерната (школы)

Единство действий является одним из основных пока­зателей уровня работы педагогического коллектива, что в стою очередь является показателем уровня управления. Очевидно, что решение этой проблемы сопряжено со значительными трудностями. Коллектив школы состоит из разных людей как по возрасту, житейскому опыту, так и по стажу, образованию, квалификации. Усилия каждого в отдельности учителя или воспитателя без согласованности действий всего коллектива не будет иметь успеха. Таким образом, задача обеспечения единства действий всего педагогического коллектива является основополагающей в управлении школой.

Четко налаженное планирование работы школы, науч­ная обоснованность содержания планов помогают в орга­низации целенаправленной деятельности педагогического коллектива. Особое значение для правильной организации работы вспомогательной школы имеет рациональное по­следовательное руководство педагогическим коллективом, организация своевременной и адекватной методической помощи учителям и воспитателям по вопросам содержания, форм и методов изучения индивидуальных особенностей учащихся. Педагоги вспомогательной школы должны быть нацелены на систематическое изучение особенностей своих учеников на протяжении всех лет обучения, так как каждый возраст имеет свои психофизические особенности.

Глубина этого крайне важного направления деятельности вспомогательной школы, постоянный анализ и принятие конкретных мер по ее совершенствованию должны занимать у руководителей одно из ведущих мест во всей системе397работы со всем коллективом вспомогательной школы. Педагоги (учителя, воспитатели, логопеды) и медицин­ские работники информируют друг друга о своих наблюдениях, о состоянии здоровья детей, продвижениях в обучении и коррекционных занятиях, особенностях поведения вне класса и школы. Следует заметить, что такие обсуждения имеют определенное значение для систематического обмена опытом работы учителей и воспитателей по вопросам организации детского коллек­тива, формам и методам индивидуального и дифферен­цированного подхода в процессе обучения и воспитания. Кроме того, общение педагогических работников, име­ющих определенный опыт, и молодых учителей (или недостаточно знакомых со спецификой работы во вспо­могательной школе) оказывает положительное влияние на повышение квалификации и уровня педагогического мастерства последних.

Для осуществления рациональной коррекционной на­правленности обучения и воспитания большое значение имеет своевременное ознакомление педагогов с семьями и условиями жизни своих будущих воспитанников из числа вновь принимаемых в школу детей и поддерживание этой связи в период всего пребывания их во вспомогательной школе. Однако, как показывает практика, этому вопросу в работе вспомогательных школ и особенно школ-интер­натов уделяется крайне недостаточное внимание. В то же время недооценка такой взаимосвязи в системе руководства приводит зачастую к негативным последствиям в воспи­тании, профориентации и социальной адаптации.

Поскольку основным учреждением для умственно от­сталых школьников является школа-интернат, следует рассмотреть ряд специфических вопросов руководства этим учреждением. Здесь дети находятся круглосуточно в течение всего учебного года и одним из главных направ­лений в деятельности руководства является создание условий для труда, отдыха и досуга воспитанников, раци­ональная четкая организация учебной и воспитательной работы с детским коллективом. От того, как в школе-ин­тернате организована жизнь воспитанников зависит успех различных направлений в учебно-воспитательной работе.

Значительное место в деятельности по руководству вспомогательной школой-интернатом следует отводить ра­циональной разработке режима дня, его научному обосно­ванию в соответствии с санитарно-гигиеническими

398 требованиями, учетом особенностей учебного плана. Особое внимание необходимо обратить на определение места и времени проведения специальных коррекционных занятий с тем, чтобы их проведение не вызвало переутомления учащихся, а также не проводилось в ущерб другим занятиям. Разработка распорядка дня во вспомогательной школе — дело весьма сложное и требует от руководителей глубоких знаний особенностей психо­физического развития умственно отсталых детей различ­ных возрастных групп и знания конкретных данных о состоянии здоровья и других особенностях детей в каждой воспитательной группе. Распорядок дня должен предус­матривать различные сочетания труда, отдыха и досуга детей, учитывать различную интенсивность нагрузки в течение дня и в течение недели в целом.

Особого внимания в режиме дня требуют моменты, связанные с пребыванием детей на воздухе. Так, по данным отдельных авторов, младшие школьники должны быть на воздухе 3,5 - 4 ч, а старшие — 2 - 2,5 ч. Однако многие уроки можно проводить на воздухе (естествознания, географии и др.).

Организация, формы и методы подготовки домашних заданий — одна из важных задач в обучении и воспитании учащихся. Главное при этом осуществление дифференци­рованного и индивидуального подхода. Основное внимание учителя и воспитатели должны направлять на системати­ческое и последовательное формирование у умственно отсталых школьников самостоятельности в выполнении заданий.

Организуя эту работу, следует учитывать, что особен­ности учебной деятельности умственно отсталых детей, их личностные качества (недостаточная уверенность в себе, торопливость или наоборот медлительность, состояние моторики и ряд других особенностей) определяют необхо­димость выбора различных видов индивидуальной помощи отдельным учащимся, которая постепенно должна умень­шаться по мере овладения навыками самостоятельной работы. Максимальное повышение эффективности урока, рациональное использование таких форм работы как прак­тические тренировочные упражнения по закреплению изу­чаемого на уроке материала, должны способствовать тому, чтобы основная учебная нагрузка приходилась на урочное время. А это в свою очередь дает возможность значительно сократить объем домашнего задания.

399

Решающим условием рациональной и эффективной работы вспомогательной школы-интерната (школы) явля­ется правильный подбор и расстановка педагогических кадров. Сформированность педагогического коллектива в полноценный, сплоченный может быть осуществлена на основе выявления действительных возможностей и способ­ностей каждого учителя и воспитателя. Это сложный процесс, который требует от руководителей школы-интер­ната упорного труда. А. С. Макаренко говорил о том, что коллектив воспитателей, объединенный общим мнением, убеждением, взаимопомощью, свободный от зависти, ин­дивидуальной и личной погони за любовью воспитанников, только такой коллектив и может воспитывать детей.

Повышение квалификации учителей и воспитателей

Одним из важнейших условий совершенствования учеб­но-воспитательного процесса является систематическое по­вышение квалификации педагогических работников школы-интерната (школы). Особенно это важно в насто­ящее время, когда общество поставило перед народным образованием большие задачи, направленные на коренное улучшение обучения и воспитания подрастающего поко­ления, их трудовой подготовки и социальной адаптации.

В современной практике работы школ сложились оправдывающие себя формы повышения квалификации педагогических работников. Это изучение актуальных общественных проблем, органически связанных с деятель­ностью учителей и воспитателей, работа методических объединений и творческих групп, проведение научно-прак­тических конференций. Одно из центральных мест в методической работе занимает изучение передового педа­гогического опыта, создание школ передового опыта или школ педагогического мастерства. Руководство всей мето­дической работой в школе осуществляется директором и его заместителями при активном участии председателей методических объединений. Они оказывают индивидуаль­ную методическую помощь молодым учителям и воспита­телям, а также тем, кто в ней нуждается. Рекомендации по содержанию самообразования можно дать лишь тогда, когда руководители школы знают сильные и слабые стороны в теоретической и методической подготовке каждого педагога. Основной задачей администрации в этом вопросе должны стать постоянная забота о создании условий для самообразования учителей и воспитателей, где главным является обеспечение необходимой литературой.

В повышении педагогического мастерства учителя или воспитателя большое значение имеет личный пример руководителей школы, которые систематически повышают свои теоретические знания, педагогическое мастерство.

Традиционной, оправдавшей себя на практике формой повышения квалификации и оказания методической по­мощи педагогическим работникам школы являются мето­дические объединения. Значительное место в их деятельности должно занять изучение вопросов олигофренопедагогики и олигофренопсихологии, ознакомление с современными дости­жениями этих наук, а также тех рекомендаций и выводов педагогических исследования, которые представляют особый интерес для решения практических задач, намеченных школой на определенный период.

Как правило, во всех вспомогательных школах-ин­тернатах и школах количество учителей младших клас­сов, учителей трудового обучения, воспитателей (классных руководителей) достаточно для создания школьных методи­ческих объединений. Реже есть такая возможность для создания полноправных методических объединений учите­лей-предметников (из-за небольшого их количества в каждой школе). Это положение во многом определяет необходимость создания кустовых (межшкояьных) методических объедине­ний, работающих под руководством методического кабинета соответствующего института усовершенствования учителей. На кустовые методических объединения по отдельным учебным предметам учителя собираются 2-3 раза в год. Целесообразно проводить эти заседания поочередно на базе тех школ, учителя которых входят в данное методическое объединение. Практика работы ряда территорий показывает определенную эффективность такой организации. В период между заседаниями межшкольных методических объедине­ний учителя-предметники самостоятельно работают по плану методобьединения: разрабатывают отдельные методические вопросы, анализируют результативность своего педагогиче­ского труда.

Большого внимания требует от учителя освоение в правильное использование в процессе обучения раздела программы «Требования к знаниям и умениям учащихся». Значение его не только в том, что он служит показателем уровня необходимой подготовки учащихся по предмету. Этот раздел, акцентируя внимание на основном, главном

401в содержании учебно-воспитательного процесса, призван реально, на деле способствовать устранению перегрузки учащихся. Это следует иметь в виду руководителям школ в процессе осуществления внутришкольного кон­троля.

Обеспечить требования комплексного подхода в обучении и воспитании можно путем проведения совместных заседаний различных методических объединений по отдельным вопро­сам. Например, изучение учебных программ на методиче­ских объединениях учителей младших классов, учителей-предметников целесообразно провопить совместно с воспитателями, чтобы они знали программные требования к объему знаний учащихся и опирались на них в воспи­тательной работе. Представляется рациональным проведение совместных заседаний методических объединений учителей трудового и профессионального обучения с учителями математики, родного языка, а также с воспитателями во вспомогательных школах-интернатах и групп продленного дня в школах с приходящим контингентом учащихся.

Такая работа предполагает, что на совместных заседаниях методических объединений специалистов по различным предметам с привлечением воспитателей, будут анализиро­ваться успехи в формировании жизненно необходимых умений и навыков учащихся, разрабатываться в комплексе конкретные формы и методы индивидуального подхода.

Внутришкольный контроль

Эффективность руководства учебно-воспитательным процессом в школе-интернате (школе) в основном опре­деляется правильным осуществлением систематического, разностороннего внутришкольного контроля. Он охваты­вает все многогранные стороны учебно-воспитательного процесса и административно-хозяйственной деятельности школы. Директор вспомогательной школы-интерната (или школы), его заместители должны располагать полной, достоверной и всесторонней информацией о деятельности каждого учителя, воспитателя (классного руководителя), а также о качестве знаний учащихся, уровне их дисцип­линированности, умении использовать полученные знания и навыки в практической жизни.

Несомненно, что квалифицированный и систематический контроль за деятельностью педагогического коллектива влияет на повышение ответственности каждого учителя и воспитателя за качество учебно-воспитательной работы.

402

Директор школы и его заместители ежедневно общаются с учащимися, учителями и воспитателями, посещают уроки, внеклассные мероприятия, анализируют классные журналы, дневники и тетради учащихся. Из этих и многих других источников они получают данные о состоянии учебно-воспитательной работы.

Наиболее распространенным недостатком в качестве внутришкольного контроля во вспомогательных школах является то, что руководители при посещении уроков и воспитательных занятий неоправданно много внимания уделяют в основном внешним формам организации урока или внеклассного занятия, недостаточно анализируя при этом содержание и результаты. Подчас анализ посещен­ных уроков ограничивается лишь рассмотрением их струк­туры, методов, а также активности учащихся и наличием наглядных средств. Однако и они оцениваются зачастую субъективно и односторонне. При этом упускается из вида самое главное — усвоение знаний, их осознанность, умение ими пользоваться в практических ситуациях. Последнее крайне необходимо во вспомогательной школе, где весь процесс обучения имеет практическую направленность.

Руководители школы совместно с методическим ак­тивом изучают основные причины выявленных недостат­ков и решают вопрос о путях их устранения.

Качество знаний учащихся следует также проверять путем изучения ответов детей во время посещения уроков. Весьма полезно, по нашему мнению, проведение руководи­телями школы кратких бесед с учащимися, требующих от детей ответов с опорой на приобретенные в процессе обучения знания и умения. Однако необходимо учитывать, что проведение таких бесед не может проходить стихийно. К ним надо очень тщательно готовиться, отбирать элемен­тарный материал, имеющий практическое значение и при­меняемый наиболее часто в различных жизненных ситуациях.

Большое значение в системе внутришкольного конт­роля имеет тематический контроль, который проводится для изучения работы всего педагогического коллектива или отдельного методического объединения над одной из актуальных педагогических тем. Например: «Развитие логического мышления учащихся в процессе изучения общеобразовательных предметов», «Работа по развитию речи учащихся в процессе обучения и воспитания».

В системе внутришкольного контроля наряду с другими одним из рациональных методов получения объективной

403

информации является метод статистического анализа. В школе имеется большой объем таких данных. На их основе возможно проводить анализ многих сторон дея­тельности школы. Например: изучение возрастного со­става выпускников в сравнительном плане по годам;

результаты выпускных экзаменов по трудовому обуче­нию; ознакомление с работой школьной библиотеки (пополнение книжного фонда, по количеству и наиме­нованиям, долговечность книги, обеспеченность учебни­ками, пополнение и состояние библиотечного фонда учебников и др.); ознакомление с работой по внеклас­сному чтению и др.

Особое значение имеет учет трудоустройства выпуск­ников и наличие данных о том, как они работают, какова их судьба. Катамнестические данные, которые необходимо ежегодно анализировать, дают объективную характеристику качества учебно-воспитательной работы и, в первую очередь, о правильности выбора профилей трудового обучения, уровне социально-бытовой адапта­ции.

Труд учителя и воспитателя очень сложен, он связан с большим умственным, эмоциональным и нервным напряжением. Деловая, творческая обстановка может быть в тех коллективах, где руководители школы уважительно относятся к педагогам, бывают предельно справедливы к ним. Компетентность и педагогический такт, своевременная квалифицированная помощь учите­лю и воспитателю положительно влияет на самочувствие и настроение в коллективе.

Расписание уроков и внеклассных занятий во вспо­могательной школе-интернате (школе)

Одним из условий научной организации труда педа­гогического коллектива является правильно составленное расписание уроков. Требования к этому документу довольно подробно освещены в общепедагогической ли­тературе. Однако во вспомогательной школе следует учитывать ряд специфических требований при составле­нии расписания уроков, специальных коррекционных занятий и внеклассных занятий в школе-интернате.

Расписание уроков регламентирует не только работу учителей. Оно практически определяет всю деятельность учащихся, а именно: обучение, выполнение домашних заданий, участие в общественно полезном труде, отдых и

404

досуг. Поэтому руководителям вспомогательной школы необходимо составлять расписание, чтобы оно прежде всего было удобно учащимся, содействовало системати­ческой равномерной работе, исключало перегрузку.

Основным временем для проведения коррекционных занятий является вторая половина дня. Факультативные занятия также проводятся во второй половине дня после основных уроков. Правильное чередование этих занятий позволяет избежать перегрузки учащихся. Отдельные виды общественно полезного производительно труда следует проводить на воздухе.

Планирование работы школы-интерната (школы)

На современном этапе развития школы план ее работы не может быть плодом единоличного творчества руко­водителя. В его подготовке должны деятельно участвовать все работники школы. Естественно, что организуют и направляют эту работу в педагогическом коллективе администрация школы совместно с общественными ор­ганизациями и активом педагогов. Чтобы рационально спланировать работу школы на предстоящий период, необходим глубокий всесторонний анализ и четкая характеристика состояния дел в настоящее время.

Перспективное планирование поможет педагогическому коллективу более конкретно видеть свои задачи, четко определить место каждого в общей системе работы по совершенствованию деятельности учреждения, его пере­стройке в соответствии с современными требованиями.

В плане должно быть отражено что, когда и кем будет сделано по обучению и воспитанию детей, а также кем, когда и в какой форме будет осуществляться контроль за работой, где будут подводиться ее итоги. Вместе с тем при любой форме годового плана в нем следует кратко отразить важнейшие задачи школы на год по всем направлениям работы.

Разработка и адаптация учебных пособий и методика работы с ними составляет предмет заботы соответству­ющих методических объединений вспомогательной шко­лы. Однако обеспечение, систематическое пополнение школы учебно-наглядными пособиями входит в обязан­ности руководителей школы. Это большая организатор­ская работа, требующая продуманного перспективного планирования и оперативного контроля за ее осущест­влением.

405

Оформление школьного здания

В решении многообразных учебных, воспитательных и коррекционных задач вспомогательной школы-интерната (школы) определенная роль принадлежит различным видам наглядной информации и разумному, эстетически выдер­жанному, доступному пониманию умственно отсталых детей оформлению школьного здания в целом, а также классных и групповых комнат, спальных помещений.

Отбор наглядного материала для стендов и тематических выставок во вспомогательной школе имеет ряд особенностей по сравнению с массовой школой, что в свою очередь определяет необходимость тщательного его отбора с учетом как своеобразия развития умственно отсталых детей, так и задач и объема учебно-воспитательной работы в данном типе школы. Для этих детей должны быть подобраны такие материалы, которые содержат наиболее четкую, конкретную и доступную информацию. В оформлении вспомогательной школы (так же, как и в массовой) используются наглядно-информационные материалы, пла­каты, фотовыставки и т. п. Однако многие из них нуждаются в соответствующей адаптации. Отдельные тек­сты информационного характера следует упростить, сделав их более лаконичными и конкретными. Их содержание должно быть понятно учащимся.

Материалы должны быть красочными, их размеры легко воспринимаемыми, наглядный материал выполнен в четком графическом исполнении.

Представленные на стендах и выставках информаци­онные материалы способствуют углублению и закреплению тех знаний, которые дети получили на уроках и во внеклассной работе, а также подготавливают их к тому, с чем они более подробно познакомятся в дальнейшем.

По мере развития детей, расширения их знаний и кругозора углубляется работа с наглядно-информационным материалом. Систематическое привлечение их внимания к оформлению школы позволяет поддерживать у них интерес не только к внешней ее стороне, но и к содержанию.

Общие положения, рассмотренные в отношении офор­мления школьного здания, относятся и к оформлению класса и групповой комнаты. Но так как представленный в классе наглядный материал рассчитан на детей примерно одинакового уровня развития, то его содержание должно быть доступно всем ученикам. Ко всем имеющимся в классе (группе) стендам, выставкам, портретам учащимся

406

надо дать пояснения: подробно объяснить их назначение, рассмотреть и объяснить содержание иллюстративного материала, научить понимать и использовать условные обозначения и др.

Наглядные материалы, отражающие различные виды внеклассной и внешкольной общественной работы, сле­дует располагать так, чтобы они постоянно были в центре внимания детей. Учителя и воспитатели должны воспи­тывать у них интерес к оценке их деятельности товарищами, родителями.

Важно предусматривать систему обновления инфор­мационного наглядного материала и различных выставок работ детей. Нельзя допускать, чтобы пусть даже самые удачные стенды и выставки экспонировались в течение ряда лет. Оформление всех помещений школьного здания должно отвечать современным эстетических требованиям. Предметом особой заботы педагогов вспомогательной школы должна быть организация, содержание и офор­мление выставок работ детей как общешкольных, так и непосредственно классных (групповых). Организуя вы­ставки, педагогическому коллективу следует заранее продумать их тематику, педагогические и эстетические требования, четко их сформулировать и определить этапы работы.

Выставки работ детей целесообразно предусматривать как завершающий этап проделанной работы.

Подготовка к проведению выставок обычно вызывает большой интерес у детей, стимулирует их активность.

Подведение итогов выставок работ детей не должно стать формальным актом. Следует поощрять не только детей, сделавших высококачественные работы, но и тех, кто, несмотря на еще недостаточную умелость, проявили старание и стремление выполнить работу хорошо. В этих целях целесообразно проводить поэтапное подведение итогов по классам, между группами (старшие и младшие) и лишь затем из лучших работ всех проведенных выставок оформлять общешкольную выставку.

Воспитательный и коррекционный эффект этой рабо­ты будет высок лишь при условии эстетического ее оформления, что способствует воспитанию у детей не только хорошего вкуса, но и бережного, уважительного отношения к труду своих товарищей.

407

Рекомендуемая литература

Акименко И. П. Темп работы учащихся вспомогательной школы в трудовых процессах и педагогические пути его повышения: Канл дисс. - М., 1946

Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку во вспомога­тельной школе: Учебн. пособие для студ.-заочников дефектол. ф-тов пед. ин-тов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986.

Актуальные проблемы олигофренопедагогики. Сб. научн. трудов / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе - М.: Учпедгиз, I960.

Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. 1968. №2.

Ананьев Б. Г. Избр. психологич. труды. - М.: Педагогика 1980 -Т. 1-2.

Антипов В. И. Внеклассные занятия по труду во вспомогательной школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1971.

Антропова М. В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. - М.: Просвещение, 1968.

Арнольдов М. А. Из опыта организации детского самоуправления во вспомогательной школе // Дефектология, 1981, № 2.

Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. - М.: Педаго­гика, 1989.

Белкин А. С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Дефектология», - М.: Просвещение, 1977.

Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Бреэе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: Пер. с нем. - М.: Медицина, 1981.

, Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика,: 1965, №7.

Буфетов Н. М. Нравственное воспитание во вспомогательной школе. - Алма-Ата: Мектеп, 1988.

Втина Л. С., Мерсиянова Г. Н. Дифференциация обучения умственно отсталых первоклассников // Дефектология. 1969. № 6.

Вайнтрук Е. М., Плешкановская Г. М. Характеристика работо­способности учащихся вспомогательной школы на уроках ручного труда. // Дефектология, 1979, № 4.

Валце М. Э. Эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы в процессе изучения природы родного края: Автореф. канд. дисс. - М., 1978.

Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. '

Власова Т. А. Психологические проблемы дифференциации обу­чения и воспитания аномальных детей: Обобщ. докл. по опубликован- • ным работам автора, представленных к защите по совокупности на , соискание ученой степени докт. психол. н. - М., 1972. ;

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонением а развитии. - 'i М.: Просвещение, 1973. '

Возрастные особенности усвоения знаний / Под ред Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1966.

Волокитина М. Н. Очерки психологии младших школьников. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

408

Вопросы коррекционно-воспитательной работы в аномальными детьми: Сб. науч. трудов. - Алма-Ата, 1981.

Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. - М.: Изд-во АПН РСФСР,

1962.

Воронкова В. В. Проблема дифференциации учащихся вспомогатель­ной школы // Совершенствование методов обучения и воспитания учащихся. Тезисы докладов YI Всесоюзных педагогических чтений / Под ред. Т. А. Власовой, Ю. А. Кулагина, Т. В. Розановой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1982.

Воронкова В. В., Мачихина В. ф. Основные направления по повышению эффективности урока во вспомогательной школе // Дефек­тология, 1981, №2.

Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в I-IY классах вспомогательной школы: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988.

Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Г. М Дульнева, Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М. И. Кузьмицкой. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Г. М. Дульнева. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Воспитательная работа во вспомогательной школе. Пособие для учителей и воспитателей / Под ред. В. Ф. Мачихиной. - М.:

Просвещение, 1980.

Воспитательная работа во вспомогательной школе: Методическое пособие для секций дефектологии Педагогического общества РСФСР / Под ред. В. В. Воронковой. - М., 1986.

Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М. - Л.: Учпедгиз, 1935.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. - М.: Издание эксперим. дефектол. ин-та, 1936.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мыш­ление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. - М.:

Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Выготский Л. С. О психологических системах // Собр. соч. - М.:

Педагогика, 1982. - Т. 1.

Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 5.

Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапности формирования умственных действий. — Психологическая наука в СССР. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - Т. 1.

Гнатюк А. А. Совершенствование производственного обучения выпускников вспомогательных школ. Канд. дисс. - М., 1987.

Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе- - М.: Просвещение, 1965.

Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомога­тельной школы. - М.: Педагогика, 1974.

Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.

Григонис А. В. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. канд. дисс. - М., 1973.

Грихатв А. Я. Пути повышения эффективности обучения наглядной геометрии учащихся 1-2 классов вспомогательной школы: Автореф. канд. дисс. - М., 1968.

Грошенков И. А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности // Дефектология, 1979, №6.

Грошенков И. А. Уроки рисования в I-YI классах вспомогательной школы. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1975.

409

Грошенков И. А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - м.:

Просвещение, 1982.

Данюшевский И. И. Учебно-воспитательная работа в детских домах

и специальных школах / Под ред. Л. В. Занкова. - М.: Изд-во АПН

РСФСР, 1954.

Дефектологический словарь. - М.: Просвещение, 1970. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. - 2-е изд.

доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982.

Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспо­могательной школы в процессе обучения: Сб. научн. трудов / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1984.

Дмитриев А. А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. - М.; Советский спорт, 1991.

Долгобородова Н. П. и др. Воспитание учащихся вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1968.

Долженко А. И. Методические рекомендации по социально-трудовой адаптации учащихся начальных классов вспомогательной школы-ин­терната. - Севастополь, 1989.

Долженко А. И. Обучение учащихся старших классов вспомогательной школы решению текстовых арифметических задач на все действия с многозначными числами. Методическое письмо. - Севастополь, 1992.

Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1969.

Дульнев Г. М. К. вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы (в порядке обсуждения) // Дефектология, 1979, №1.

Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1981.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школь­ников, отстающих в развитии. - М.: Педагогика, 1973.

Еременко И. Г. Организация учебной деятельности учащихся вспомогательных школ на основе повышения их познавательной актив­ности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степени докт, пед. н. - Киев, 1967.

Еременко И. Г. Познавательные возможности учащихся вспомога­тельной школы. - Киев: Радяньска школа, 1972.

Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. - Киев: Вища школа, 1985.

Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1988.

Замский X. С. История олигофренопедагогики: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1974.

Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. -М.: Учпедгиз. 1935.

Занков Л. В. О начальном обучении. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 1968. Ильина Т. А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1984. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред.

Л. В. Занкова и М. В. Зверевой. - М.: Педагогика, 1973.

Исследование личности и познавательной активности учащихся

вспомогательной школы: Сб. научи, трудов - М.: Изд-во АПН СССР,

1980.

Калмыкова 3. И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии, 1968, №6.

410

Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обу­чения. - М.: Знание, 1979.

Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. - Л.: Медицина,

1982.

Карвялис В. Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ: Автореф. дисс. на соиск. уч. степени докт, пед. н. - М., 1987.

Книга для учителя вспомогательной школы / Под ред. Г. М. Дульнева. - М.: Учпедгиз, 1955.

Ковалева Е. А. Методика обучения сельскохозяйственному труду во вспомогательной школе: Пособие для учителя - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985.

Козленка Н. А. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы. - Киев: Радяньска школа, 1987.

Коррекционно-воспитательная работа во вспомогательной школе:

Сб. научн. трудов. - Алма-Ата, 1985.

Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей: Сб. научн. трудов. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983.

Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления: Психологическая наука в СССР. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - Т 1.

Кузьмина-Сыромятникова Н. Ф. О методической работе во вспомогательной школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Кузьмина-Сыромятникова Н. Ф. Воспитание познавательных ин­тересов учащихся вспомогательных школ // Труды научной сессии по вопросам дефектологии. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Кузьмина-Сыромятникова Н. Ф. Методика арифметики в вспо­могательной школе. - Изд. 2-е. - М.: Учпедгиз, 1949.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Мысль, 1965. Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика, 1968, №7.

Лиспинь С. В. Особенности внимания умственно отсталых школь­ников: Канд. дисс. - М., 1977.

Липа В. А. Методические рекомендации по повышению эффек­тивности использования картографических пособий во вспомогательной школе. - Киев, 1980.

Лубовский В. И. Некоторые особенности совместной работы двух сигнальных систем в формировании двигательных реакций у детей-олигофренов: Канд. дисс. - М., 1955.

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) - М.: Педагогика, 1978.

Лурия А. Р. Роль речи в регуляции нормального и аномального поведения // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т. 2.

Лурия А. Р. Роль речи в регуляции временных связей и в регуляции поведения у детей олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Изд-во

Лурия А. Р. Основы нетропсихологии. - М.: Изд-во МГУ, 1973.

Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М.: Изд-во МГУ, 1975.

Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. - М.: Педагогика, 1972.

Марциновская Е. Н. Нарушения обобщающей функции речи у Умственно отсталых детей: Канд. дисс. - М., 1955.

411

; Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонением в развитии. Ранняя диагностика и коррекция, - М.: Просвещение, 1992.

Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомога­тельной школе-интернате. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983.

Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспевае­мости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971.

Методика воспитания и обучения умственно отсталых и физически дефективных детей // Вопросы дефектологии / Под ред. Л. В. Занкова П. П. Почапина и Ф. A. Pay. - Ленинград, 1930. - №5 (II).

Мещеряков А. И. Участие второй сигнальной системы в анализе и синтезе раздражителей у нормальных и умственно отсталых детей // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. - М-: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - Т. 1.

Миловская С. М. О коррекционных возможностях эстетического воспитания учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1980. №4.

Мирским. С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1966. ./ Мирский С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1988.

Мирский С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. - М.: Педагогика, 1990.

Мирский С. Л. Формирование знаний у учащихся вспомогательной школы на уроках труда: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1992.

Мозговой В. М. Формирование спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников 11-16 лет при обучении их гимнастическим упражнениям: Канд. дисс. - М.: 1977.

Морозова Н. Г. Основы обучения и воспитания аномальных детей. -М.: Просвещение, 1965.

Морозова Н. Г. Познавательные интересы умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомо­гательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М.: Просвещение, 1969.

Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников // Советская педагогика, 1965, №7.

Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников. -Минск.: Народна асвета, 1977.

Муртузалиева У. М. Сочетание профессионально-трудового обу­чения с производительным трудом во вспомогательной школе. Махач­кала, 1978.

Мышление и речь / Под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемякина -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. - Алма-Ата, 1985.

Непомняшая Н. И. К вопросу о психологических механизмах формирования умственных действий: Доклады АПН РСФСР. 1957.

Непомнящая Н. И. Исследования первоначального счета при диагностике олигофрении. М.: Известия АПН РСФСР, 1961, № 114^

Николаев С. Ф. Обучение планированию учеников вспомогательной школы: Методические рекомендации. - Одесса. 1973.

Об организации и содержании коррекционных занятий по лечебной физкультуре во вспомогательной школе и школе-интернате: Методи­ческие рекомендации / Составители Мачихина В. Ф., Козленке Н. А., Дмитриев А. А. - М.: Гособразование СССР, 1988.

412

I

Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка: Межвузовский сб. научн. трудов. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1982.

Обучение учащихся 1-ГУ классов вспомогательной школы / Под ред. В. Г. Петровой. - 2-е изд. перераб. - М., 1982, 1983.

О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / Под ред. Л. В. Занкова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

Опыт учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе / Под ред. Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой. - М.: Изд-во АПН РСФСР, М., 1963.

Орлова Л. М., Охотников Г. И. Дифференцированный подход к обучению школьников. - Пенза, 1975.

Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова. - М.: Просвещение, 1965.

Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. И. М. Соловьева. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

Особенности познавательных процессов младших школьников и вопросы индивидуализации обучения: Сб. трудов. - М., 1973.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко­лы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965.

Павлова Н. П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988.

Певзнер М. С. Дети — олигофрены. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-оли-гофренов. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Певзнер М. С. Этиология, патогенез, клиника и классификация опигофрении // Учащиеся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1979.

Переедены. Л. И., Сагдулаев С. А Об умственной работоспособности и ее нарушениях при разных формах олигофрении 7/ Дефектология, 1975, №3.

Пермякова В. А. Индивидуально-типические особенности обучае­мости младших школьников в норме и при отклонении в развитии:

Учебн. пособие. - Иркутск, 1979.

Перова М. Н. Методика преподавания математики во вспомога­тельной школе.-М.: Просвещение, 1989.

Перова М. Н., Эк В. В. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе: Пособие для учителя. -2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1992.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М.: Педагогика, 1969.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1977.

Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1969.

Пинский Б. И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. - М: Педагогика, 1977.

Плешкановская Г. М. Оптимизация работоспособности умственно Отсталых школьников на уроках ручного труда. - Киев, 1977.

Повышение эффективности обучения во вспомогательной школе. Сб. научн. трудов / Под ред. В. В. Воронковой. - М: Изд-во АПН СССР, 1981.

Политова А. В. Развитие производственных навыков и овладение профессией мотальщицы выпускницами вспомогательных школ в УСЛОВИЯХ специальных групп общей профессиональной подготовки:

Автореф. канд. дисс. - М., 1972.

Пороцкая Т. ft. Обучение географии во вспомогательной школе:

Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1977.

413

Пороцкая Т. И. Работа воспитателя вспомогательной школы, - м. Просвещение, 1984.

Постовская В. А Предметные уроки и экскурсии в I-IY классах вспомогательной школы. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Правдина-Винарская Е. Н. Неврологическая характеристики син­дрома олигофрении. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Проблем высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А. Р. Лурия - М.; Изд-во АПН РСФСР, 1956 -Т. 1; 1958. - Т. II.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. и с предисловием 3. И. Калмыковой. - М.: Педагогика, 1975.

Проблемы обучения умственно отсталых детей: Сб. научн. трудов / Под ред. М. Н. Перовой. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина,1979.

Проблемы олигофрении / Под ред. Н. Н. Ляшко и Д. д. Федотова. - М., 1970.

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Педагогика, 1972.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. - М.; Педагогика, 1971.

Психологические проблемы коррекционной работы во вспомога­тельной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. - М.: Педагогика, 1980.

Пузанов Б. П. Методические рекомендации по организации правового обучения и воспитания во вспомогательной школе. - М.: НИИ Дефек­тологии АПН СССР, 1984.

Разует. Е. И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы: Канд. дисс. - М., 1989.

Раку А. И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся. / Под ред. X. С. Замского. - Кишинев:

Штинца, 1982.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1986.

Саблина Л. С., Синев В. Н. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми осужденными в ВТК. - М.: ВНИЦ МВД СССР, 1989.

Скатхин М. Н. Дифференциация обучения / О школе будущего. -М.: Знание, 1974.

Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Смирнова А. Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье:

Пособие для родителей. - М.; Просвещение, 1967.

Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы: Пособие для учителей и воспитателей. Из опыта работы. - 3-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 1982.

Смирнова 3. Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. - М.: Просвещение, 1971.

Соловьев И. М. О забывании и его особенностях у умственно отсталых детей // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. - М., 1941.

Сорокин Н. А. Дидактика. - М.: Просвещение, 1974.

Стариченко Т. И. Формирование экономико-бытовых знаний и умений у старшеклассников вспомогательной школы: Автореф. канД-дисс. - М., 1988.

414

Сулейменова Р. А. Решение арифметических задач с учащимися младших классов вспомогательной школы. - Алма-Ата: Мектеп, 1989. Сухомлинский В. А Человек — высшая ценность // Мир человека. -

' Сухомлинский В. А. Сердца отдаю детям. - Киев: Радяньска школа.

1973.

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского

возраста. - М.: Медгиз, 1959, 1965.

Типологические особенности учащихся вспомогательной школы в тпуповом обучении: Сб. научн. трудов / Под ред С. Л. Мирского. -И.: Изд-во АПН СССР, 1983.

Тарасов В. Н. Подготовка учащихся вспомогательных школ к труду и трудовое устройство окончивших школу: Автореф. канд, дисс. - М., 1958.

Трудовое воспитание во вспомогательной школе / Под ред. М. И. Кузьмицкой. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Умственно отсталый ребенок / Под ред. А. Р. Лурия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. - М.:

Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. - М., 1979.

Учебно-воспитательная работа в специальной школе. - М.: Учпедгиз, 1959. - Вып. 1.

Феофанов М. П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

Цветком Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

Эк В. В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1990.

Эстетическое воспитание во вспомогательной школе / Под ред. Т. Н. Головиной. - М.: Просвещение, 1972.

Явкин В. М. Психологические расстройства у подростков-олигоф-ренов // Дефектология, 1980, № 4.

Якиманская И. С. О разработке метода диагностики развития пространственного мышления // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. - М.: Педагогика, 1975.

Якиманская И. С. Индивидуально-психологические различия в оперировании пространственными отношениями у школьников // Вопросы психологии, 1976, №3.

Якушев Я. А, Якушева Е. Я. Организация обучения сельскохо­зяйственному труду во вспомогательной школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

415

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел I.

Общие основы олигофренопедагогики ............... .5

Глава 1. Предмет и методы олигофренопедагогики. ............ 5

Глава 2. Клиника и этиология умственной отсталости. ........ 23

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников. ....................................... 43

Глава 4. Коррекционная направленность процесса обучения

во вспомогательной школе. ............................. 62

Глава 5. Педагогическая дифференциация учащихся вспомо­гательной школы. ................................... 79

Раздел II

Обучение во вспомогательной школе ............... 98

Глава 1. Дидактические принципы обучения во вспомога­тельной школе. .....................................98

Глава 2. Содержание образования во вспомогательной школе. . . 119 Глава 3. Методы обучения во вспомогательной школе. ....... 138

Глава 4. Урок во вспомогательной школе. ................ 166

Глава 5. Другие формы обучения. ...................... 182

Глава 6. Проверка и оценка знаний и умений учащихся. .... 197

Раздел III Трудовое обучение во вспомогательной школе ....... 209

Глава 1. Задачи и содержание трудового обучения. ......... 209

Глава 2. Дидактические основы трудового обучения. ......... 220

Глава 3. Методы и формы трудового обучения. ............ 245

Глава 4. Производительный труд и производственное обуче­ние во вспомогательной школе. ........................ 266

Раздел IV

Вопросы воспитательной работы во вспомогатель­ной школе ..................................... 278

Глава 1. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы. .............. 278

Глава 2. Воспитание умственно отсталых школьников в кол­лективе школы-интерната. ............................ 298

Глава 3. Социально-бытовая адаптация и ориентация умст­венно отсталых школьников в процессе учебно-воспитатель­ной работы. ...................................... 308

Глава 4. Трудовое воспитание учащихся вспомогательной

школы. .......................................... 320

Глава 5. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы. .......................................... 335

Глава 6. Эстетическое воспитание учащихся вспомогатель­ной школы. ....................................... 354

Глава 7. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи. .... 370

Раздел V

Управление учебно-воспитательным процессом во вспомогательной школе. ............................ 390

Рекомендуемая литература ............................ 40^

416

 

 

---

Дата добавления: 2018-02-18; просмотров: 168; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!