Теория конвергенции двух факторов в. Штерна

Чем отличаются житейские психологические знания от научных У каждого из нас, отмечает Ю.Б. Гиппенрейтер, есть определенный запас житейских психологических знаний. Свидетельством тому являются те обстоятельства, что каждый человек в какой - то мере может понять другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, учесть его индивидуальные особенности, помочь ему и т.п. Замечено, что люди очень рано, уже в детском возрасте, приобретают наивные (базовые) теории по крайней мере в трех областях знаний, которые называют центром отношений между человеком и миром: знания по физике, психологии и биологии. Эти теории опираются на каждодневный опыт и предваряют более поздние концептуальные приобретения. Термин "теория" используется в силу того, что, несмотря на наивность, эти знания сродни связанной и хорошо организованной системе объяснительных признаков. Житейский, эмпирический опыт людей рассматривают в качестве основы любой науки. Так, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни знания о движении и падении тел, о трении и инерции, о свете, звуке, теплоте. Математика исходит из представлений о числах, формах, количественных соотношениях, которые начинают формироваться уже в дошкольном возрасте. Говоря о житейской психологии, существование которой неоспоримо, многие авторы обращаются к понятиям "наивные теории", "теории житейского толка", "популярные", или дилетантские, теории, "народная психология". Имеются в виду взгляды людей, зачастую далеких от научного знания и не получивших специального образования в области педагогики, психологии и медицины. Случай из педагогической практики Вот взгляды одной из матерей о состоянии дел в современной школе и об отношении к традиционным формам ее работы. "Познавать мир - это неоспоримое желание ребенка с момента рождения. Познание окружающего мира для растущего человека - это такая же жизнеобеспечивающая необходимость, как желание есть, пить, спать. Наблюдая за развитием ребенка, мы, родители, отмечаем этапы его физического и физиологического роста. До школы родители внимательны и к интеллектуальному развитию ребенка, и к его эмоциональному восприятию мира. Но вот наступила пора поступать в образовательное учреждение. Несмотря на привычное состояние ответственности за своего ребенка, с момента поступления его в школу родитель вынужден переложить ответственность за его воспитание и образование по большей части на школу. Это уже годами сложившиеся и устоявшиеся взаимоотношения между школой и семьей. Кто из родителей может реально повлиять на изменение нагрузки, подходов к образованию, темпы и глубину образовательного процесса? Заменить учителя или повлиять на нравственную атмосферу класса мы не в состоянии". Мать четверых детей считает, что не следует отдавать ребенка в школу. Ее дети не ходили в школу. Сейчас им 14, 13, 10 и 6 лет. Их первые шаги в школьном мире и привели мать к таким действиям. Теперь она учит своих мальчиков и девочку сама. Для собственных детей и для детей, которые по разным причинам не "вписались" в школьную жизнь, она организовала Центр семейного образования. Кроме нее в качестве консультантов здесь работают люди, имеющие высшее образование. Мать считает, что хорошими консультантами при семейной форме образования могут быть люди, не имеющие педагогического образования, или люди с педагогическим образованием, но ни разу не работавшие в школе. По такому принципу и подбираются кадры. Чем же отличаются житейские психологические знания от знаний научных? Выделяют несколько таких отличий. Житейские психологические знания приурочены к конкретным ситуациям, к конкретным людям, конкретным задачам. Научная же психология стремится к обобщениям. Для этого она использует научные понятия. Отработка понятий - одна из важнейших ее функций. Что такое "понятие" вообще? Что такое "научное понятие"? Приведите примеры. Какова необходимость именно в научных понятиях? Нельзя ли человечеству в своей реальной жизни обойтись понятиями житейскими, основные значения которых закреплены в русском языке, например? Что вы думаете по данному поводу? Ю.Б. Гиппенрейтер по этому поводу пишет, что в научных понятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы. Так, можно долго описывать человека, перечисляя в житейских терминах его качества, черты характера, поступки, отношения с другими людьми. Научная психология ищет и находит такие обобщающие понятия, которые позволяют увидеть общие тенденции и закономерности развития личности и ее индивидуальные особенности. Научные понятия часто совпадают с житейскими понятиями по своей внешней форме, т.е. выражаются теми же словами. Внутреннее содержание, значения слов житейских и научных терминов, как правило, различны, хотя могут и совпадать по форме. Житейские термины обычно более расплывчаты, многозначны. Пример из педагогической практики Автобус - это слово. Транспорт - это уже обобщение. Таким обобщениям воспитатели учат детей в детском саду. А зачем они это делают? Что дает ребенку знание слова "транспорт"? Что изменится в его жизни? Где он сможет использовать это слово, это понятие? Что вы подумаете о человеке, который скажет: "Я приехал на автобусе"? И что вы подумаете о человеке, который скажет: "Я воспользовался транспортом"? Приведите пары житейских и научных понятий из практики воспитания и обучения ребенка. Например: "Мой ребенок ужасно неусидчив", - скажет мама о своем ребенке дошкольного возраста. "У ребенка дошкольного возраста процессы возбуждения превалируют над процессами торможения", - скажет психолог. Рассмотрим две цитаты, касающиеся этого вопроса. Первая: "Каждая серьезная философская концепция сопряжена со своим особым, только ей присущим языком. Отчетливо разными вырисовываются перед нами языки философий Канта, Гегеля, Ницше, Гуссерля, Витгенштейна, Хайдеггера. Серьезные философски ориентированные разделы науки - квантовая механика, теория относительности - это также построения, обладающие своими собственными языками. ...Разные религиозные системы оказываются порожденными разными языками. Разные языки обладают разной выразительной силой"1. И еще одна цитата: "Границы моего языка означают границы моего мира"1. Как вы понимаете эти высказывания? Приведите примеры. Житейские психологические знания носят интуитивный характер. Это связано со способом их получения: они приобретаются, как пишет Ю.Б. Гиппенрейтер, путем практических проб и прилаживаний. Научные же психологические знания рациональны и вполне осознанны. Что такое интуиция? Что отличает рациональное знание от знания интуитивного? Как вы их различаете? Приведите примеры. Следующее отличие знаний житейских и знаний научных состоит в способах передачи знаний, в самой возможности такой передачи. В сфере житейской психологии такая возможность весьма ограничена. В то же время в науке знания аккумулируются и достаточно эффективно передаются. Как происходит аккумуляция научного знания? Как передаются эти знания? Что вам об этом известно? Приведите примеры. Четвертое отличие касается методов получения знаний в области житейской и научной психологии. В житейской психологии такими методами являются, как правило, метод наблюдения и метод размышления. В научной психологии существует возможность добавить к этим методам еще эксперимент. Почему эксперимент невозможен в сфере житейского знания? Так ли это? Приходилось ли вам с своей жизни экспериментировать, и что из этого вышло? Расскажите. В чем состоит житейское и научное понимание слова "эксперимент"? Преимущество научного знания состоит в том, что оно располагает обширным, разнообразным и подчас уникальным фактическим материалом, недоступным во всем своем объеме ни одному носителю житейской психологии. Материал этот накапливается и осмысливается в разных отраслях психологической науки: возрастной, педагогической, патопсихологии и нейропсихологии, психологии труда и инженерной психологии, социальной психологии, зоопсихологии и др. Что такое "уникальность"? В чем заключается, на ваш взгляд, уникальность фактического материала, накопленного в научном знании? Обоснуйте свой ответ. Приведите примеры такой уникальности. Житейское знание конкретно, интуитивно, его передача другому человеку невозможна, оно ограничено в перечне методов исследования. Научное знание, напротив, рационально и осознанно, оно стремится к обобщениям. Научные знания аккумулируются и легко передаются. Разнообразие методов и накопленного материала - характеристики, присущие научному знанию. Как в деятельности профессионального психолога должны уживаться эти два вида опыта? - ставит вопрос Ю.Б. Гиппенрейтер. Научный психолог, подчеркивает она, должен быть одновременно и хорошим житейским психологом. А потому научная психология должна опираться на житейский психологический опыт, извлекать из него свои задачи и в нем же проверять успешность их решения. Так ли это? Приведите доказательства. И еще об отношении житейской и научной психологии. Ошибочно полагать, что знание теоретических основ психологии лишь углубят уже имеющиеся у человека представления, сформированные на базе его жизненного опыта. Это не так. Овладение даже элементами научных знаний по психологии не только количественно увеличивает возможности человека, но и способствует качественным изменениям стратегии его поведения. Лишь тесный сплав науки и практики обеспечивает сознательное и целенаправленное развитие личности. Представление о существовании двух рядов знаний (знания научного и знания житейского) чрезвычайно важно и необходимо. Во - первых, в ситуации обучения, как детей, так и взрослых, педагогу (учителю, воспитателю) следует принимать во внимание наличие определенных житейских знаний ученика: вступая в противоречие со знанием научным, оно может препятствовать эффективному обучению. Второй аспект проблемы касается особенностей детского развития в условиях семейного воспитания: взгляды отцов и матерей, представления родителей или других взрослых, принимающих участие в воспитании ребенка, являются одним из ключевых факторов, определяющих развитие ребенка первых лет жизни. Просвещение родителей - один из возможных методов, позволяющих оказать влияние на эффективность воспитания и обучения ребенка в семье. В каких еще сферах действительности, по вашему мнению, важно учитывать существование житейского и научного знания, их взаимовлияние? Житейские представления и эффективность обучения В работах данного направления внимание исследователей приковано к таким явлениям, как "способ видения мира", "когнитивная переработка информации", "эпистемиологическое препятствие", "ментальный опыт", "ментальная модель". В психологии достаточно активно обсуждается вопрос о том, что "организация и специализация знаний", которые предлагаются ребенку в процессе обучения, "вторгаются в выполняемую индивидом когнитивную переработку информации". В данном случае предлагается принимать во внимание трудности, которые могут возникнуть в процессе обучения, связанные с так называемым "эпистемиологическим препятствием" (ложные предконцепции ученика, затрудняющие или мешающие освоению научных концепций). С точки зрения психологии, с точки зрения дидактики важно выявить эти предконцепции. Задача обучения тому или иному предмету во всяком возрасте состоит в том, чтобы представить структуру данного предмета в терминах способа видения мира учеником, считает Дж. Брунер. Основную же трудность в таком случае исследователи видят в разработке и выборе методов, позволяющих определить базовые знания учеников в области науки Б. Троссей и П. Розенцвейг в качестве таких методов называют изучение ментальных моделей и ситуации решения задач. Наивные теории и представления о семье По словам Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, наивно-психологические теории играют огромную роль в формировании семейных представлений. Опираясь на них, члены семьи интерпретируют поведение друг друга. Приведите примеры таких представлений. Как вы обычно интерпретируете поведение других людей? Детей? Какие представления лежат в основе такой интерпретации? Исследования доказали, что представления такого плана являются достаточно сложными, системно организованными и относительно устойчивыми образованиями .Их сложность и системная организованность, по мысли Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, состоит в том, что составные элементы этих представлений взаимно обусловливают друг друга. Их устойчивость находит отражение в возможности применения одного и того же представления к широкому кругу ситуаций. Подумайте над своими примерами Пример из педагогической практики "Я ни за что не поверю что ребенка можно воспитать без наказаний. Каким то образом следует ему показать, чего нельзя делать. Ведь стать плохим - это достаточно сильная тенденция, которая сидит в каждом ребенке. И следует показать ему что развитие таких черт характера мы не допустим". Что бы вы ответили воспитателю? Что вы сами думаете о наказаниях? Можно ли воспитать ребенка без наказаний? И за что вы стали бы наказывать шестилетнего ребенка? Послушайте, что говорят родители, приводящие детей в группу детского сада. Что они и вы думаете по поводу философских положений: "человек по своей природе добр"; "человек по своей природе зол"? Как изменится отношение взрослых людей к детям, если они будут думать, что по своей природе человек, и в частности ребенок, добр? К каким средствам воспитания они будут прибегать? И нужно ли вообще тогда будет понятие "воспитание"? Представители бихевиоризма считают, и это они доказали в своих исследованиях, что наказания недопустимы. Наказание информирует наказуемого о том, чего нельзя делать, но не сообщает ему, что делать можно. Наказание не дает человеку возможности понять самому, какое поведение в данной ситуации является лучшим. Это основное препятствие эффективному обучению. Пример из педагогической практики "Посмотрите, как он держит смычок", - говорит учитель музыки маме пятилетнего малыша. И она демонстрирует, как ребенок неправильно держит смычок. "Действительно, не хорошо, - думает мама. - Но как мне научить ребенка держать смычок правильно? Я ведь не знаю". Настроение у мамы портится, и все чаще она думает о том, чтобы забрать своего малыша из музыкальной школы. Согласно положению бихевиоризма, наказываемые способы поведения не исчезают. Они почти всегда возвращаются. Просто теперь они могут быть замаскированы другими способами поведения. Ребенок продолжает заниматься в музыкальной школе, и в какой - то момент у него появляются новые проблемы. Он начинает нарушать ритм музыкального произведения. Что случилось? Ни учитель, ни мама не могут понять, в чем дело. Теперь взрослые забыли о неправильной постановке руки. А ребенок, собственно (на бессознательном уровне), этого и хотел. Это показала беседа психолога с ребенком по поводу его музыкальных занятий в процессе психологического консультирования. Родительские представления и детское развитие Для изучения семейных представлений Э.Г. Эйдемиллером, В.В. Юстицким были разработаны и апробированы в клинической практике специальные процедуры, основная идея которых - поставить исследуемого перед необходимостью применить имеющиеся у него знания, семейные представления для решения практически важных для него задач. Как бы вы стали изучать специфику представлений человека о той или иной стороне действительности? Какие методы изучения предложили бы? По мнению П. Хейманца, такими методами могут быть включенное наблюдение и контент - анализ высказываний родителей о ребенке. В зарубежной психологии в настоящее время оформилось направление "народная психология развития", предмет которого не детско - родительские отношения как таковые, не собственно стиль внутрисемейного общения. В поле его внимания находится специфическая роль мнений, верований, взглядов и представлений родителей о развитии ребенка: содержание этих взглядов, их динамика, а также процесс трансформации взглядов и представлений родителей в те или иные формы поведения ребенка. В работах данного направления используется категория "самоактуализирующиеся пророчества". Это некоторые утверждения родителей, которые, пройдя ряд шагов (этапов) в своем становлении, трансформируются в поведение и особенности психики ребенка. Такую схему в своих работах дает М. Снайдер. Шаг первый - "быстрые субъективные интерпретации". Зарождение утверждений, касающихся ребенка, начинается с процесса, когда родитель интерпретирует еще неясные характеристики, особенности, свойства ребенка. Именно так, по - видимому, в какой - то момент родители решают, что их ребенок талантлив или, напротив, отстает в своем развитии. Приведите примеры. Ваш опыт может представить их. Не так ли? Шаг второй - это "тест на проверку". Родители могут сомневаться в точности, истинности своей интерпретации, а поэтому, для того чтобы избежать ошибки, будут стремиться проверить свои предположения. К сожалению, даже тогда, когда родители искренне пытаются проверить свои ожидания, они скорее всего попытаются найти подтверждение своим взглядам. Считая, например, что ребенок застенчив, они ставят его в достаточно сложные социальные ситуации, в которых ребенок вновь и вновь демонстрирует застенчивость, вместо того чтобы предоставить ребенку лишнюю возможность опровергнуть первоначальную интерпретацию. Приведите примеры. Так ли это? Приходилось ли вам наблюдать нечто похожее? Не оказывались ли вы сами в плену таких обстоятельств? Шаг третий - "действие согласно интерпретации". Получая подтверждение своих первоначальных впечатлений, родители чувствуют необходимость вести себя согласно этим впечатлениям. Подумайте над примерами. Как развиваются события дальше? О чем говорит ваш опыт? По мнению же М. Снайдера, далее следует шаг четвертый - "реакция ребенка": действия взрослого требуют от ребенка реагировать соответствующим образом. Демонстрируя ту форму поведения, которую ищет родитель на втором этапе, ребенок обеспечивает некоторое подтверждение гипотезам взрослого, однако в данном случае реакции ребенка являются достаточно определенными. Дети подтверждают гипотезы взрослых, "передавая отобранную информацию о себе своим родителям". Приведите примеры. Шаг пятый - "интериоризация". Это последний этап в процессе самоактуализации родительских предположений и пророчеств. Ребенок переводит вновь образованное поведение во внутреннюю самоконцепцию (представление о себе) и затем переносит их в новые ситуации. Например, замечено, что, оценивая свои возможности, дети в большей степени ориентируются на взгляды родителей, чем на свои собственные достижения. Подводя итог, М. Снайдер отмечает, что самоактуализация родительских предсказаний будет иметь место в той мере: · а) в какой родители формулируют субъективное впечатление о неясном поведении ребенка; · б) насколько они проверяют свои впечатления; · в) насколько эти впечатления направляют процесс воспитания; · г) насколько поведение детей соответствует ожиданиям взрослых; · д) в какой дети интериоризируют впечатления родителей, которые они подтвердили. Подумайте о значении открытий М. Снайдера. Не кажется ли вам, что материал, касающийся этапов реализации родительских пророчеств, выходит за рамки чисто семейной тематики? Не оказывают ли такое же влияние на детское развитие взгляды и представления воспитателя, других взрослых, принимающих участие в воспитании и обучении ребенка? Каков механизм такого влияния? Приходилось и вам ощущать на себе влияние таких взглядов? Приведите примеры. Из дневника матери "Моя семилетняя дочь учится в первом классе. Некоторое время назад я увидела следующую сцену. Мы пришли в овощной магазин. Я подошла к одному из отделов. Заняла очередь. А моя дочь стояла у противоположной витрины. Вдруг я замечаю, как подходят к той же витрине две девочки, чуть постарше моей дочери, отталкивают ее, а она безропотно подчиняется их воле. Мне стало ужасно обидно. "Ну, что же это у меня за ребенок, не может постоять за себя", - с горечью подумала я. Вчера подвернулся случай проверить мое предположение. Днем Ирина сказала мне, что у нее закончились тетради. Магазин письменных принадлежностей находится в нашем же доме на первом этаже, и я предложила ей сходить самой в магазин. Она ушла, а я сижу и думаю: "Ну точно придет без тетрадей". Так и произошло. "Тетрадей в магазине нет", - говорит она мне. Я так рассердилась. Схватила ее за руку. Привела в магазин. "Смотри, дуреха ты эдакая, вот тетради". Что я могу сделать, чтобы воспитать в ребенке уверенность?" Заметили ли вы стадии самоактуализации родительских пророчеств, выделенных М. Снайдером? Какие именно стадии здесь имели место? Что бы вы посоветовали матери? Как преодолеть подобный заколдованный круг родительских впечатлений и реакций на поведение ребенка? Пример из педагогической практики Место действия - детский сад. Идет подготовка к празднику. Ребенку четырех лет поручили читать стихи. Он должен открыть праздник. Его мать работает в этом же детском саду. Она очень радуется тому, что сыну оказали такую честь, такое доверие. Начинается праздник. Малыш выходит в центр зала и, растерявшись, все забывает. Потом он слышит напряженный шепот воспитателя ему подсказывают строчки из стихотворения. И он начинает читать стихи. Заведующий и методист, другие воспитатели тоже заметили эту паузу. После праздника устроили достаточно серьезный разбор ситуации. "Почему такому ребенку, - возмущалась администрация детского сада, - доверили читать стихи?". Все это слышит мама. Она не знает, как ей быть. Она боится, что ребенок потеряет уверенность в своих силах. Говоря точнее считает, что ребенок уже потерял веру в свои силы. Каково ваше отношение к данной ситуации? Как бы повели себя на месте мамы, воспитателя, заведующего, методиста? Не кажется ли вам, что ребенок теряет веру в свои силы лишь после того, как веру в его силы потеряет его мать? Народная психология о закономерностях детского развития Под народной психологией принято понимать систему взглядов и представлений людей, непосредственно не связанных с академической наукой и не имеющих специального образования. По мнению Дж. Кагана, народная психология придерживается той точки зрения, что то или иное качество психики имеет свои корни в прошлом. Например, события раннего возраста оказывают серьезное влияние на эмоциональное состояние и поведение подростка Так, любовь матери к младенцу рассматривается как необходимое условие умственного здоровья ребенка в будущем. Подобные результаты были получены и в совместном исследовании Л.Ф. Обуховой и О.А. Шаграевой. Оно было посвящено выявлению взглядов неформальных объединений семей, пропагандирующих нетрадиционные подходы к рождению, воспитанию и обучению маленького ребенка. Результаты этого исследования представлены в приложении I. Наша справка Брунер Джером - виднейший американский психолог, в течение 30 лет профессор Гарвардского университета, директор Центра по исследованию познавательных процессов Профессор Оксфордского университета Витгенштейн Людвиг (1889 - 1951) - австрийский философ, профессор Кембриджского университета (1939 - 1947). Гиппенрейтер Юлия Борисовна - доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ. Хейманц Питер - голландский психолог, доктор психологии. Эйдемиллер Эдмонд Георгиевич - доктор медицинских наук, заведующий курсом детско - подростковой психотерапии Санкт - Петербургской медицинской академии последипломного образования. Известный специалист в области психодиагностики, семейной и групповой психотерапии. Юстицкий Виктор Викторович - специалист в области семейной психотерапии, автор книги "Семейная психотерапия" (в соавт.)

Словарь понятий

Абстракция - мысленное отвлечение, обособление от тех или иных сторон, свойств или связей предметов и явлений для выделения существенных их признаков; отвлеченное понятие, теоретическое обобщение опыта.

Бихевиоризм - направление в американской психологии XX века, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.

Закон - категория, отображающая существенные, необходимые и повторяющиеся связи между явлениями реального мира.

Закономерный - соответствующий, отвечающий законам.

Интуиция (от лат. intueri - пристально, внимательно смотреть) - непосредственное постижение истины без логического обоснования, основанное на предшествующем опыте; чутье, проницательность.

Конкретность - реально существующий, вполне точный и вещественно определенный, в отличие от абстрактного, отвлеченного.

Наблюдать - внимательно следить глазами за кем - чем-нибудь, а также вообще внимательно следить за кем - чем-нибудь не упуская из виду, из поля зрения.

Наука - сфера человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.

Обобщение (от лат. generalisatio) - мысленный переход: от отдельных фактов, событий к отождествлению их в мыслях (индуктивное обобщение); от одного понятия, суждения и т.д. к другому более общему понятию и т.д.

Осознать - полностью довести до своего сознания, понять.

Понятие - логически оформленная общая мысль о классе предметов, явлений.

Психология - наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности.

Размышлять - углубляться мыслью во что-нибудь, раздумывать.

Рациональный - относящийся к разуму; разумно обоснованный, целесообразный.

Экология - наука об отношениях растительных и животных организмов друг к другу и к окружающей их среде.

Экология социальная - отрасль науки, исследующая отношение между человеческими сообществами и окружающей географическо - пространственной, социальной и культурной средой, прямое и побочное влияние производственной деятельности на состав и свойства окружающей среды, экологическое воздействие антропогенных, особенно урбанизированных, ландшафтов, других экологических факторов на физическое и психическое здоровье человека и на генофонд человеческой популяции и т.п.

Экологичный - здесь: способствующий здоровому развитию ребенка.

Эксперимент (от лат. experimentum - проба) - один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.

Формы проведения практических занятий по теме "Житейская и научная психология о закономерностях детского развития"

Цель: осознание студентами собственного житейского опыта и его сопоставление с научным знанием.

Вариант 1. Семинар "Зачем нужны человеку дети или как мы заботимся о них"

Как готовиться к практическому занятию

Подумайте, как бы вы ответили на основной вопрос занятия? Понаблюдайте за возможными ситуациями взаимодействия взрослых людей с детьми, которые могут оказаться рядом с вами (в семье, в транспорте, в дошкольном детском учреждении, магазине, на выставке, в музее, кино). Такие примеры можно найти и в художественной литературе (см. приложение I). Постарайтесь, чтобы этих ситуаций было как можно больше. В условиях детского сада можно понаблюдать за ситуациями общения родителей и детей в утренние и вечерние часы, когда родители приводят и забирают детей из детского сада. О чем говорят матери и отцы с детьми в такие минуты? Отвечают ли на вопросы детей? Как реагируют на то, что ребенок пытается им рассказать?

Запомните, а еще лучше запишите то, что вы увидели и услышали.

Например:

Встреча 1. "Я стою у подъезда. Накрапывает дождь. Мимо проходит мама с малышом лет двух. Они идут чинно. Не спеша. Видимо, прогуливаются. В какое - то мгновение малыш оступается и оказывается лежащим в небольшой луже. Мама резко хватает ребенка за руку. Ставит его на ноги и начинает отчитывать. Малыш плачет".

Встреча 2. "Я в электричке. Рядом сидит семья. Жена, муж, двое детей. Одному из них на вид года четыре, другому лет десять. Мама рассказывает им сказку о трех поросятах. Вот она поет последнюю песенку и замолкает.

· - Еще расскажи, - просит младший.

· - Какую?

· - Эту же.

И мама вновь, в который уже раз за время пути, начинает свой рассказ".

Встреча 3. В автобус вошла мама с ребенком лет четырех. Она села на одно из первых мест и усадила малыша к себе на руки. Какое - то время мальчик сидел спокойно и смотрел в окно. Но это длилось недолго. Он стал вертеться, пытаться слезть с маминых рук. "Сиди смирно", - сказала мама. Ребенок на какое - то время замирал, но потом вновь начинал ерзать. "Ты слышишь меня или нет?" - уже более строго сказала мать и, резко дернув малыша, повернула его лицом к окну, а сама вновь задумалась о чем - то своем...

Проведите небольшое исследование, ответив на вопрос: какие ситуации в ваших наблюдениях встречались чаще: те, в которых ребенок имел возможность испытывать положительные эмоции или отрицательные? Всегда ли встречал понимание со стороны взрослых? Как бы вы объяснили поведение отцов, матерей, воспитателей, других взрослых в тех ситуациях, которые вы наблюдали (о которых прочли)? Как бы вы сформулировали свое отношение к тому, что увидели и услышали? Как вы думаете, насколько экологично такое поведение взрослых для ребенка? Какими позитивными намерениями руководствовались взрослые, выстраивая данную линию поведения с малышом? Происходило ли подобное с вами? Как вы вели себя? Какие варианты поведения матерям (отцам, воспитателям, любому взрослому человеку) вы могли бы предложить? Была ли у вас в жизни возможность вести себя подобным образом? Что из этого вышло? Меняет ли образование взгляды взрослого человека на воспитание ребенка? И если "да", то как именно? Какими принципами руководствуетесь вы, строя свои отношения с другими людьми? С детьми? Подводя итог проделанной работе, попытайтесь сформулировать принципы, которыми, с вашей точки зрения, обычно руководствуются взрослые при воспитании детей.

Отметьте те трудности, которые вы испытали при подготовке к семинарскому занятию. Как вы думаете, почему эти трудности возникли? Что необходимо было вам для того, чтобы их преодолеть? Что положительного для себя вы приобрели в процессе подготовки к практическому занятию? Подготовьтесь рассказать о своих наблюдениях, размышлениях и выводах на практическом занятии.

Ход занятия

Занятие можно начать с обсуждения того положительного, что приобрели учащиеся в процессе подготовки к практическому занятию. Это даже не обсуждение, а простое информирование друг друга о своих собственных приобретениях.

Далее каждый слушатель рассказывает о проведенных наблюдениях и собственных размышлениях. К какому выводу вы пришли, прослушав выступления ваших коллег?

Примечание. Выводы могут быть самые разные, могут касаться вашей профессиональной деятельности или выходить за ее рамки. Расскажите о них вашим коллегам.

Подумайте, где можно использовать полученные знания. Что положительного для себя вы приобрели в ходе проведения практического занятия?

Вариант 2. Научная конференция "Что я знаю о законах детского развития"

Как подготовиться к практическому занятию

Подумайте над тем, какие законы детского развития вы уже сейчас смогли бы сформулировать. На чем они основаны? Сформулируйте их и запишите в тетради. Подготовьтесь рассказать о них своим коллегам на семинарском занятии. Проиллюстрируйте материал примерами.

Ход занятия

Аудитория слушателей разбивается в случайном порядке на подгруппы. В течение получаса каждая из подгрупп, опираясь на мнение своих участников, формулирует законы детского развития, которые ей знакомы из личного опыта, и представляет их вниманию слушателей. В выступлении можно привести примеры, иллюстрирующие ваши положения и доказывающие правильность вашего подхода.

По итогам обсуждения можно систематизировать прозвучавшие наиболее общие законы детского развития. Как их в данный момент представляют слушатели, не имея специальной подготовки? Можно эти положения зафиксировать, чтобы вернуться к ним по окончании курса детской психологии, проведя сравнительный анализ.

Где можно использовать полученные знания? Что положительного для себя вы приобрели в ходе проведения практического занятия?

Вариант 3. Психологическая консультация "Формулируем социальный заказ для возрастной психологии"

Как, подготовиться к практическому занятию

Проанализируйте свою профессиональную деятельность или те ситуации, в которых вы оказывались в повседневном общении с другими людьми. Перечислите вопросы, которые ставила перед вами жизнь, вопросы, на которые вы пока не нашли ответа. Запишите их в тетрадь.

Ход занятия

Поочередно заслушиваются выступления и фиксируются вопросы, ответы на которые будут даны в процессе изучения возрастной психологии. Перечень вопросов можно систематизировать.

Вариант 4. Творческая лаборатория "Научная психология о закономерностях детского развития"

Как подготовиться к практическому занятию

Специальной подготовки эта форма проведения семинарского занятия не требует.

Ход занятия

Студентам раздаем программу курса по детской психологии, которую им предстоит изучать. Аудитория разбивается на подгруппы в случайном порядке. Каждая подгруппа в программе находит положение,

которое она уже сейчас без специальной психологической подготовки могла бы раскрыть. В течение 20 - 30 минут готовится такое выступление. После того как выступление будет подготовлено, проанализируйте его содержание.

Как бы вы оценили степень научности вашего доклада? Житейским или научным языком вы пользовались при его составлении? На каком языке вам хотелось бы излагать свои мысли? Какие элементы придают выступлению (докладу) научность? Беря в руки ту или иную книгу или журнал, как вы понимаете, в каком стиле она написана, в научном или популярном?

3.етская психология — наука о факторах, закономерностях и условиях психического развития ребенка.Возрастную динамику развития личности человека, его психических процессов и особенностей от рождения до старости изучает особая психологическая наука — возрастная психология. Детская психология изучает основные закономерности психического развития ребенка.

Предмет детской (возрастной) психологии

По Марцинковской – возрастная (детская) психология изучает закономерности формирования психики ребёнка, исследуя механизмы и движущие силы этого процесса, анализируя различные подходы к понимению природы, функций, генезиса психики, различные стороны становления психики – её изменения в процессе деятельности, при общении, познании.

Также, составляющими предмета детской психологии являются:

- факторы, закономерности и условия психического развития ребёнка;

- периоды развития, их смена и переходы от одного возраста к другому;

- развитие психики в связи с развитием деятельности ребёнка, его общением с другими людьми, познании им окружающего мира и формирование его личности (В.С.Мухина).

Важными задачами детской психологии являются:

- раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе;

- установление возрастных периодов этого развития;

- выяснение причин перехода от одного периода к другому.

- научное обоснование норм проявления различных психических функций во всех возрастах;

- определение эталонов зрелости индивида, личности;

- выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в различные периоды жизни;

- прогнозирование развития, в том числе роль ранних периодов, изучение психических ресурсов.

Важнейшая задача детской психологии – выяснение условий психического развития.

Детская психология опирается на общую психологию. Сопоставление тех или иных психических явлений в их полной, развернутой взрослой» форме с начальными ранними стадиями дает возможность понять перспективы и содержание их становления и развития в детском возрасте. В свою очередь, данные детской психологии имеют исключительно важное значение для общей психологии, поскольку они позволяют раскрыть законы развития психических процессов и свойств личности и, таким образом, более глубоко понять их динамику, структуру и содержание. Детская психология тесно связана с педагогикой вообще и с дошкольной педагогикой в частности. К. Д. Ушинскии, подчеркивая значение психологических знаний для педагогической теории и практики, писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Детская психология тесно связана с анатомией, физиологией и гигиеной, поскольку развитие психики ребенка неразрывно с созреванием коры больших полушарий головного мозга, развитием его нервной системы и органов чувств

4…

5.Детская психология опирается на общую психологию, поскольку в процессе пси­хического развития ребенка возникают те основные психические явления, кото­рые достигают расцвета у взрослого человека и изучаются общей психологией.

На протяжении XX в. детская психология развивалась достаточно бурно и интенсивно. Однако, выделившись в от­дельную область знаний, она имеет прочные связи с другими науками. Рассмотрим место детской психологии в системе дру­гих наук.

Изучение психического развития ребенка возможно толь­ко при определенных общих представлениях о том, что такое человек и в чем состоят его сущностные характеристики. Та­кие представления дает философия. Философия – это наука о ниаболее общих законах развития природы, общества и человека. Законы философии являются законами возрастной психологии. Они несут на себе методологическую нагрузку. Можно напомнить, что пси­хология первоначально возникла в рамках философии и дол­гое время существовала как ее составная часть. В дальнейшем она выделилась в самостоятельную область знания и сама раз­делилась на множество отдельных дисциплин. Но все же каж­дый ученый, пытаюшийся изучать человека, хочет он того или нет, обязательно опирается на определенную философскую базу, на определенное понимание сущности человека. Поэто­му философия, или философская антропология, является фун­даментом психологии вообще и детской психологии в частно­сти. С другой стороны, вопросы, связанные с происхождением сознания, деятельности, личности человека, которые являют­ся центральными для философов, конкретно и детально раз­рабатываются в детской психологии. Многие известные фило­софы (В. В. Ильенков, Ф. Т. Михайлов и др.) постоянно обращались к материалам детской психологии и во многом строили на них свои философские концепции. Поэтому мож­но сказать, что детская психология, с одной стороны, опира­ется на философию, а с другой - дает ей необходимый эмпи­рический материал.

Психология современного человека, в том числе и ребенка, ко­ренным образом отличается от психологии человека средних ве­ков или эпохи Возрождения. Однако историко-культурным раз­витием человечества, филогенезом, занимаются другие науки — история, культурология,антропология. Предметом детской пси­хологии является индивидуальное развитие человека, или онтоге­нез, который всегда происходит в определенной историко-куль­турной ситуации, на определенном этапе филогенеза. Детскому психологу необходимо учитывать историко-культурный фон, на котором происходит детское развитие. Вместе с тем онтогенетичес­кое развитие имеет свои глубоко специфические закономерности.

Качественные изменения в психической жизни, т. е. раз­витие, происходит не только в детстве, но и на протяжении всего онтогенеза. И в жизни взрослого человека возможны качественные переломы в его взглядах на мир, появление но­вых потребностей и новых форм деятельности. Все эти из­менения имеют свои психологические механизмы и законо­мерности. Они составляют предмет особой научной дисциплины - психологии развития, или генетической психо­логии.Конечно, детская и генетическая психологии имеют много общего, поскольку наиболее интенсивно и эффектив­но психическое развитие человека происходит в детском возрасте. Генетическая психология в основном строится на фактах и закономерностях, полученных в детской психоло­гии. В свою очередь, детская психология использует законо­мерности психического развития человека, открытые в пси­хологии развития. Но детская психология ограничивается ранним возрастом (от 0 до 7 лет) и стремится максимально полно описать качественные изменения, происходящие с ре­бенком на протяжении детства.

етская психология опирается на понятия и методологию общей психологии.Выделение таких аспектов психической жиз­ни ребенка, как деятельность, психические процессы, личность и др., стало возможным благодаря тому, что эти аспекты были выделены и описаны в общей психологии. Вместе с тем общая психология, имеющая дело со взрослым человеком, не может обойтись без фактов детской психологии. Особенности психи­ческой жизни взрослого нельзя понять без анализа их проис­хождения. Психика взрослого человека очень сложна, в ней од­новременно существует в свернутом, сжатом виде множество процессов и тенденций, изучить и проанализировать которые невозможно без обращения к их генезису. Детская психология в этом отношении обладает неоспоримым преимуществом: здесь все только начинается, и все процессы зарождения но­вых форм деятельности, сознания, мышления можно просле­дить в открытом, развернутом виде. Поэтому детскую психо­логию можно рассматривать как своеобразный генетический метод общей психологии, который позволяет проследить ста­новление сложнейших форм психической жизни взрослого человека.

Вместе с тем детская психология является самостоятель­ной фундаментальной наукой, дающей научную основу для та­ких прикладных наук, как педагогическая психология и педаго­гика. Предметом педагогической психологии являются разработка и обоснование методов обучения и воспитания де­тей в различных возрастах. Очевидно, что разработка методов обучения и воспитания дошкольников невозможна без знания особенностей психики ребенка на ранних этапах онтогенеза, которые дает детская психология. Только понимание возмож­ностей (и границ этих возможностей) ребенка на разных эта­пах детства позволяет педагогическому психологу разработать адекватные и эффективные для каждого возраста методы обу­чения и воспитания детей. Вместе с тем педагогическая пси­хология дает неоценимый материал для детской психологии, поскольку позволяет выяснить влияние различных стратегий воспитания и обучения детей на особенности их психического развития. Фундаментальная проблема связи психического раз­вития ребенка с его обучением и воспитанием лежит в плоско­сти как детской, так и педагогической психологии. Поэтому детская и педагогическая психологии являются неразрывно связанными дисциплинами. Педагогическую психологию дош­кольника можно рассматривать как особую область детской психологии, связанную с разработкой прикладных вопросов, касающихся обучения и воспитания детей.

Знание основ детской психологии необходимо для практи­ческой работы с детьми. Важнейшим условием успешной рабо­ты воспитателей и педагогов в яслях, детском саду, различных учебно-воспитательных центрах является знание закономерно­стей психического развития ребенка, понимание интересов каж­дого ребенка, особенностей его мышления и эмоциональной жизни. Знание детской психологии помогает воспитателю уста­навливать контакт с детьми, своевременно выявлять и преодо­левать отклонения в их психическом развитии, выбирать адек­ватные для них формы общения и обучения. Знание общепсихологических закономерностей при изучении детской психологии помогает определить, что именно и в каком направлении развивается впсихике ребенка. В свою очередь, данные детской психологии имеют исключительно важноезначение для общей психологии, поскольку они позволяют раскрыть законы разных психических процессов и свойств личности и, таким образом, более глубоко понять их динамику, структуру и содержание. Именно глубокая связь общей психологии с детской дает возможность осуществить принцип генетического подхода, принятый и отечественной психологии.

Детская психология тесно связана с педагогикой вообще и с дошкольной педагогикойвчастности. К. Д. Ушинский, подчеркивая значение психологических наукдля педагогической теории и практики, писал: «Если педагогика хочетвоспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тожевсех отношениях». Обращаясь к педагогам и воспитателям, он призывал:

«Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять,и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

Современные отечественные ученые считают, что психология имеет для педагогики такое же значение, как анатомия и физиология для медицины. «Говорить о научных основах педагогики, — писала Л. И. Божович, — это значит, прежде говорить о вскрытых и понятых законах активного формирования психики ребенка".

Глубокая связь с педагогической наукой важна и для дальнейшего развития детская психологии, поскольку именно из живой педагогической практики она, с одной стороны, черпает новые идеи и проблемы, а с другой — в ходе этой практической деятельности проверяет истинность своих теоретических выводов. Детская психология тесно связана с анатомией, физиологией и гигиеной, поскольку развитие психики ребенка неразрывно с созреванием коры больших по­головного мозга, развитием его нервной системы и органов чувств.

На стыке медицины и психологии возникла совершенно особая отрасль научного знания – психосоматика. Психосоматика – направление медицинской психологии, занимающееся изучением влияния психологических факторов на возникновение ряда соматических заболеваний. Этот термин означает, что изменения, которые происходят во внутренних органах и системах организма (сердечно-сосудистая, желудочно-кишечной, дыхательной), врачи связывают с более или менее длительным эмоциональным напряжением (в виде страха, тоски, ненависти, обиды, отчаяния), возникающим в ответ на жизненные трудности и конфликты – как межличностные, так и внутренние.

В исследованиях В.С. Ротенберга, В.В. Аршавского было показано, что основным компонентом поведения, определяющего устойчивость организма к разнообразным вредным воздействиям, является такой психологический феномен, как поисковая деятельность. Под поисковой деятельностью понимается деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности.

Как оказалось, уже самые ранние этапы развития ребенка имеют непосредственное отношение к формированию поисковой активности. Для формирования такого ценного образования, имеющего огромное значение в жизни и деятельности человека, необходимо выполнение взрослыми, ухаживающими за детьми целого ряда условий: с первых дней жизни ребенок должен ощущать себя находящимся под постоянной защитой ближайшего окружения, особенно матери. Он должен приобрести уверенность, что плач – единственно доступный ему способ реагирования на неприятные ощущения (голод, боль, дискомфорт, страх) – являются достаточно эффективным и помогает ему контролировать ситуацию. Он должен приобрести уверенность в том, что может привлечь к себе внимание криком и может положиться на хорошее отношение матери, ее постоянную защиту. Только с ее помощью он постепенно может развить в себе способность к активному взаимодействию с миром и поисковому поведению, только она способна бережно провести его через этап покровительства и поддержки к этапу самостоятельности и независимости.

Антиподом поисковой деятельности является отказ от поиска. В основе возникновения ряда заболеваний сердца (стенокардия, инфаркт), опухолевых заболеваний, особенностей их протекания лежит чувство беспомощности и безнадежности, ситуация отказа от поисковой деятельности. Состояние отказа от поиска не только вредно для здоровья – оно резко отрицательно сказывается на результатах любой деятельности.

Роль психологических факторов признается многими исследователями и в развитии бронхиальной астмы. Как показывает клинический опыт Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого, родительские семьи больных бронхиальных астмой характеризовались сдержанностью в проявлениях эмоций у ее членов; родители стремились контролировать и подавлять инициативу своих детей, блокировать эмоциональные проявления. Сюда же относится подавление матерью эмоциональных проявлений у ребенка в раннем детстве.

Широко признана роль семьи в происхождении неврозов. Так, показано, заболеваемость человека неврозом в немалой степени зависит от условий, в которых он воспитывался: стиля, типа воспитания. При этом воздействие родительской семьи простирается весьма далеко, проявляясь и в то время, когда человек сформировал собственную семью.

Причины психосоматических заболеваний коренятся в неправильном взаимодействии взрослых (родителей, учителей, воспитателей) и детей. Последствия такого взаимодействия могут стать для ребенка необратимыми.

В последнее время в нашей стране все более широкое распро­странение получает профессия практического детского психолога. В задачу этого специалиста входят диагностика и коррекция пси­хического развития детей, а также работа с «трудными» детьми и их родителями. Необходимой основой для этой профессии позволяет практическому психологу выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка, их соответствие возрастной нор­ме, диагностировать отклонения в психическом развитии от­дельных детей и выбирать адекватные и эффективные методы коррекции.

Таблица. Связь психологии с другими науками
Психология и …	Связь психологии и других наук
философия	– совпадают научные проблемы и понятия: смысл и цель жизни, мировоззрение, политические взгляды, моральные ценности, сущность и происхождение человеческого сознания, природа человеческого мышления, влияние личности на общество и общества на личность и др. – материалистическая философия позволяет разрабатывать проблему деятельности и происхождения высших психических функций. – идеалистическая философия дает возможность изучать ответственность, смысл жизни, совесть, духовность.
социология	– совпадают научные проблемы: проблемы, связанные с личностью и обществом, взаимоотношения между людьми, психология экономики и политики государства, социализация личности, формирование и преобразование социальных установок и др. Социология и психология находятся в тесной взаимосвязи как на уровне теоретических исследований, так и на уровне использования определенных методов. –Социология заимствут из социальной психологии методы изучения личности и человеческих взаимоотношений. – Психология использует традиционные социологические приемы сбора информации: опрос и анкетирование.
педагогика	– В процессе воспитания и обучения детей учитываются психологические особенности личности.
история	– Л.С. Выгодский разработал теорию культурно-исторического развития высших психических функций человека, суть которой в том, что главные исторические достижения человечества (язык, орудия труда, знаковые системы и пр.), стали мощным фактором, значительно продвинувшим вперед фило– и онтогенетическое развитие людей. – Психология использует исторический метод, суть которого в том, что для понимания природы какого-либо психического явления необходимо проследить его фило– и онтогенетическое развитие от элементарных форм к более сложным. Для того чтобы осознать, что представляют собой высшие формы психики человека, необходимо проследить их развитие у детей. – Психологи и историки полагают, что современный человек с его психологическими качествами и личностными свойствами является продуктом истории развития человечества.
технические науки	– Человек является непосредственным участником всех технологических и производственных процессов. – Человек – неотъемлемая часть технического прогресса. – Создают образцы техники, которые учитывают психические и физиологические возможности человека.
медицинские и биологическими науки	– Эта связь обусловлена двойственной природой человека – как социального, так и биологического существа. Большинство психических явлений и, прежде всего, психических процессов, имеет физиологическую обусловленность, поэтому знания в области физиологии и биологии помогают лучше понять те или иные психические явления. – Существует психосоматическоеи соматического взаимовлияние, суть которого состоит в том, что психическое состояние человека отражается на его физиологическом состоянии, а различные заболевания, как правило, сказываются на психическом состоянии больного. С учетом этого, в современной медицине активное развитие получили методы психотерапевтического воздействия.

5…детской психологии

Метод (от греческого «путь к чему-либо») — это общий под­ход, способ исследования. Метод определяется предметом изу­чения и общими представлениями о нем. Например, если уче­ный исследует психическое развитие ребенка и при этом исходит из представления о том, что это развитие определяется природ­ными, биологическими факторами, его главным методом будет максимально возможное устранение всех влияющих извне со­циальных воздействий на предмет изучения. Если же он, на­против, полагает, что это развитие определяется влияниями со­циальной среды, он будет специально организовывать эти внешние воздействия и анализировать характер их влияния на особенности психики ребенка. Таким образом, разные взгляды на предмет порождают разные стратегии исследования, или раз­ные методы.

Нужно различать методы и методики исследования. В отли­чие от метода, методика — это частный, тактический способ по­лучения фактов, который зависит от конкретных условий рабо­ты ученого, особенностей его объекта (например, от возраста детей), изобретательности самого исследователя и пр. Исследо­вательских методик в детской психологии великое множество. Методов всего два — наблюдение и эксперимент. Правда, каж­дый из них имеет несколько вариантов.

18

Метод наблюдения

Первоначально детская психология была чисто описатель­ной наукой. Ее задача состояла в феноменологическом описа­нии процессов психического развития ребенка и их симптомов, а основная стратегия заключалась соответственно в наблюде­нии за процессами развития. Эти наблюдения обычно имели вид дневниковых записей. Одним из первых исследователей, осу­ществивших наблюдение за развитием ребенка, был Ч. Дарвин. В 1881 г. именно он первым описал появление улыбки ребенка на 45—46-й день жизни, привязанности ко взрослому в конце 5-го месяца жизни и много других важных фактов.

Как уже отмечалось, первой книгой по детской психологии стал труд немецкого физиолога В. Прейера «Душа ребенка» (1882). В исследовании Прейера ребенок впервые был подверг­нут систематическому наблюдению с момента рождения до кон­ца 3-го года жизни, ежедневно, в одни и те же временные ин­тервалы. Дневники развития своих детей вели многие крупные психологи. Так, известный немецкий детский психолог В. Штерн (1871—1938) использовал дневниковые записи, которые он вел вместе со своей женой, для обоснования своих гипотез. Круп­ный швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896—1980), выделяя эта­пы умственного развития ребенка, часто ссылался на наблюде­ния за собственными внуками. Известный советский детский психолог Д. Б. Эльконин (1904—1984) использовал наблюдения за своим внуком для описания процесса формирования пред­метных действий ребенка.

Существовали целые научные учреждения, где метод наблю­дения за детьми был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал в 1920 г. клинику нормального развития детей, в ко­торой жили преимущественно подкидыши и сироты. За разви­тием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, бла­годаря чему мы получили немало классических работ по детской психологии. В них впервые были выявлены и описаны комп­лекс оживления у младенцев, интересные особенности разви­тия ходьбы, предметных манипуляций детей и пр.

Метод наблюдения может дать очень важные результаты. Но все зависит от того, что и как наблюдать. В связи с этим выде­ляют несколько вариантов наблюдения.

Во-первых, оно может быть сплошным и выборочным. Сплош­ные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка. Его задача — описать общую картину пове­дения. Конечно, фиксировать все движения и слова ребенка не­возможно. Фиксируется только то, что представляется наблю­дателю наиболее важным и значимым, в особенности то новое, что можно увидеть в ребенке в момент наблюдения. Но что именно окажется новым и главным, исследователь заранее не знает (или не формулирует).

В отличие от этого, выборочные наблюдения фиксируют ка­кую-либо одну сторону поведения, определяемую заранее. На­пример, выражение эмоций у ребенка, его действия с игрушка­ми, особенности слов ребенка и пр. При этом фиксируется поведение ребенка в каких-либо специальных естественных си­туациях или в определенные отрезки времени (во время игры, общения со взрослыми и пр.).

Во-вторых, наблюдение может быть скрытым и включенным. При скрытом наблюдении фигура наблюдателя должна быть невидимой для ребенка или не должна привлекать к себе его внимания. Для этого используют специальный прибор — зер­кало, обладающее односторонней проницаемостью (или гизелово зеркало, в честь его изобретателя Гизела). Его помещают между комнатой, в которой находится ребенок, и комнатой, где сидит исследователь. В первой комнате на стене висит обыч­ное зеркало, а во второй проделано окно, через которое можно наблюдать за ребенком. В настоящее время для скрытого наблюдения используют телевизионные установки и кинокамеры. Его может осуществлять также привычный и незаметный для ребен­ка взрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденности и естественности поведения ребенка.

Включенное наблюдение отличается тем, что наблюдающий взрослый не только является видимым, заметным для ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях (играет, кормит, читает книжки и пр.) Он включен в деятельность ребенка. В то же время он не просто играет или кормит, но и осуществляет наблюдение за малышом (отмечает для себя его реакции, иници­ативные и ответные действия, эмоции, высказывания и пр.), по­том описывает свои наблюдения. Задача эта довольно сложная. Здесь нужно не только замечать и запоминать все проявления ребенка, но и уметь наблюдать за самим собой, учитывать свои собственные действия, вызывающие те или иные проявления наблюдаемого малыша. Таким включенным наблюдением не­редко пользуются воспитатели, педагоги, родители и другие взрослые, находящиеся в постоянном контакте с детьми.

В-третьих, наблюдение может быть одноразовым (срезовым) и длительным (пролонгированным, илилонгитюдиональным). Од­норазовое наблюдение проводится один раз, единовременно. С помощью этого метода исследователь обычно сравнивает по­ведение разных детей (мальчиков и девочек, детей разного возра­ста, детей — представителей разных культур и пр.) в одних и тех же ситуациях и делает выводы об особенностях их психики.

Пролонгированное (лонгитюдиональное, или лонгитюдное) наблюдение продолжается долгое время (несколько лет) и осу­ществляется за одними и теми же детьми. При этом методе ис­следователь сравнивает не разные группы детей, а разные эта­пы в развитии одного ребенка (или нескольких детей). Пролонгированное наблюдение дает возможность проследить появление новых способностей, интересов ребенка, описать раз­личные стадии его развития. Упомянутые выше дневниковые записи родителей и психологов являются типичными случаями пролонгированных наблюдений.

Однако во всех случаях исследователь может прослеживать только внешние, наблюдаемые стороны поведения ребенка: его высказывания, выразительные движения, его действия с игруш­ками и пр. Но психолога интересуют не сами по себе внешние проявления, а внутренние, психические процессы, которые скрываются за ними, недоступные непосредственному наблю­дению. Чтобы понять эти процессы и уметь интерпретировать наблюдаемое поведение ребенка, психологу необходимо иметь предварительное представление о том, что он может и хочет уви­деть, он должен оперировать понятиями, уметь пользоваться языком, с помощью которого будет описывать поведение ре­бенка. Успешность наблюдения зависит от того, насколько чет­ко сформулирована для исследователя цель наблюдения и на­сколько ясно он представляет себе, что он будет наблюдать. Если этого нет — его впечатления будут расплывчатыми и неопреде­ленными, главное смешается с второстепенным, и получить ка­кой-либо фактический материал окажется невозможным.

Метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет развернуть перед нами конкретную жизнь ребенка, дает много живых, интересных фактов, но позволяет исследо­вать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для первичной ориентировки в проблеме и получения предва­рительных фактов. Но этот метод имеет и ряд недостатков, глав­ный из которых — его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокой психологической образованности исследователя иог­ромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получе­ния новых фактов. Исследователь вынужден ждать, пока инте­ресующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Многие исследователи замечали, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что еще ему не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому более эффективным оказывается другой, более активный и це­ленаправленный метод — эксперимент.

Метод эксперимента

Психологический эксперимент позволяет психологу целенап­равленно вызывать интересующие его явления психики. В экс­перименте психолог специально создает и видоизменяет усло­вия, в которых находится ребенок. Поведение ребенка в разных экспериментальных условиях (его качественный и количествен­ный анализ) позволяет делать некоторые выводы о его психоло­гических характеристиках. Например, чтобы выяснить, какую форму общения со взрослым предпочитают дошкольники, экс­периментатор организует различные ситуации общения с ребен­ком. В одной из них взрослый играет с ним в игрушки, в другой -читает книжки или беседует о чем-то познавательном, в третьей — разговаривает на личностные темы: о его отношениях с друзья­ми, разных человеческих качествах и пр. Затем экспериментатор сравнивает характер поведения ребенка в этих ситуациях и выяс­няет, какая из них является для дошкольника предпочтительной. Этот эксперимент позволяет констатировать главную форму об­щения ребенка. Подобные эксперименты называют констати­рующими, поскольку они позволяют зафиксировать (или конста­тировать) какие-либо особенности развития ребенка.

Метод эксперимента оказался эффективным, экономным и нашел широкое применение в психологии вообще и в детс­кой в частности. Специфика эксперимента в детской психоло­гии заключается в том, что экспериментальные условия долж­ны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Нео­бычные лабораторные условия (например, использование новой аппаратуры, присутствие чужих взрослых и пр.) могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности. Поэтому эксперимент в детской психологии должен быть приближен к естественным условиям жизнедеятельности ребенка. Он так и называется — естественный эксперимент, в отличие от лабораторного, кото­рый может проходить в любых ситуациях с применением самой сложной аппаратуры. Эксперименты с детьми лучше проводить в форме интересной игры или привычных для ребенка занятий — рисование, конструирование, отгадывание загадок и пр. Дети не должны подозревать, что игры, которые им предлагают, спе­циально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента являются тесты. Тест — это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в бал­лах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Предварительно для каждой воз­растной группы определяются возрастные нормы выполнения каждого задания (т. е. какой балл соответствует трех-, четырех-или шестилетнему возрасту). Сравнение результатов, показан­ных ребенком, с возрастной нормой позволяет определить, нор­мально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие отклоняется от нормы (Отстает или опережает). С помощью те­стов можно выявить результат решения той или иной задачи, но невозможно определить качественные особенности (или спо­соб) ее решения. Поскольку детскую психологию интересуют прежде всего особенности внутренней, психической жизни ре­бенка, а не его объективные результаты, метод тестов в детской психологии не может применяться как основной.

Стратегию эксперимента называют стратегиейсрезов, по­скольку здесь как бы одномоментно снимается уровень возрас­тного или индивидуального развития какого-либо психического процесса. Эта стратегия очень широко применяется в детской психологии. Иногда стратегия срезов соединяется со стратеги­ей пролонгированного, лонгитюдного исследования. Первона­чально по отношению к определенному числу детей проводит­ся первый срез, через некоторое время у тех же детей по тем же методикам проводится второй срез, затем третий и т. д., после чего сопоставляются результаты отдельных срезов и выявляется динамика того или иного процесса. Нередко в одном исследо­вании сочетаются эксперимент и наблюдение.

Однако перечисленные выше методы (как наблюдение, так и констатирующий, или срезовый, эксперимент) позволяют лишь зафиксировать те или иные особенности поведения ре­бенка или степень успешности решения задач. Но они не дают возможности выяснить, что происходит за этой наглядной, вос­принимаемой картиной. Они не подводят к пониманию усло­вий и движущих сил развития ребенка. Наблюдая, как ребенок решает задачи, мы не сможем понять, почему он их так решает (или не решает), и никакое пристальное наблюдение не даст ответ на эти вопросы.

Явным преимуществом в этом отношении обладает генетико-моделирующий, или формирующий, эксперимент. Его суть со­стоит в том, что методом исследования психических процессов становится экспериментальное формирование новых способно­стей у детей, которые раньше ими не обладали. Эту стратегию исследования можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей. Ее реализация предпола­гает использование различных путей и средств активного фор­мирования способности, развитие которой изучается. Исследо­ватель, в зависимости от своих теоретических представлений, заранее формулирует гипотезу о том, что лежит в основе психи­ческой способности и в чем состоят условия ее эффективного развития. Затем, основываясь на своей гипотезе, он создает (или моделирует) эти условия в своем эксперименте и проводит ре­бенка через серию формирующих или развивающих воздействий. После этого исследователь выясняет, изменились ли психичес­кие способности, развитие которых изучается. Таким образом проверяется гипотеза о психологических причинах и условиях психического развития ребенка. Например, психолог выдвига­ет гипотезу о том, что мышление маленького ребенка строится

на основе его практических предметных действий. Чтобы про­верить эту гипотезу, он специально организует практическую деятельность детей (дает им для исследования игрушки с секре­том, учит обращаться с новыми предметами, специально зани­мается с ними практической, исследовательской деятельностью и пр.). После серии таких занятий он выясняет, произошли ли какие-нибудь сдвиги в умственных способностях этих детей. Если да, то его гипотезу можно считать подтвержденной.

Разные виды эксперимента, как правило, сочетаются меж­ду собой в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный срезовый эксперимент (в этом случае он называется констатирующим), чтобы зафиксировать исходный уровень развития изучаемой способности. Затем следует формирующий (или генетико-моделирующий) эксперимент, цель которого — получить новый уровень развития способности в зависимости от исходной гипотезы. В заключение повторяется тот же сре­зовый эксперимент, что и в начале, чтобы выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента. Такой заключительный эксперимент обычно называют конт­рольным.

Учитывая, что дети дошкольного возраста достаточно быст­ро развиваются и без всяких экспериментальных воздействий, для оценки эффективности формирующего эксперимента не­обходимо сопоставлять изменения, которые происходят за один и тот же промежуток времени у детей — участников формирую­щих экспериментов и детей того же возраста, живущих в есте­ственных условиях. Первая группа детей обычно называется эк­спериментальной, вторая — контрольной. Сравнение результатов экспериментальной группы показывает разницу, которую дают организованные в эксперименте условия.

Формирующий эксперимент, так же как и срезовый, может быть лонгитюдным, т. е. продолжаться в течение ряда лет с од­ними и теми же детьми. Так, например, многолетнее экспери­ментальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на психическое развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Кроме основных методов исследования — наблюдения и эк­сперимента — в детской психологии используются вспомогательные методы. К ним относятся анализ результатов детской деятельности (рисунков, поделок, сочиненных детьми сказок и пр.) и метод беседы (или интервью).

Особенно широко используется анализ детских рисунков. В детских рисунках отражаются эмоциональное состояние ре­бенка, особенности восприятия окружающих людей и предме­тов, характер отношений с окружающими. Однако интерпрета­ция детских рисунков требует высокой квалификации и большого опыта работы с этим материалом. Кроме того, она никогда не может быть определенной и однозначной и всегда предполагает некоторый субъективизм исследователя. Поэтому в серьезных исследованиях этот метод может использоваться только как до­полнительный, вспомогательный.

Метод беседы (метод вопросов, или интервью) возможно ис­пользовать в работе с детьми, начиная с 4 лет, когда они уже дос­таточно хорошо владеют речью, но в весьма ограниченных пре­делах. Дело в том, что дети дошкольного возраста еще не могут выразить в словах свои мысли и переживания, поэтому их ответы обычно бывают краткими, формальными и воспроизводящими слова взрослого. Подбор вопросов для беседы с детьми — боль­шое искусство. Они должны быть понятны и интересны для ре­бенка и ни в коем случае не должны содержать подсказки. Бесе­да с ребенком также может быть использована только как вспомогательный, второстепенный метод.

ИТОГИ

Метод - это общая стратегия, общий путь получения фактов, который определяется задачей и предметом исследования, а также теоретическими представлениями исследователя. В отличие от этого, методика - это частный, конкретный способ сбора материалов, зависящий от условий исследования и возможностей исследователя.

Основные методы исследования детской психологии - на­блюдение и эксперимент. Наблюдение бывает сплошным или выборочным, скрытым или включенным, одноразовым или пролонгированным (лонгитюдиональным).

В психологическом эксперименте исследователь намерен­но создает условия, в которых протекает деятельность ребен­ка, или ставит перед ним определенные задачи. В детской психологии эксперимент должен быть максимально прибли­жен к естественным условиям жизни детей. Необычные лабо­раторные условия (например, использование новой аппарату­ры, чужие взрослые и пр.) неприменимы в работе с детьми. Они не должны подозревать, что те игры, которые им предла­гают, специально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента является тест - система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выпол­нение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Сравнение результатов ребен­ка с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие откло­няется от нормы (отстает или опережает). Эту стратегию экс­перимента называют стратегией срезов, поскольку здесь сни­мается уровень возрастного или индивидуального развития какого-либо психического процесса.

Особым видом эксперимента, позволяющим выявить дви­жущие силы и причины развития психических способностей, является генетико-моделирующий, или формирующий, эк­сперимент, в котором осуществляется экспериментальное формирование той или иной психической способности. Учи­тывая, что дети дошкольного возраста достаточно быстро развиваются и без всяких экспериментальных воздействий, чтобы оценить эффективность формирующего эксперимен­та, необходимо сопоставлять те изменения, которые происхо­дят за один и тот же промежуток времени у детей - участников эксперимента и у детей того же возраста, живущих в есте­ственных условиях.

Первая группа детей называется экспериментальной, вто­рая -контрольной. Сравнение результатов контрольной и экс­периментальной групп показывает ту«прибавку», которую дают организованные в эксперименте условия.

Формирующий эксперимент, так же как и срезовый, мо­жет быть лонгитюдным, т. е. продолжаться в течение ряда лет с одними и теми же детьми. Многолетнее эксперимен­тальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на психическое развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Экспериментальная стратегия исследования может быть срезовой (одноразовой) и пролонгированной (или длительной, лонгитюдиональной). Обе стратегии могут сочетаться в одном и том же исследовании.

Помимо основных методов (наблюдения и эксперимента) в детской психологии в качестве дополнительных использу­ются анализ результатов детской деятельности и метод бе­седы. Эти методы могут быть использованы только как вспо­могательные.

Семинар №2

1). исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором. Поэтому развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер. Согласно этой точке зрения, человек от природы имеет предрасположение не только к некоторым особенностям протекания эмоциональных реакции, особенностям темпа действий, но и к определенному комплексу мотивов (предрасположение к преступности у одних, к успехам в административной деятельности у других и т.п.). В человеке якобы от природы запрограммированы не только формы его психической деятельности, но и их содержание, изначально определены этапы психического развития и порядок их возникновения. Известный австрийский этолог К. Лоренц к числу унаследованных от животных предков относит агрессивный инстинкт у человека. Мутация генов этики, считают современные представители биогенетической концепции, ведет якобы к бессердечию (этим объясняются преступления, пороки).

Социогенетическая концепция психического развития в современной возрастной и педагогической психологии исходит из иной концепции. Здесь психика человека в момент рождения является «чистой доской», но под влиянием внешних условий, а также воспитания у него постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку. Представителем этого направления был и французский философ XVIII в. К. А. Гельвеций, который считал, что все люди рождаются одинаковыми по своим природным данным и неравенство между ними в области умственных способностей и нравственных качеств обусловлено лишь неодинаковыми внешними условиями среды и различными воспитательными воздействиями. Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко представлено в концепции развития личности Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса (конфликта), возникающего в узловых точках процесса развития.

Рассмотренные биогенетические и социогенетические теории развития как будто бы противоположны друг другу, но эта несхожесть лишь внешняя. По своим существенным признакам во взглядах на ребенка они близки. Обе они исходят из механистической концепции развития, рассматривают человека как пассивный объект внешних влияний, как игрушку, в одном случае — в руках наследственности, в другом — окружающей среды. Таким образом, ни биогенетическая, ни социогенетическая концепции не могут быть приняты за основу понимания закономерностей развития ребенка.

Теория конвергенции Штерна , или теория двух факторов, предложенная В. Штерном является попыткой объединить биогенетические и социогенетические теории на общей платформе адаптации к внешней среде. С его точки зрения, психическое развитие является результатом конвергенции (слияния) внутренних данных с внешними условиями. Например, детская игра: окружающая среда доставляет материал для игры, а то, как и когда ребенок будет играть, зависит от врожденного инстинкта игры.

 

 

Теория конвергенции двух факторов в. Штерна

Основной предмет исследования	Развитие психики
Методы исследования	Наблюдения
Основные понятия	Задатки, наследственность, одаренность
Основные идеи	Стадии детского развития, этапы становления мыш­ления, речи и других сторон психики ребенка
Факторы развития	Конвергенция факторов наследственности и среды
Ценное	Принцип целостности личности. Взаимодействие, взаимовлияние внешних и внутренних факторов раз­вития
Направления критики	Акцент на наследственности, а среда как внешний фактор, проявляющий уже изначально данное

Конфликт между внешними воздействиями (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет, по мнению Штерна, принципиальное Значение для развития, так как именно отрицательные эмоции служат стимулом для развития самосознания. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, они помогают процессу социализации и развитию рефлексии у детей.

Штерн утверждал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения.

Штерн уделил внимание и вопросам познавательного развития, исследуя этапы развития мышления и речи, впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи. Результаты этой работы нашли отражение в книге Штерна «Язык детей " (1907). Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые норма-тивы в развитии речи у детей до 5 лет. Он первым обратил внимание на перелом в развитии детской речи (в возрасте около полутора} лет), который связан с открытием ребенком «значения» слова, а именно того, что каждый предмет имеет свое название; выделил ocновные тенденции речевого развития — переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.

Идеи В. Штерна повлияли практически на все области детской психологии (исследование когнитивных процессов, изучение развития эмоций, личности, периодизации развития) и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.

Еще в середине двадцатого века в научной среде, в том числе среди психологов, «кипели страсти» по поводу источника психического развития человека. Господствовали две теории. Согласно первой предопределяющее значение в развитии ребенка отдавалось внутренним условиям, то есть фактору наследственности. Согласно второй теории на первое место выдвигались внешние условия, то есть влияние окружающей среды.

Сегодня такие споры могут вызвать, скорее, улыбку. Потому что это напоминает вопросы вроде таких: «Кто важнее, производитель пианино или его настройщик?» или «Что нужнее, кофе или кружка?» Тем не менее следует учесть, что до начала двадцатого века роль биологического в душевной жизни человека сильно недооценивалась. Лишь череда научных открытий, в том числе Дарвина и Павлова, показала, что основой психического является физиология.

Немецкий психолог и философ Вильям Штерн предложил теорию конвергенции (она же теория двух факторов), в которой делалась попытка снять односторонность крайних точек зрения на предмет. Эти крайние точки зрения иногда называются преформизм (нативизм) и сенсуализм (эмпиризм). В первой предопределяющее значение в психическом развитии придавалось внутренним условиям – фактору наследственности. Во второй – внешним условиям.

Штерн говорил о том, что психическое развитие ребенка определяется конвергенцией (взаимодействием) двух указанных факторов, однако при доминирующей роли фактора наследственности. За это Штерна причислили к лагерю биологизаторов, пусть даже и умеренных. Возможно, эта «биологизация» связана с тем, что Штерн много внимания уделял умственному развитию детей, а на способности, конечно, весьма значительно влияют природные задатки.

Штерн рассматривал среду как фактор, ускоряющий или тормозящий реализацию наследственно предопределенных свойств и особенностей психики. Психическое развитие в теории конвергенции сводится к внутреннему созреванию заложенных в организме свойств. Внешней среде придается лишь роль катализатора, фактора, который может ускорить или замедлить темп развития, но не вносящего ничего качественно нового в психическое развитие.

Штерн анализирует конвергенцию внешнего фактора и внутреннего на примере игры. Он выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма является неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества.

Штерн предложил свою схему периодизации детского развития, в основу которой заложил как теорию конвергенции, так и биогенетическую концепцию (в онтогенезе как бы повторяется филогенез).

Когда человек впервые появляется на свет, то есть вступает в контакт с окружающим миром, его потенциал в этот момент не определен. Еще несколько лет ребенок не будет себя осознавать, понимание своих способностей и склонностей происходит еще позже. Окружающая среда, и в первую очередь социум, постепенно помогает ребенку осознать себя и свои особенности. Она помогает осознавать свой внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребёнок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям.

Штерн утверждал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребёнка. В числе важных индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения.

В. Штерн, как и многие другие ученые того времени, был сторонником концепции рекапитуляции:

– в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением ребенок находится на «стадии млекопитающего»;

– во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию достигается «стадия высшего млекопитающего – обезьяны»;

– в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает «начальных ступеней человеческого состояния»;

– в первые пять лет игры и сказок человек стоит на «ступени первобытных народов»;

– обучение в школе, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, соответствует вступлению в «стадию культуры».

«Стадия культуры» тоже распадается на три этапа:

– содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно первым школьным годам;

– средние годы носят черты фанатизма христианской культуры;

– в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени (этап просвещения).

В период становления психологии как науки ученые испытывали потребность в собственных законах психологии. Отсюда и проистекает этот довольно натянутый «закон рекапитуляции», который постулировался как некий общий закон человеческого развития

Ортогенетическая концепция развития х.Вернера.

Согласно идеям Х Вернера, диагноз нельзя построить только на основе наблюдений за частными проявлениями в диапазоне способностей данного организма. Любое психологическое явление при научном рассмотрении должно классифицироваться на основе целостной перспективы развития организма. Его место отнюдь не неизменно. Если возникает новая перспектива в развитии, тогда одно и то же умственное явление может быть приписано самым различным уровням. Это означает, что деятельность ребенка, необразованного взрослого или шизофреника нельзя отожествлять с деятельностью на примитивных стадиях развития; нельзя также считать деятельность взрослого (образованного нормального человека) соответствующей теоретически более развитым стадиям развития.

Сравнительный анализ умственного развития позволил X. Вернеру выделить три стадии умственного развития в прогрессивном конструктивизме биопсихологической эволюции. Это -- сенсомоторное, перцептивное и умственное развитие.

X. Вернером ясно не обозначаются ни теоретические границы между этими стадиями, ни формальные критерии для установления границ стадий. Однако, подчеркивается порядок их следования от предшествующих стадий сенсомоторного развития до их конечной кульминации в стадию созерцательных, умственных операций. Ортогенетическая взаимосвязь трех основных стадий такова, что наиболее развитые созерцательные системы иерархически интегрируют более примитивные сенсомоторные и интуитивные системы, при развитости всех трех систем в организме.

Основная теоретическая задача, решаемая X. Вернером,-- раскрыть сравнительное развитие каждой психологической стадии от ее наиболее примитивного поядде^я до наиболее совершенных умозрительных форм. Согласыо^д^лядам X. Вернера, процесс развития -- это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному. Таков основной ортогенетический принцип X. Вернера, из которого следует, что:

Стабильность поведения требует пластичности, гибкости ответа, чтобы сохранить функциональное равновесие организма при изменчивых ситуациях. Однако гибкость не свойственна примитивной системе действий. Это значит, что примитивные системы никогда не могут быть достаточны для адаптации.

Там, где в ходе развития возникают изменения, новая функция возникает вначале из старых существующих форм, но рано или поздно возникает движение к развитию новых форм, которые имеют более специфический характер; возникает форма, которая способна лучше обслуживать новую функцию, чем старая форма.

При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся сравнительно менее важными и менее заметными при более развитом функционировании организма. Их удельный вес меньше, так как более сложные системы приобретают все более господствующее положение в жизни организма.

Низкие уровни функционирования подчинены более развитым уровням функционирования, но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в состоянии сна, в патологическом состоянии, при интоксикации, в различных сложных жизненных условиях). В таких случаях можно увидеть регресс, частичное возвращение к примитивным формам функционирования, прежде чем произойдет переход к более высоким операциям.

Это, согласно X. Вернеру, соответствует диалектическому принципу спиральности в развитии.

Из ортогенетического принципа следуют также некоторые важные стратегические идеи относительно исследования психического развития.

Для того, чтобы начать изучение развития, нужна первоначальная теоретическая концепция -- пусть предварительная, гипотетическая -- относительно идеального конечного состояния, или наиболее зрелой организации, которой может достичь организм в ходе своей жизни. Изменения в процессе развития -- это не хаотические, а скорее направленные изменения. Поэтому для изучения и понимания процессов психического развития необходимо вникнуть в его эпистемологическую цель. Полноценное объяснение генетического развития предполагает, согласно концепции X. Вернера, четкое понимание финальной детерминации, то есть хорошее представление о состоянии умственного развития, к которому оно стремится и которое придает значение процессам изменения.

Другая стратегия состоит в исследовании первоначального психологического состояния организма, то есть источника, или материальной основы всего дальнейшего развития (законов саморегуляции и адаптации первоначальных функциональных структур организма)

Первоначальная и наиболее развитая стадия психического развития составляет основу для понимания промежуточных форм По мнению X. Вернера, два типа теоретического анализа -- функциональный и структурный -- ведут к организмическому целостному (системному) анализу, другими словами, к сравнительному анализу психических явлений в разных вариантах, в которых протекает развитие. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития. В концепции Д.Б.Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д.Б.Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек – носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека – это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, – на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б.Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б.Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем "ребенок – вещь" и "ребенок – отдельный взрослый", выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д.Б.Эльконин показывает, что система "ребенок – вещь" по сути есть система "ребенок – общественный предмет", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система "ребенок – взрослый" превращается, по Д.Б.Эльконину, в систему "ребенок – общественный взрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д.Б.Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом.

Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов. Периоды и стадии детского развития по Д.Б.Эльконину Раннее детство Детство Отрочество Младенчество Ранний, возраст Дошкольный, возраст Младший школьный, возраст Подростковый, возраст Ранняя юность М-П О-Т М-П О-Т М-П О-Т Кризис новорожденности Кризис 1 года Кризис 3 лет Кризис 7 лет Кризис 11-12 лет Кризис 15 лет М-П – мотивационно-потребностная сфера личности О-Т – операционально-техническая сфера личности Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев: 1.Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит. 2. Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий. 3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису. 4.Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С.Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Гипотеза Д.Б.Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д.Б.Эльконина творчески развивает учение Л.С.Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н.Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С.Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.

3).

4).О чем эта теория? Согласно данной концепции, ребенок, появляясь на свет, усваивает ценности, нормы поведения и традиции общества, в котором он живет. Этот механизм можно использовать как целостное научение детей не только навыкам поведения, но и определенным знаниям, так же, как и умениям, ценностям и навыкам. - Читайте подробнее на FB.ru: http://fb.ru/article/236481/teoriya-sotsialnogo-naucheniya-kratko-avtor-teorii-sotsialnogo-naucheniyaОсобое внимание ученые, разработавшие эту теорию, уделяли научению путем подражания. Причем они, с одной стороны, опирались на бихевиоризм как классическую теорию, объясняющую причины человеческого поведения, а, с другой стороны, на психоанализ, созданный З. Фрейдом. Вообще данная концепция представляет собой работу, которая, появившись на страницах толстых академических журналах, стала очень востребована американским обществом. Ею увлекались как политики, мечтавшие узнать законы человеческого поведения и управлять посредством их большим количеством людей, так и представители других профессий: от военнослужащих и полицейских до домохозяек. Социализация как центральное понятие концепции Теория социального научения во многом способствовала тому, что понятие социализации, под которым подразумевалось усвоение ребенком норм и ценностей общества, в котором он живет, стало очень популярным в психолого-педагогической науке. В социальной психологии понятие социализации стало центральным. При этом западные ученые разделяли стихийную социализацию (неуправляемую со стороны взрослых людей, в процессе которой ребенок от сверстников узнает информацию, которую ему не всегда стремятся рассказывать его родители, например, об особенностях половых взаимоотношений между людьми) и централизованную социализацию (под ней ученые понимали непосредственно воспитание). Подобное понимание воспитания, как специально организованного процесса социализации, не нашло понимания в среде отечественной педагогике, поэтому это положение до сих пор оспаривается в российской педагогической науке. Теория социального научения утверждает, что социализация – это понятие, равное феномену воспитания, однако в других психолого-педагогических школах Запада социализация получила и иные качественные трактовки. Например, в бихевиоризме оно трактуется как непосредственно само социальное научение, в гештальтпсихологии – как последствие социального взаимодействия между людьми, в гуманистической психологии – как результат самоактуализации. Кто разработал эту теорию? Теория социального научения, основные идеи которой были озвучены учеными в начале прошлого века, создавалась в американских и канадских трудах авторов, таких как А. Бандура, Б. Скиннер, Р. Сирс. Однако даже эти психологи, будучи единомышленниками, по-разному рассматривали основные положения созданной ими теории. Бандура изучал данную теорию с точки зрения экспериментального подхода. Путем многочисленных экспериментов автор выявил прямую зависимость между примерами различного поведения и подражанием ему детьми. Сирс последовательно доказывал, что ребенок в течение своей жизни проходит через три фазы подражания взрослым, первая из которых является бессознательной, а вторые две – осознанными. Скиннер создал теорию так называемого подкрепления. Он полагал, что усвоение новой модели поведения у ребенка происходит именно благодаря такому подкреплению. Таким образом, нельзя ответить на вопрос о том, кто из ученых разработал теорию социального научения, однозначно. Это было сделано в работах целой группы американских и канадских ученых. Позже эта теория стала популярна и в странах Европы. Эксперименты А. Бандуры Например, А. Бандура полагал, что целью воспитателя является необходимость сформировать у ребенка новую модель поведения. При этом в достижении этой цели нельзя использовать только традиционные формы воспитательного воздействия, такие как убеждения, награды или наказания. Необходима принципиально иная система поведения самого воспитателя. Дети, наблюдая за поведением значимого для них человека, будут на бессознательном уровне перенимать его чувства и мысли, а затем и всю целостную линию поведения. В подтверждение своей теории Бандура проводил следующий эксперимент: он собирал несколько групп детей и демонстрировал им фильмы с разным содержанием. Дети, которые смотрели фильмы с агрессивным сюжетом (агрессия в конце фильма вознаграждалась), после просмотра кино в своих манипуляциях с игрушками копировали жестокое поведение. Дети, смотревшие фильмы с таким же содержанием, однако в которых агрессия наказывалась, также демонстратировали ярко выраженную враждебность, но уже в меньших объемах. Дети, которые смотрели фильмы без агрессивного содержания, не показывали ее в своих играх после просмотра кино. Яндекс.Директ Театральная студия ТопКидс в Бресте Развитие эмоционального интеллекта и творческих способностей. Ведем набор! Звоните! top-kids.byАдрес и телефонБрест Все о воспитании и развитии детей! Как понимать ребенка и быть к нему ближе. Только интересные и полезные советы. Жми! beautyhack.ruАдрес и телефон Таким образом, экспериментальные исследования, проведенные А. Бандурой, доказывали основные положения теории социального научения. Эти исследования выявили прямую связь между просмотром различных кинолент и поведением детей. Вскоре положения Бандуры были признаны в качестве истинных положений во всем научном мире. Суть теории Бандуры Автор теории социального научения – Бандура – полагал, что личность человека следует рассматривать во взаимодействии его поведения, социального окружения и познавательной сферы. По его мнению, именно факторы ситуационные и факторы предрасположенности детерминируют поведение человека. Ученый считал, что сами люди сознательно могут многое изменять в своем поведении, однако для этого очень важно их личное понимание сути происходящих событий и желание. Именно этому ученому принадлежит мысль о том, что люди являются как продуктом собственного поведения, так и творцами собственного социального окружения и, соответственно, его поведения. В отличие от Скиннера, Бандура не указывал на то, что все зависит от внешнего подкрепления поведения человека. Ведь люди могут не просто копировать чье-то поведение, наблюдая за ним, а читать о таких проявлениях в книгах или видеть их в кинолентах и прочее. По мнению А. Бандуры, центральным понятием в теории социального научения выступает именно научение, сознательное или бессознательное, которое перенимает каждый рождающейся на земле человек от своего ближайшего окружения. При этом ученый указывал на то, что поведение людей регулируется главным образом тем, что они понимают последствия своих действий. Даже преступник, идущий грабить банк, понимает, что последствием его действий может стать длительный тюремный срок, однако он идет на это дело, надеясь, что избежит наказания и получит крупный выигрыш, который выражается в определенной сумме денежных средств. Таким образом, психические процессы человеческой личности дают людям, в отличие от животных, способность предвидеть свои действия. Работы психолога Р. Сирса Теория социального научения нашла свое воплощение и в трудах психолога Р. Сирса. Ученый предложил концепцию диадического анализа личностного развития. Психолог говорил, что личность ребенка формируется в результате диадических отношений. Это отношения между матерью и ее ребенком, дочери и матери, сына и отца, учителя и ученика и т. д. При этом ученый полагал, что ребенок в своей развитии проходит как бы три стадии подражания: - рудиментарное подражание (происходит в раннем возрасте на бессознательном уровне); - первичное подражание (начало процесса социализации внутри семьи); - вторичное мотивационное подражание (начинается с момента поступления ребенка в школу). Важнейшей из этих фаз ученый считал вторую, которая была связана с семейным воспитанием. Формы зависимого поведения ребенка (по Сирсу) Теория социального научения (кратко называющаяся теорией научения) в работах Сирса предполагала выделение несколько форм зависимого поведения детей. Их формирование зависело от взаимоотношений между ребенком и взрослыми (его родителями) в первые годы жизни малыша. Рассмотрим их более подробно. Первая форма. Негативное внимание. При этой форме ребенок старается привлечь внимание взрослых людей любыми способами, пусть и самыми негативными. Вторая форма. Поиск подтверждения. Ребенок ищет постоянно утешения со стороны взрослых. Третья форма. Позитивное внимание. Поиск ребенком похвалы со стороны значимых взрослых. Четвертая форма. Поиск особой близости. Ребенок требует постоянного внимания со стороны взрослых. Пятая форма. Поиск прикосновений. Ребенок нуждается в постоянном физическом внимании, выражающим любовь со стороны родителей: ласке и объятиях. Ученый считал все эти формы достаточно опасными тем, что они являли собой крайности. Родителям он советовал придерживаться золотой середины в воспитании и не доводить дело до того, чтобы эти формы зависимого поведения стали прогрессировать в ребенке. Концепция Б. Скиннера Теория социального научения нашла свое воплощение и в работах Скиннера. Главным в его научной теории выступает феномен так называемого подкрепления. Он предполагает, что подкрепление, выраженное поощрением или наградой, в значительной степени усиливает вероятность усвоения ребенком предложенной ему модели поведения. Подкрепление ученый разделяет на две большие группы, условно называя его положительным подкреплением и отрицательным. К положительным он относит то, что позитивно воздействует на развитие ребенка, к отрицательным – то, что приводит к сбоям в его развитии и формирует социальные девиации (например, увлечение алкоголем, наркотиками и прочее). Также, по мнению Скиннера, подкрепление может быть первичным (природное воздействие, пища и прочее) и условным (знаки любви, денежные единицы, знаки внимание и прочее). К слову сказать, Б. Скиннер являлся последовательным противником любых наказаний в воспитании детей, считая, что они абсолютно вредны, так как представляют собой отрицательное подкрепление. Работы других ученых Теория социального научения, кратко рассмотренная нами выше, нашла свое воплощение и в трудах других психологов в США и Канады. Так, ученый Дж. Гевирц занимался изучением условий рождения социальной мотивации у детей. Психолог пришел к выводу о том, что такая мотивация создается в процессе взаимодействия взрослых и детей и проявляется с младенчества у последних в том, что дети смеются или плачут, кричат или, наоборот, ведут себя умиротворенно. Коллега Дж. Гевирца, американец У. Бронфенбреннер, особое внимание уделял проблеме развития личности в семейной среде и указывал, что социальное научение происходит в первую очередь под воздействием родителей. Как автор теории социального научения, Бронфенбреннер описал и подробно рассмотрел феномен так называемой возрастной сегрегации. Суть его заключалась в следующем: молодые люди, выйдя из определенных семей, не могут найти себя в жизни, они не знают, чем им заниматься, и чувствуют себя чужими для всех окружающих. Работы ученого по этой тематике оказались очень востребованными в современном ему обществе. Причинами такого социального отчуждения Бронфенбреннер называл необходимость женщин-матерей проводит очень много времени в отрыве от семьи и детей на работе, рост разводов, приводящих к тому, что дети не могут полноценно общаться со своими отцами, дефицит общения с обоими родителями, увлечение членов семьи продуктами современной технической культуры (телевизорами и прочее), что тормозит взаимодействие взрослых и детей, уменьшение контактов внутри большой межпоколенной семьи. При этом Бронфенбреннер полагал, что подобная организация семьи отрицательно влияет на личности детей, что приводит к их отчуждению как от членов семьи, так и от всего общества. Полезная таблица: эволюция теории социального научения в течение прошлого столетия Таким образом, рассмотрев работы ряда ученых, можно сделать вывод о том, что данная теория, возникнув в начале прошлого столетия, прошла долгий период своего формирования, обогатившись в работах многих ученых. Сам термин возник в 1969 году в трудах канадца Альберта Бандуры, однако сама теория получила свое целостное оформление как в сочинениях самого ученого, так и его идейных последователей. Эволюция теории социального научения, которую еще называют социально-когнитивной теорией, предполагает, что самым главным в жизни человека является пример поведения окружающих его людей. Еще одним ключевым термином этой концепции стал феномен саморегуляции. Человек может изменять свое поведение по своему желанию. Более того, он может в своем сознании сформировать образ желаемого будущего и сделать все, чтобы его мечта стала реальностью. Люди, лишенные цели в жизни, имеющие размытые представление о своем будущем (таких называют «плывущими по течению»), многое теряют по сравнению с теми людьми, которые определились, каким они хотят видеть себя через годы и десятилетия. Другая проблема, которую застрагивают в своих работах в том числе и сторонники этой концепции: что делать, если цель не удается воплотить в жизнь? Ведь в таком случае у человека возникает жгучее разочарование в жизни, которое может привести его к депрессии и суицидальным мыслям. Итоги: что же нового внесла эта концепция в науку? На Западе данная концепция остается в ряду популярных теорий развития личности. По ней написано множество книг, защищены научные работы, сняты киноленты. Каждый представитель теории социального научения - это ученый с большой буквы, признанный в научном мире. К слову сказать, во многих популярных книгах по психологии используется эта теория либо целиком, либо частично. В этой связи уместно вспомнить книгу популярного когда-то психолога Д. Карнеги, в которой давались простые советы о том, как завоевывать расположение людей. В этой книге автор опирался на труды представителей изучаемой нами теории. На основе данной теории были разработаны принципы работы не только с детьми, но и со взрослыми людьми. На нее до сих пор опираются при обучении военнослужащих, работников медицины, работников образования. Психологи, обращаясь к проблемам семейных взаимоотношений и консультируя семейные пары, прибегают к основам этой концепции. Первый автор теории социального научения (является им А. Бандура) многое сделал для того, чтобы его научные изыскания получили такое широкое распространение. И действительно, сегодня имя этого ученого известно во всем мире, а его концепция вошла во все учебники по социальной психологии!

---

Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 1583; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!