Протокол оценки поведения родителей, который касается изучения уровня семейной гибкости

Объем произвольного внимания также существенно сии жен, отмечается нарушение распределяемости и переключаемости внимания. Недостаточно развита устойчивость, характерна быстрая истощаемость внимания.
В.Восприятие

• Цвет: ребенок четко опознает и называет все предъявленные цвета и оттенки (черный, белый, красный, синий, зеленый, желтый, оранжевый, голубой, фиолетовый, коричневый).
  Серый опознает, но не называет. Находит заданный цвет в окружающем пространстве.
• Плоскостные формы: сличает все плоскостные формы
  (круг, овал, квадрат, прямоугольник, ромб, многоугольник).
  При опознании путает ромб и многоугольник. При назывании воспроизводит все предъявляемые формы (в том числе ромб и прямоугольник), кроме многоугольника. Самостоятельно находит предметы в окружающей действительности в соответствии с заданной плоскостной формой (кругквадрат, прямоугольник).
• Объемные фигуры: сличает весь набор предъявляемых объемных форм (шар, куб, цилиндр, брусок, кирпичик). При опознании путает брусок и кирпичик. При самостоятельном назывании обозначает лишь самые элементарные формы (шар, куб).
• Восприятие пространства:

• макропространство — может самостоятельно (без помощи воспитателя) дойти до столовой. Свободно ориентируется в физкультурном зале, кабинете ритмики, актовом зале. Самостоятельно показывает и отображает в речи основные пространственные ориентировки. При обозначении правой и левой сторон возникают проблемы, но затем девочка самостоятельно исправляется;
• микропространство — верно сличает, опознает и называет все стороны и части листа, выделяет центр.

• Восприятие схемы тела, его частей и сторон:
— ориентировка на себе — показывает и верно называет следующие части тела: голову, нос, рот, лоб, волосы, левые и правые симметричные части тела (уши, «реснички», коленки, пятки). Подбородок обозначь как «бороду»; не может назвать брови, шею обозначая как «горло». Дифференцирует правую и левую стороны;
— Ориентировка на другом человеке — при назывании левосторонних и правосторонних допускает ошибки, связанные с зеркальностью этих отношений.

• Восприятие последовательности частей суток. Предстление о последовательности частей суток сформированы. Воспроизводит с опорой на картинки.
• Последовательность времен года. Нет противопоставлений осени и весны. Путает смежные времена года (весна — лето — осень, осень — зима, зима — весна). Девочка не дифференцирует их признаки, забывает словесное название
  некоторых времен года («весна»).
• Последовательность месяцев и наполняемость ими времен года. Самостоятельно называет лишь следующие месяцы: июнь, октябрь, сентябрь, декабрь. Таким образом, у ребенка не сформировано представление о последовательности расположения месяцев друг за другом и наполняемости месяцами времен года.
• Дни недели. Самостоятельно называет лишь среду, четверг, пятницу и воскресенье. Не дифференцирует выходные и будние дни. Таким образом, данные представления сформированы фрагментарно и неустойчивы. Тем более не сформировано представление о порядке следования дней недели друг за другом.

В.Память
Смысловая память превалирует над механической. Объел механической памяти значительно ограничен. Увеличение количества предъявлений (слов, картинок, предметов) увеличивает количество верно воспроизводимых вариантов. Способность к запоминанию стихотворений снижена (требуется до 6 повторений четверостишия). Допускает ошибки в виде перестановок и пропусков слов, заменяет их.
Г. Мышление
Наглядно-действенное мышление сформировано. Наглядно-образное мышление — отмечен достаточно высокий уровень сформированности данного вида мышления. Быстро собирает разрезные картинки из 5-6 частей. Конструирует из 7 палочек по образцу.
Элементы словесно-логического мышления. Выполняет классификации только «деревьев», «овощей», «фруктов» и других обобщающих понятий, отработанных с дефектоло-гом за осень. «Обувь», «одежда», «мебель», «дикие» и «домашние животные» вызывают при обобщении и сравнении затруднения.'
Вызывают затруднения работа с серией сюжетных картинок: картинки не объединяются в сюжет, нет понимания начала действия и его завершения, даже если серия состоит из 3 картинок.
Представления о количестве сформированы. Есть понятия «один — много», «больше — меньше». Счет прямой до 15, обратный счет не сформирован. Счетные операции в пределах 5 на наглядной основе.
I,.Речевое развитие
Может варьировать темп и интонационную выразительность речи: произносить слова громко и тихо, говорить быстро-медленно.
Фонетическая сторона речи в пределах возрастной нормы. С помощью педагога справляется с заданиями, направленными на выделение звука в слове, например выбрать игрушки, в названии которых есть звук «к». Грамматический строй речи. Правильно употребляет слова во множественном числе. Почти всегда правильно согласует существительные с прилагательными и существительные и глаголы во времени, иногда сама исправляет свои ошибки. Девочка понимает назначение предлогов и правильно их использует в речи, но затрудняется в использовании сложных предлогов (из-под, из-за).

• Лексическая сторона речи. Девочка выделяет субъект и объект действия, их признаки, часть-целое. Доступно элиментарное обобщение, она объединяет предметы в родо-видовые категории, но затрудняется в дифференциации сходства и различий между ними. В то же время у Маши отмечаются определенные сложности в усвоении абстрактных понятий (слов — действий, предметов, признаков и т. д.)
• Связная речь. Передает своими словами впечатления из личного опыта, любит рассказывать о том, что с ней про« изошло за день.

Маша может пересказать прочитанную ей сказку или небольшой рассказ, но отмечаются нарушения функционально-смыслового единства текста. При пересказе перескакивает с одной мысли на другую, предложения не заканчинает. Основные мысли в рассказе выделяет с помощью наводящих вопросов.
Описательный рассказ составляет только с помощью педагога или с опорой на схему.
Е.
Воображение
Воспроизводящее и творческое воображение не отмечается большой оригинальностью и разнообразием. Отмечается склонность к упрощенному, схематичному изображению объектов невысока оригинальность творческих работ, много стереотипных, шаблонных композиций, затруднено формирование новых образов.
7. Сформированность ведущих видов деятельности
А.Общение
Маша — общительная девочка, ей нравится разговаривать со взрослыми. Она любит помогать воспитателю организовывать детей. Маше очень нравится, когда взрослые дают ей какое-нибудь поручение — с удовольствием их выполняет. Девочка контактирует со всеми детьми как своей, так и соседней группы.
По отношению ко всем детям в группе Маша проявляет чувство симпатии. В то же время если кто-то из детей в группе начинает баловаться, громко кричать или бегать, то девочка начинает делать то же самое.
В,Сформированностьэлементной трудовой деятельности и навыки самообслуживания
Девочка умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, но при контроле воспитателя все же нуждается, т. к. может застегнуть не все пуговицы, не умеет завязывать шнурки, не всегда аккуратно складывает свои вещи.
ИИгровая деятельность
Продолжительность пребывания в роли невелика (не более 7 мин), применяет предметы-заместители. Для ролевого перевоплощения использует соответствующие атрибуты. Таким образом, уровень развития игровой деятельности можно оха-рактеризовать как процессуальную игру с элементами сюжет-•о-ролевого поведения.
ГИзобразительная деятельность
У Маши отмечено негативное отношение к изобразительной деятельности (у девочки не было увлеченности процессом рисования и речевого комментирования его ни во время рисования фломастерами, ни карандашами, ни красками).
В рисунке присутствует сюжет (персонажи взаимодействуют между собой), хотя он отображен достаточно схематично. В изображении схемы тела упускает важные детали лица (брови, ресницы). В рисунке использует всего 3 цвета.
Таким образом, психолого-педагогическая характеристика каждого ребенка включает в себя:

• анамнестические данные с указанием первичного диагноза; описание внешнего вида ребенка;с указанием на особенности эмоциональных реакций1 на обследование, характер общения со взрослым в процессе обследования;

Отмечается устойчивость настроения, склонность к аффективным поступкам, умение регулировать проявление эмоциональных реакций; реакции на инструкции, замечания, поощрения, их адекватность и интенсивность; реакция на успех и неуспех.

• состояние эмоционально-волевой сферы и уровень самосознания;
• результаты изучения общей и мелкой моторики (уровня развития физических функций);
• особенности познавательного развития;
• сформированность ведущих видов деятельности.

По результатам проведения психолого-педагогического обследования психолог ДОУ пишет заключение.В него входят:

• анкетные данные ребенка;
• первичный диагноз;
• запрос со стороны родителей, воспитателей или администрации ДОУ (цель проведения обследования);
• характеристика ребенка, полученная с помощью конкрет-:ных методик (при этом каждый тезис должен найти подтверждение);
• выводы (без упоминания диагноза);

• рекомендации (с указанием сферы предполагаемого воздействия, приоритетного типа деятельности, в рамках которого рекомендуется осуществлять коррекционно-развивающее или психотерапевтическое воздействие, характеристики социально-психологических условий развития ребенка).
Пример.
Выводы и рекомендации
из заключения на Машу М. (6 лет 1 мес.)
Прогноз дальнейшего развития ребенка в целом благоприятен. Базовые психические процессы находятся в пределах возрастной нормы. Развивающиеся психические процессы (словесно-логическое мышление, моделирующие виды деятельности,
творческое воображение) отстают от возрастных нормативов развития. Нарушение произвольного внимания приводит к дезорганизации деятельности ребенка. Отмечаются невротические реакции.
Рекомендации
Рекомендуется посещение детского сада для детей с задержкой психического развития, где будет оказываться комплексное воздействие на ребенка.
Необходимо:

• формировать Пространственно-временные представления и
  совершенствовать координацию движений. В процесс проведения подобных занятий включать упражнения по развитию произвольного внимания;
• способствовать формированию и развитию сюжетно-ролевой игры, а в ней — умению культурно общаться с окружающими и основ безопасности жизнедеятельности в детском саду и на улице. В процессе игровой терапии — проводить работу по снятию невротических реакций;

.4) продолжать работу над развивающимися в дошкольном возрасте психическими процессами, особенное внимание уделить развитию словесно-логического мышления, речи и воображения. Необходимо организовывать работу, направленную на формирование абстрактных, обобщающих понятий;
4) формировать мотивацию к учебной деятельности и продолжать работу по формированию произвольности поведения.
Заключение хранится у психолога, по требованию других лиц может выдаваться для ознакомления, но не в полном объеме. Когда речь идет о функциональной норме, психолог делает вывод о том, насколько ребенок «вписывается» в группу «среднестатистической» нормы, насколько он адаптирован к ней, относительно хорошо приспособлен или, напротив, выделяется среди коллектива нормально развивающихся сверстников, насколько владеет навыками личностной саморегуляции.
Личностный уровень регуляции и саморегуляции как уровень, отражающий взаимоотношения между актуальным ближайшим развитием ребенка, между тем, что он хочет и может, и тем, что от него требует социум, может быть оценен через уровень сформированности базиса личностной культуры
или возрастных психологических новообразований.
Опишем его компоненты подробнее.
Компетентность.К концу дошкольного возраста социальная компетентность ребенка позволяет ему понимать разный характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, выбирать линию поведения, соответствующую ситуации. Ребенок умеет попросить о помощи и оказать ее, учитывая желания других людей. Может сдерживать себя, доказывать просьбы, предложения, несогласие в социально-приемлемой форме.
Коммуникативная компетенция проявляется в свободном выражении ребенком своих желаний, намерений с помощью речевых и неречевых (жестовых, мимических, пантомимических) средств.
Интеллектуальная компетентность старших дошкольников характеризуется способностью логическим операциям,! речевому планированию, к практическому и умственному экспериментированию, знаковому опосредованию и символическому моделированию. Ребенок проявляет осведомленность в разных сферах деятельности людей, знает о некоторых природный явлениях и их закономерностях, знакомится с универсальными знаковыми системами — алфавитом, цифрами.
Компетентность в плане физического развития выражается в том, что ребенок владеет своим телом, различными видан ми движений. Имеет адекватные представления о своем физическом облике и здоровье. Испытывая недомогание, может сообщить о нем. Владеет культурно-гигиеническими навыками и понимает их необходимость.
Креативность.Ребенок способен к созданию нового рисунка, конструкции, движения и т. п., которые отличаются орингинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью.. Семилетнего ребенка характеризует любопытство, способности
1 Использованы базисные характеристики личности из программы «Истоки».
к речевому комментированию процесса и оценки результата собственной деятельности, активная деятельностная позиция, готовность к спонтанным решениям, развитое воображение.
Инициативностьпроявляется во всех видах деятельности ребенка, ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Ребенок может найти занятие, соответствующее собственному желанию, включиться в разговор, предложить интересное дело. Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, стойкой мотивацией достижений, изобретательностью.
Самостоятельность и ответственность.Ребенок владеет навыками самообслуживания, замечает нарушения порядка в быту и природном окружении. Способен проявлять волевые усилия в ситуациях выбора между «можно» и «нельзя», | «хочу» и «должен». Самостоятельный ребенок — это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и умеющий понять, исправить и избежать ее в дальнейшем.
Произвольность.Семилетний ребенок способен к волевой регуляции поведения, к преодолению непосредственных желаний, на основе собственных побуждений (данного слова, обещания) и установленных правил. Появляются настойчивость, умение преодолевать трудности, чувство долга по отношению к другим людям. Произвольность поведения — один из важнейших показателей психологической готовности к школе.
Свобода поведения и безопасность.Свобода поведения у семилетнего дошкольника основана на его компетентности и воспитанности. Он осторожен и предусмотрителен, избегает травм, Знает, как себя вести в экстремальных ситуациях, проявляет разумную осторожность в незнакомой обстановке, при встречах с незнакомыми людьми. Ребенок понимает необходимость придерживания социально-детерминированных запретов (нельзя идти куда-то с незнакомым человеком и т. д.) и правил (нужно соблюдать правила перехода улицы, использовать предметы по назначению, понимать непредсказуемость поведения животных и т. д.).
Самосознание и самооценка.Ребенок осознает свое положение в системе отношений со взрослыми и сверстниками.
Стремится выполнять деятельность, значимую для него самого I и окружающих. Ребенок семи лет способен достаточно адекватно оценить результаты своей деятельности. Вместе с тем для многих детей характерна завышенная самооценка, что является своеобразным защитным механизмом, направленным на сохранение положительного самоуважения.
К семи годам у ребенка развивается чувство собственного достоинства, которое проявляется в умении соблюдать известную дистанцию между собой и окружающими детьми и взрослыми, отстаивать свою позицию в совместной деятельности. Достоинство выступает как ценное качество личности, которое требует поддержки со стороны всех работников детского учреждения и родителей.
Как результат становления базиса личностной культур! психологом оценивается освоение детьми социальных позиций:

• «Я в обществе» (приобщение себя к миру людей);
• «Я и общество» (усвоение основных векторов отношений (
  между людьми и самоутверждение).

В связи с этим особенно важно исследовать особенности; формирования внутренней позиции личности удетей, имеющих риск возникновения отклонений в ее формировании.
В детской психологии для диагностики возможных отклонений в формировании личности дошкольников принято использовать такие методики, как наблюдение, беседа и проективные методики (Метод цветовых выборов, рисуночные методики «Рисунок человека», «Рисунок семьи» и др.).

ДИАГНОСТИКА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ
Для выявления взаимоотношений со сверстниками применяют 2 группы методик.
• Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений (различные модификации социометрического метода Дж. Морено для детей — Я. Л. Коломин-ского, Т. А. Репиной, Р. К. Терещук и др.) и беседы с детьми
Методики косвенной оценки межличностных отношений. Делятся на 3 категории:
а) наблюдение реальной ситуации;
б) символическое моделирование реальной ситуации;
в) проективные техники (методики «Два дома», «Игровая
комната», Цветовой тест отношений и др.).
Для изучения состояния первичных социальных эмоций представляется необходимым использовать следующие методы:

1. Наблюдение за взаимодействиями и взаимоотношениями
   детей.
2. Социометрический эксперимент, в основу которого положен
   «выбор в действии» Я. Л. Коломинского.
3. Проективные методы (рисуночная методика «Я и мой друг»,
   Метод цветовых выборов, Цветовой тест отношений, адаптированные методика эмоционально-цветовой аналогии А. Лутошкина и тест на выявление«социального Я»).

Экспериментальное исследование может состоять из 3-х серий.
1 серия может быть направлена на определение наличия потребности в общении и социальных мотивов поведения. Применяются методы наблюдения и проективные методики.
Наблюдение за объединениями детей в процессе свободной деятельности и игр проводится в течение нескольких месяцев. В протоколе фиксируется интенсивность общения, деловая или личностная направленность, эмоциональный фон и содержание детских контактов (предметные и игровые действия, речевые высказывания). О наличии потребности в общении со сверстником свидетельствуют следующие признаки:

1. проявление внимания и интереса к другому ребенку;
2. эмоциональное отношение к нему;
3. инициативные действия, направленные на установление социального контакта с ровесником;
4. чувствительность к отношению и обращению другого ребенка.

О сформированности простейших социальных мотивов поведения говорит стремление ребенка сделать нечто полезное для удовлетворения нужд окружающих детей.
Проективные техники включают рисуночную методику и мой друг» и Цветовой тест отношений.
Рисуночная методика проводится индивидуально с каждым ребенком. Предлагается нарисовать, как он играет со своими друзьями («Нарисуй, как ты играешь с другом (подругой)»).] Выбор карандашей не ограничивается.
Рисунок анализируется со следующих позиций:

1. выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный, зеленый — ассоциируются с положительными эмоциями; коричневый, черный, серый — негативные эмоциональные состояния), предпочитаемые цвета;
2. старательность рисования;
3. отражение желаний детей в своих рисунках («Я Тане котика нарисовала, она его любить и т. п.);

выражение отношения к сверстнику с помощью содержания рисунка, линии, аксессуаров, деталей (прорисовка рук, выражение лиц, расстояние и барьеры между персонажами, порядок изображения, величина фигур и т. д.).
Цветовой тест отношений состоит в предъявлении ребенку 8 цветовых эталонов (красный, желтый, зеленый, синий, | фиолетовый, коричневый, серый, черный) и определении степени привлекательности каждого («Покажи самый хороший»).] Выбранный цвет убирается из поля зрения ребенка и ему предлагается выбрать наиболее приятный из оставшихся семи, шести и пяти цветов. Затем предлагается выбрать «самый плохой» из четырех, трех и двух оставшихся эталонов. На основе полученных данных составляется ряд цветовых предпочтений (наиболее привлекательный цвет получает 8 баллов, наименее —| 1 балл), который интерпретируется впоследствии по методике цветовых выборов. Затем экспериментатор показывает желтый эталон: «Это я. Покажи, где тут ты» (указательный жест не цветовые эталоны и обводящее движение занимаемого ими пространства). После этого испытуемому зачитывается по именам (в случае необходимости — с добавлением фамилии) список членов группы, а он должен присвоить каждому ребенку свой цвет и показать эталон (например: «Катя Иванова. Покажи, где Катя»).
Принцип анализа прост: чем выше уровень эмоциональной привлекательности, близости, симпатии в отношении к тому или иному человеку, тем с более предпочитаемым цветом он ассоциируется. Напротив, отвергаемый человек ассоциируется с цветами, получившими наименьшие ранги при составлении 1 ряда цветовых предпочтений. Всех сверстников по результатам анализа можно разделить на 4 группы:

1. 1-2 балла— низкая эмоциональная привлекательность
   (ЭП);
2. 3-4 балла — средняя ЭП;
3. 5-6 баллов — высокая ЭП;
4. 7-8 баллов — очень высокая ЭП.

Диагностически значимым является не только ранг цвета, но и сам цвет. Так, ассоциация с красным указывает на активность, импульсивность, иногда — агрессивность сверстника, с зеленым — на отношения опеки или диктата со стороны ровесника, с серым — на непонимание, отгороженность или безразличие к нему и т. д.
2 серияэксперимента может быть направлена на определение наличия эмоциональной децентрации. Она предполагает существование эмоционального образа Другого в структуре сознания индивида. Эмоциональными называют образы, составляющие которых имеют особую значимость для субъекта и отмечены ярко выраженным личностным отношением.
Используются методики: периодически повторяющихся хронометрированных наблюдений за ребенком (8-16 наблюдений по 15 минут), Цветовой тест отношений, тест на выявление «социального Я»
В наблюдении представляется возможность проанализировать оперирование образом сверстника в процессе фазы направленности на партнера, фазы психического отражения, информирования и приема ответной информации и фазы отключения от контакта.
Методика проведения Цветового теста отношений отличается тем, что ребенку уже не зачитывается список членов! группы, а предлагается вспомнить их самому.
Объектом анализа является, во-первых, соотношение цветового самообозначения ребенка и цвета, с которым ассоциируется сверстник, во-вторых, совпадения цвета самообозначения и цвета обозначения другого ребенка.
По первому параметру всю группу испытуемых можно разделить на 3 подгруппы
: 1) «Я + Он — » («Я лучше»): когда ранг цвета самообозначения превышает ранг цвета сверстника (больше, чем на 2 балла)
2
«Я = Он» («Я как он»): когда ранг цвета самообозначения!
тот же, что и у ровесника ( ± 1 балл);
«Я — Он +» («Я хуже»): когда ранг цвета самообозначения ниже ранга цвета, присвоенного другому (ниже, чем на 2 балла).
Второй параметр — сходство цвета самообозначения — указывает на эмоционально значимый признак, по которому про-] исходит идентификация (например, красный: «Я тоже де русъ»).
Адаптированная методика позволяет соотнести эмоциональный образ значимого сверстника с реальным поведением того или иного ребенка из наблюдений).
Испытуемому предлагается «поселить» себя и предпочитаемых сверстников в красивый дом (9 комнат, 3 этажа). Центральное окно (комната) «принадлежит» самому ребенку. Игровое задание дается в следующем виде: «Это твой дом. Посмотри, какой красивый! Ты будешь жить здесь (указательный жест) на центральное окошко). Кого из группы ты хочешь поселить в свой дом? Покажи, где он будет жить» .
Принцип анализа методики основан на том, что физическая дистанция на листе бумаги между кружками, символизирующими «Я» и значимых других (испытуемый накладывал их на окошки дома), может быть интерпретирована как психологическая дистанция:

1. движение относительно ребенка по горизонтали — как переживаемая ценность Другого;
2. движение по вертикали — как переживаемая «сила» Другого;
3. один уровень по горизонтали с ребенком — идентификация
   по занимаемым позициям в контакте (по равной «силе»
   себя и Другого);
4. один уровень по вертикали — идентификация по равной
   «ценности» себя и Другого.

3-я серияэксперимента может быть направлена на определение степени сформированности социальных эмоций и их влияние на поведение ребенка.
Анализ результатов наблюдения проводится по следующей схеме.

1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно,
   отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.
2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, помощь действенная; неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т. д.).
3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам,
   в чем это выражается и в каких ситуациях.
4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях и как на это реагирует.

б. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам и как (постоянно; время от времени, эпизодически); что побуждает заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота.
6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, реагирует адекватно или неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется его неудаче и т. д.).
Социометрический эксперимент проводится по методике Т. А. Репиной «Секрет», в основу которой положен «выбор в действии» Я. Л. Коломинского. Ребенку предлагается одарить 3-х наиболее предпочитаемых сверстников и высказать предположение, от кого он ждет подарок. Последнее необходимо для выяснения осознанности ребенком своего положения в группе и отношения товарищей.
1 группа- дети, у которых потребность в общении может быть охарактеризована как потребность в эмоциональной син-тонии и аффилиации (принадлежности к группе ровесников).
Присутствие сверстника повышает их общую эмоциональность и активность, но предварительной установки на его личность не возникает. Проективные методики подтверждают это. Около 1/2 испытуемых не осознает непохожести Другого, эмоционально идентифицирует его с собой. Таким образом, отношения строятся в рамках системы Я — Ты. Особенностью детей с умственной отсталостью является наличие отрицательного самоуважения и отрицательной идентификации с ровесником, превышающей положительную.

Пример. Настя Г. (5 лет 10 мес., УО) выбегает на площадку вместе с детьми: «В прятки! Кто не спрятался — иду искать!» — начинает вслух считать. Дети бросаются врассыпную, но затем большинство прячется в деревянный домик, по 2-3 человека — за деревья и кусты. Настя, закончив, кричит: «Нашла! Иру нашла!» —- бежит к домику, из которого тут же начинают выскакивать с криками дети. Настя бежит за ними вокруг веранды, присоединяется к основной массе, которая догоняет теперь бегущих впереди. Остальные выходят из укрытий, принимают участие в общей беготне, смеясь и толкаясь.
Основным типом взаимоотношений является сосуществование, соучастие в общих развлечениях. Форма общения -эмоционально-практическая. Стараясь наладить контакт с другим ребенком, они, однако, не в состоянии организовать совместную деятельность. Не могут оценить оптимальную дистанцию, динамику контакта. Отмечается информирование партнера без ожидания ответа («А у меня вот что есть», «И я упал», «А она мне не дает!» и т. п.) или параллельность взаимоинформирования («А у меня ухи вчера болели» — «Я заболею»). Словесного опосредствования может не быть: осуществляется ориентация на аффективный смысл контакта.
Собственной личностной позиции тоже нет. Проявления сочувствия и содействия ситуативны. Помощь оказывается охотно, но по предложению взрослого. Отношение к сверстникам нейтрально-доброжелательное, часто — как к игрушке, кукле. Дети могут подойти, обнять, погладить по голове, обратиться к взрослому, чтобы позвать на помощь («А она плачет!» и т. п.). При этом ждут от взрослого внимания и к себе («И я упал»). Ревностно к успехам сверстника не относятся, но часто возникают стычки из-за того, что не могут сами поделить еду, игрушки и т. д.
Особенностью рисунков себя и друзей у умственно отсталых является статичное изображение 2-х рядом стоящих «головоногов» (иногда — взявшихся за руки), которые, предположительно, включены в общие действия (типа: «Паша. Игорь. Дружитесь. Бегать» или «Играть в песке»). Иногда дети «забывают» про друзей и рисуют, как они «играют» (гуляют) с мамой. Лица не прорисовываются (в крайнем случае — у себя рисуют нос и глаза), у партнера могут отсутствовать и руки, и ноги.
Дети с ЗПР и ОНР себя прорисовывают более тщательно, | особенно заштриховывая руки, с обязательной улыбкой. Используют разные карандаши (себе выбирая красный или оранжевый). Но они затрудняются в выборе друга («Друг — тучка маленькая», «А я здесь праздник нарисую», «У меня сестра есть» и т. д.), рисуют вместо партнера фантастических персонажей, животных (часто размером с самого ребенка, расположенных в левой части листа и выше, с отрывом от земли). Используются красный и зеленый карандаши, улыбка не прорисовывается.
II группа— дети, у которых на первое место выходит стремление лидировать, доказывать другим свою значимость. Весь коллектив делится на сферы влияния: на тех, кто подчиняется, и тех, кто отвергает их руководство.
Результаты ЦТО коррелируют с выводами из наблюдений. : Дети противопоставляют себя сверстнику (позиция «Я + Он -»), что свидетельствует о конкурентных отношениях. При этом у некоторых детей отмечается отрицательное самоуважение («Я-»), а у умственно отсталых — снижение эмоциональной привлекательности сверстника.
Наблюдения показывают, что действительно отмечается парадоксальная эмоциональная реакция на поощрение и замечание сверстнику со стороны взрослого. В то же время возрастает эмоциональная вовлеченность в действия сверстника и активность по организации контактов, исправлению и оценке.
Пример 3. Света Л. (6 лет 7 мес., УО) учит Катю 3. (6 лет)9 мес., УО) катать по полу деревянный цилиндр: «Сделай получше (просит расставить ноги)... Скоро в школу... Учись... А ты не можешь...» У Кати никак не получается — цилиндр снова катится мимо. Света, обратившись к экспериментатору: «Устала учить. Катьку надо учить. Она маленькая, не понимает», — поворачивается к подруге: «Ты, Катя, упадешь — ив кровь. И в больницу. И умрешь... Пойдем в туалет! Пойдешь!»
Из протокола видно, что основной тип отношений — руководство-подчинение. Некоторые дети достаточно успешно манипулируют поведением других.
Пример 4. Костя К. (6 лет 1 мес., УО) упросил Никиту К. (6 лет 5 мес., УО) дать ему поиграть с машинкой: «Дай машинки. Я тебе верну, когда мама придет». Через 2 минуты Никита требует ее обратно: «Дай, Костя!» — «Потом». «А ты мне на улице дашь?» — «Дам. В снег закопаем». Никита еще раз повторяет вопрос, затем забирает игрушку. Костя возмущенно: «Я с тобой не играю. Никогда не буду играть!» — отворачивается и притворяется, что плачет (руки приложил к лицу), взглядом скользит по куче кубиков. Никита не выдерживает: «На, Кость!» Костя берет машинку и отбирает кубики, которые ему понравились, для дальнейшей игры.
МЦВ свидетельствует, что ведущим мотивом поведения является самоутверждение: у дошкольников с менее выраженными нарушениями — в виде сохранения своей позиции и социального признания (зеленый х фиолетовый), у детей с более выраженными нарушениями — в виде демонстративности и стремления к эмоциональному признанию, одобрению (фиолетовый и желтый).
У нормально развивающихся детей прослеживаются те же тенденции, которые сочетаются с мотивом достижения успеха в непосредственном общении. Позиция обычно предполагает лидерство, контактность, направленность на понимание со стороны ровесников (красный х желтый х синий — у нормы). У детей с ЗПР и нарушениями слуха она отличается тем, что является пассивно-оборонительной в сочетании с позицией лидера (зеленый х красный). Умственно отсталые дошкольники часто выбирают неадекватные для реализации ведущей потребности способы действия (инфантильная, пассивная позиция (синий х фиолетовый) или отстраненная, безразличная к состоянию сверстника (серый)).
Нормально развивающиеся сверстники ассоциируют (ЦТО) членов II группы с красным, коричневым и черным; дети с менее выраженными нарушениями — с желтым, зеленым, фиолетовым или черным; с более выраженными нарушениями –
с зеленым, фиолетовым и синим. Таким образом, для нормально развивающихся ведущим в эмоциональном образе таких детей является экстраверсия и доминантность, стремление удовлетворению своих интересов; для дошкольников с ЗПР, ОНР, нарушениями слуха — целеустремленность, гиперопека, отстаивание своей позиции и контактность.
Для умственно отсталых ребят характерны преследование своих интересов и внимание к партнеру. Следующая особенность социальной позиции дошкольников с нарушениями интеллекта — неустойчивость, выявленная в процессе наблюдений (дети не отстаивают свою точку зрения, легко соглашаются и т. д.), — отчетливо отражается в восприятии другими членами коллектива этих детей.
Умственно отсталые сверстники воспринимают их позицию («8.Т.») в основном как равноправную или подчиненную (50% и 60% от общего количества соответствующих позиций — равноправных и подчиненных — в группе). Дети с ЗПР — как подчиненную или доминантную (по 70% от общего числа оценок подчинения или оценок руководства). Нормально развивающиеся — как равноправную или доминантную (50% и 100% от общего количества соответствующих позиций по группе).
В процессе взаимодействия дети пользуются речевым и, предметным опосредствованием, указательными и отрицательными жестами, прибегают к авторитету взрослого. У детей с выраженными нарушениями отмечена минимальная интенсивность общения, большая избирательность контактов, наименьшее по группе количество «заинтересовывающих» действий. У дошкольников с менее выраженными нарушениями — максимальная интенсивность общения, яркость эмоциональных проявлений по поводу совместно осуществляемых действий и более частое акцентирование собственного Я и принижение достижений сверстника.
Пример 5. Оля К. (6 лет 6 мес., ОНР) и Аня X. (6 лет 6 мес., ОНР) рисуют. Оля: «Я сейчас цветочки нарисую. Красиво?» Аня: «А я самолет! Вот лестница. Залазить лестница». Оля: «Нет, я лестницу нарисую! Вот так вот — вот, вот, вот. Смотри,
так залазить!» Аня, разглядывая чужой рисунок, недовольно говорит: «Тогда я вазу с цветами нарисую».
Вследствие этого, испытуемые с ОНР и ЗПР получают большое количество негативных оценок (50% от общего числа низких оценок ЭЗ, по «8.Т.»). С другой стороны, умение организовывать взаимодействие заставляет в иной ситуации высоко оценивать их эмоциональную значимость (44-50% от общего числа высоких оценок ЭЗ по группе) и идентифицировать себя с ними (70-80% от общего числа оценок-идентификаций). Поэтому социометрия показывает, что они входят в средние статусные подгруппы — благополучную («популярные») и неблагополучную («принятые»).
Сверстники для детей с невыраженными нарушениями имеют в основном низкую эмоциональную привлекательность (ЭП), для дошкольников с выраженными нарушениями — среднюю. У нормально развивающихся детей распределение в целом равномерное, с небольшим снижением детей с очень высокой ЭП.
Небольшая полярность оценок отмечается у дошкольников с ЗПР, наименьшая — у умственно отсталых.
Наблюдения показывают, что дети особенно внимательны к тем, с кем постоянно играют. Помогают по предложению взрослого (неохотно) и по просьбе сверстника, часто переходя границы допустимой помощи и навязывая свое командование. Дети с ЗПР часто неадекватно реагируют на успех других. Неудачи сверстника вызывают смех или, реже, предложение помочь. Моральные нормы знают, но выполняют их в присутствии взрослого или когда не требуется отказа от собственной выгоды, преодоления себя и т. д.
Рисунки детей // группы отличаются своеобразием. Умственно отсталые дети рисуют рядом стоящие фигурки, с подчеркнуто заштрихованными руками, тонкими ногами и толстыми, удлиненными шеями. Лица прорисованы. Свое изображение отличается «кричащим» (открытым, «говорящим» ртом), волосами и украшениями (хотя бы пуговицами). Дети с ЗПР либо рисуют друг друга, оделенными барьерами (деревья и т. д.), обосновывая это игровой ситуацией («Я нарисовала, как мы с
Викой играем в жмурки»), либо изображают взаимодействие, зависимость действий партнёра от своих действий (например, при игре в мяч один бросает, другой протянул руки, ловит). Свое изображение раскрашивается. Преобладают красный и желтый цвета. Партнер выделяется тем же цветом или черным. Встречаются варианты, когда сначала себе, потом партнеру присваивается подарок. У нормально развивающихся детей рисунок сюжетный, передает динамику событий, направление движений и отношение к партнеру («Я чучелом буду. И Андрей —» ха! — тоже чучелом. Андрей! Слышишь? Ты — чучело!»). Отме-( чается стремление украсить изображение сверстника, нарисовать ему атрибуты игры. Девочки дорисовывают себе ресницы и брови, более пышные волосы, мальчики — пилотки со звездами и т. д. Это подчеркивает их личностную значимость.
III группа характеризуется тем, что основным типом взаимоотношений является соучастие, кооперация. Данные МЦВ подтверждают это. Они показывают, что мотивом поведения нормально развивающихся детей является сопереживание, познавательное общение и сохранение собственной позиции среди сверстников (фиолетовый х желтый х зеленый), детей с невыраженными нарушениями — сопереживание, интерес к сверстнику, стремление к успеху (фиолетовый х синий х красный), дошкольников с выраженными нарушениями — самоутверждение (зеленый х красный), общение со сверстником (желтый).
Тревожным фактом является то, что у глухих и умственно отсталых детей в некоторых случаях на первый план выходит стремление отгородиться от воздействий внешнего мира (серый), неумение отстаивать свои позиции, чувство страха, беспомощности и покинутости (смещение зеленого, желтого и сине к концу ряда). Некоторые дети с ЗПР и ОНР с таким типом эмоционального отношения к сверстнику обличаются беспокойством, вызванным неудовлетворенностью потребности в теплых межличностных отношениях (смещение синего).
Эта неудовлетворенность отражается и на. рисунках. У детей с ЗПР встречаются случаи, когда все выполнено синим цветом, над ребенком идет дождь и т. д. Особо выделяются глаза у себя и партнера, пальцы. Свое изображение всегда находится
левее, т. е. можно говорить о привязанности ребенка к прошлому эмоциональному опыту. Дети с умственной отсталостью рисуют большее количество персонажей, разными цветами (зеленым и красным), часто изображая конфликтные случаи (драки), всегда подчеркивая глаза (огромные круги на лице), но не прорисовывая или «забывая» про руки. Последний факт говорит о диссоциации связи «глаз — рука» и непонимании их значимости.
Иногда вводится сюжетная линия, которая обосновывает отсутствие на рисунке персонажей (например, все дома, а их не видно: «Это дом такой. Ручка. А вот окошки. Мама. Папа. И друг Тамирка. Мой друг»). Нормально развивающиеся дети с аналогичным типом эмоционального отношения часто используют рисунок, чтобы уйти в безопасный, гармоничный мир в случае травмирующего опыта («Я буду принцесса. Леша — жених. Пойдем на бал. Платье белое будет» и т. д.) или пережить, переработать негативную ситуацию (рисуют, как «улыбается солнышко», и то, как «можно закрыть занавески, если хочешь» и т. д.). Содержание отражает социальную тематику, даже если в рисунке присутствуют животные («А здесь у нас будет кошечка, а собачка в этом [углу]. Головка маленькая [кошку рисует]. Она еще маленькая... Шейка здесь... Глазки красненькие. Покраснела. Заболела, наверное. Шарфик не завязала. Вышла воздухом подышать и простудилась»).
Нормально развивающиеся дошкольники этой группы, как и представители II группы, постоянно сравнивают себя со сверстником и противопоставляют себя ему («Я + Он — ») при преобладающей положительной оценке ровесника (как следствие, им отдается 40% от всех высоких оценок ЭЗ по группе и почти все сверстники идентифицируют себя с ними — «8.Т.»).
Дети с умственной отсталостью, напротив, конкурентного отношения не проявляют. По сравнению с I и II группами увеличивается число положительных оценок партнера. Увеличение ЭЗ испытуемых для другого ребенка это не влияет (20% от высоких оценок ЭЗ по группе и 60% — от низких, по «8.Т.»). Резко возрастает общая отрицательная оценка своей личности (и впервые появляется у нормы).
Дети с ЗПР и ОНР ближе по всем показателям к норме. Сверстники, однако, при такой же оценке их ЭЗ (45% от высоких оценок ЭЗ по группе — «8.Т.»), почти не идентифицируют себя с ними.
Свойственным всем детям является увеличение эмоциональной привлекательности ровесников при относительно равномерном распределении симпатий и антипатий.
Другие члены коллектива ассоциируют их образы с фиолетовым, синим, реже — зеленым, иногда — коричневым или черным. Таким образом подчеркивается интерес к ним, высокая ' моральная оценка, склонность к опеке. По данным социометрии, они имеют статус «популярных», а у детей с ЗПР, кроме; этого, «звезд», у умственно отсталых— «отверженных».
Наблюдения также свидетельствуют об этом. В контакте с детьми данной группы осуществляется «пристройка рядом» или опекающая позиция (особенно у умственно отсталых). Сверстники часто обращаются к ним за помощью. Просоциальные действия сопровождаются у них положительными эмоциями, адресованными сверстнику, и эмоциональным удовлетворением. Эти дети принимают моральное правило и, в некоторых случаях, пытаются с его помощью «приструнить» и партнера.
Пример 6. Сохиб Д. (6 лет, ЗПР) и Алеша С. (5 лет 6 мес.,ЗПР)| вместе рисуют. Сохиб: «А тут Саша плывет! Алешка с ним всегда дерется». Алеша кивает: «У нас всегда драки. Я как дам! Он как даст! Мы деремся всегда. Не рисуй его! Он плохой!» Сохиб, с упреком глядя на партнера: «Надо всем вместе», — дорисовывает сам Сашу. Алеша не доволен, но молчит.
Ровесники склонны оценивать занимаемую ими позицию! как равноправную (50% нормально развивающихся и детей с ОНР и ЗПР и 30% умственно отсталых — от всех оценок позиции как равноправной, по «8.Т.»). В некоторых случаях нормально развивающиеся дошкольники оценивают занимаемую ими позицию как подчиненную (60% от всех оценок подчинения по группе), а умственно отсталые — как руководящую (40% ] от всех оценок руководства).
Отмечается высокая интенсивность общения. У детей с сохранным интеллектом и с ЗПР часто появляется аргументация актов общения как способа регуляции отношений, у умственно отсталых дошкольников и детей с ОНР оценочные действия минимальны. Первые часто интересуются самочувствием партнера, его настроением («Хочешь, я тебе мороженое нарисую?» и т. п.), последние, в отличие от детей других групп, информируют сверстника о своем эмоциональном состоянии («Не бугх! Зате все!», «Надоели!» и т. д.), хотя и пытаются учитывать его желания.
Пример 7. Илья Б. (6 лет 5 мес., УО) и Костя К. (6 лет 1 мес., УО) играют рядом. Илья берет в руки машинку: «Я буду ужеть, а ты стоит. А завтра ты будешь ужеть, адно?»
В целом — относительно всех групп испытуемых с выраженными нарушениями в развитии — можно сказать, что они замечают эмоциональное состояние сверстника только тогда, когда оно ярко выражено в наглядной ситуации (часто это реакция на физическую боль, слезы ровесника, в более старшем возрасте — на явные затруднения и просьбы о помощи взрослого или другого ребенка). Дети с менее выраженными нарушениями в развитии руководствуются эмоциональной оценкой состояния партнера и моральным правилом «надо всем дружно жить» и т. п.). Эмоционального пространственно-временного смещения (предвосхищающие затруднение или неудачу партнера сочувствие или оказание помощи на основе анализа и эмоциональных последствий ситуации) не наблюдается.
Таким образом, можно сделать вывод, что эмоциональными потенциалами коллектива могут быть все группы детей, только представители // группы в коллективе умственно отсталых дошкольников не выполняют эту функцию. Они берут на себя организацию деловых отношений. Беспокойство в группу вносят дети / и II групп детей с невыраженными нарушениями в развитии, осознающее неудовлетворенность своим положением в коллективе. Неудовлетворенность отношениями приводит к потере интереса к совместной деятельности и инициативности у детей с выраженными нарушениями в развитии из / и III групп. Ровный, доброжелательный настрой создают нормально развивающиеся дети II и III групп, у дошкольников с диагнозом ЗПР, ОНР, нарушениями слуха — дети III группы, у дошкольников с диагнозом умственная отсталость в степени дебильности — дети II группы. Равнодушия к существованию сверстника в дошкольном возрасте не наблюдается.

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СЕМЕЙНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ
В связи с тем что на первом этапе работы психолога не все родители соглашаются принять участие в исследовании, то его задачей является активизация их интереса к результатам и/или процессу диагностики. Для этого необходим индивидуальный подход к семьям.
С родителями проводятся анкетирование (через воспитателей групп), беседы и проективные методы диагностики. Выявленные результаты сравниваются с полученной от воспитателей и дефектологов, логопедов, сурдопедагогов и тифлопедагогов информацией о том, насколько выявленные категории родителей активно принимают участие в воспитании, обучении и развитии ребенка.
Сначала можно провести анкетирование, составленное с учетом рекомендаций В. В. Котырло и С. А. Ладывир.
Первая группа вопросов может быть направлена на выявление педагогической культуры родителей.

1. Знаете ли Вы, какая деятельность является ведущей у детей старшего дошкольного возраста?
2. Что Вы понимаете под развитием:

а) интересов у детей? Как это соотносится с интересами
Вашего ребенка?
б) способностей детей? Как это соотносится со способностями Вашего ребенка?
3. Определите, что ребенок старшего дошкольного возраста должен знать и уметь делать для поступления в школу:
а) на уровне коммуникативных умений;
б) познавательной готовности к школе;
в) эмоционально-волевой готовности к школе.
4. Как Вы думаете, готов ли Ваш ребенок к школе? По всем ли
параметрам одинаково? Почему?
Перечислите наиболее часто применяемые методы обучения в Вашей семье.
5. По каким признакам Вы определяете успешность обучения Вашего ребенка?
6. Перечислите наиболее часто применяемые методы воспитания в Вашей семье.
7. По каким признакам Вы определяете успешность воспитания Вашего ребенка?

1. Если ребенок провинился, можно ли наказать его? А если
   наказание связано с невыполнением обещания, данного
   взрослым?
2. На Ваш взгляд, насколько гармонично в Вашей семье осуществляется распределение между методами обучения и воспитания?
3. Насколько едины требования взрослых в процессе осуществления воспитания ребенка в Вашей семье?
4. Какие проблемы воспитания и обучения Вашего ребенка в
   семье стоят на первом плане? Втором? Почему?
5. Как Вы решаете проблемы воспитания и обучения Вашего ребенка в семье?

Наблюдение за процессом непосредственного общения тогда, когда родители приводят или забирают ребенка из детского сада, помогает выяснить следующие вопросы:

1. что родители считают для себя важным в педагогическом процессе дошкольного учреждения и как понимают назначение детского сада? (Об этом говорят их
   просьбы и претензии, предъявляемые воспитателю, педагогу.)
2. какова эмоциональная окраска расставания ребенка с родителями? (Она свидетельствует о настроенности ребенка
   на детский сад и одновременно о характере отношений взрослых с ребенком (теплые, нейтральные, жесткие.)
3. что интересует родителей, когда они расспрашивают
   сына или дочь о том, как ребенок провел день или несколько дней в детском саду?
4. как происходит вечерняя встреча?

Повторяющиеся формы общения, не зависящие от настроения и условий, можно считать типичными. Вот возможные кар-! тины.
Пример 1. Бабушка пришла за Катей (6 лет 2 мес.) после 5-дневного пребывания девочки в специальном детском саду. Кивком головы поздоровалась с внучкой.

1. Мама не придет.
2. Придет. А со Светой пойдем кататься?
3. Давай быстро собираемся, потом будем разбираться, кто
   придет. Я тебя сейчас накажу. Ты бегать будешь?

-Да!
— Давай одеваться. Я сказала одеваться, а не разговаривать... Хватит с тобой нянчиться (приговаривает уже вполголоса). Пойдешь в угол, если не будешь слушаться!
Как видим, при встрече бабушка даже по имени не обратилась к внучке, ни о чем не расспрашивала ее, не проявила интереса к тому, как девочка прожила в детском саду целый день. Здесь виден не только низкий уровень культуры взрослого, но холодность отношений, негативизм к внучке. Из всей группы детей детского сада девочка имеет самый низкий уровень психического развития, резко выражены нарушения памяти, внимания, поведения.
Пример 2. Игорь Г. (олигофрения в степени дебильности, 4 года) в саду не проявляет речевой активности, на занятиях затрудняется в назывании предметов и их свойств. Мать удивляется, что сын не справляется с программой детского сада. Но однажды ее удивление стало понятным. Психолог, задержавшись на работе, наблюдает следующую ситуацию. Игорь в раздевалке активно объясняет маме, какое занятие с ним в этот день провел дефектолог. Он в точности описывает сам процесс выполнения одного из заданий: «Сказала положить в правую руку кубик, в левую — шарик. Сюда — кубик, сюда — шарик...» Из дальнейшего наблюдения за матерью нетрудно заметить, что она постоянно стимулирует ребенка к общению, спрашивает его, как провел день в саду, как занимался, с кем играл и т. д.
Интересно, что многие родители, приходящие за ребенком с нарушением интеллекта, практически не знают друг друга. Они могут не здороваться по нескольку дней. Как отмечают воспитатели, семьи мало общаются между собой, редко поддерживают дружеские отношения. Иная ситуация наблюдается в детских садах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Здесь,[наоборот, интенсивно общаются и делятся проблемами родители не только одной группы, но и часто 2-3 групп детского сада, асположенных неподалеку.
Вторая группавопросов анкетирования может быть направлена на выявление особенностей воспитания детей в семье

1. Имеете ли вы высшее (среднее специальное) образование?
   Как Вы думаете, влияет ли уровень образования на качество семейного воспитания?
2. Как Вы оцениваете общую атмосферу взаимоотношений
   между членами вашей семьи:

а) дружелюбный тон обращения друг к другу;
б) противоречивый характер отношений;
в) автономность каждого члена в семье.
3. Есть ли традиции в Вашей семье? Какие? Какое значение
они имеют для формирования преемственности поколений
в Вашей семье?
4. Опишите, какими, на Ваш взгляд, качествами должен обладать «идеальный ребенок». Что недостает Вашему ребенку для того, чтобы стать идеальным?
5. Охарактеризуйте цели воспитания Вашего ребенка:

1. в области развития познавательных устремлений;
2. в области развития эмоциональных устремлений;
3. в области развития волевых устремлений.

Всегда ли совпадают цели и результаты семейного воспитания? С чем это связано?
6. Как в семье распределяются обязанности между разными
членами семьи по поводу:

1. физического воспитания ребенка;
2. умственного воспитания ребенка;
3. нравственного воспитания;
4. эстетического воспитания и развития творческих способностей?
5. Вовлекаете ли Вы ребенка в совместные формы деятельности семьи, и есть ли у ребенка семейные обязанности?
6. Способен ли, на Ваш взгляд, детский сад полностью обеспечить всестороннее развитие ребенка и подготовить его
   школе без участия семьи? Какие формы сотрудничества
   наиболее приемлемы для Вас?Классификация семей, имеющих детей с отклонениями развитии, строится на основе выявления особенностей их позиции по отношению к воспитанию ребенка (активной или пассивной) и восприятия своего сына или дочери. При этом мог но условно выделить три группы родителей по тому, как он! воспринимают своих детей:

I группа.Приблизительно 55% родителей переоценивают
возможности своих детей, из них половина собирается отправить ребенка в массовую школу. Важно здесь отметить следующее: оценка возможностей ребенка не идентична определению взрослыми уровня требований к ребенку. Так, если родители переоценивают его возможности, то они могут как завысить требования («пусть постарается, выучит»), так и занизить («это он уже умеет»). Чем меньше ребенок, тем меньше требований предъявляется к нему. К старшему дошкольному возрасту сына или дочери у родителей возникает более осознанное отношение к дефекту.
II группа.Около 40% родителей недооценивают возможностей детей с отклонениями в развитии. Наблюдается большая вероятность того, что в семье для такого ребенка будут создаваться «тепличные условия», на него будут смотреть как на больного,
чрезмерно опекать его, предупреждая каждый шаг. Изнеживающее воспитание делает дошкольника сверхчувствительным к фрустрирующим ситуациям. Другая группа родителей из этой категории часто отступает перед трудностями («не умеет — и не
надо»). Гипоопека (скрытая безнадзорность) становится препятствием для развития ребенка, в первую очередь, с отклонениями
в интеллектуальном развитии, — на основной дефект наслаивается педагогическая запущенность. Всю ответственность за воспитание взрослые пытаются переложить на детский сад.
Низкий уровень требований в этих случаях предъявляется , ребенку длительное время. Родители убеждены, что он полностью не приспособлен к жизни в обществе.
III группа.Около 5 % родителей обладает определеннымипе педагогическими и психологическими знаниями, осведомлены особенностях развития ребенка (например, «по заболеванию дочери я все изучила... также брала литературу для занятий детей во вспомогательной школе и читала конспекты студентов-практикантов нашего детского сада»). Нельзя сказать, I что взрослые данной категории не допускают ошибок воспита-ния, их можно обнаружить в том же виде, что и в предыдущих случаях, но в меньшей степени. Родители с удовольствием идут ми контакт, стараются выполнить практически все рекомендации и домашние задания, которые предлагаются специалистами в детском саду («детский сад делает для нас много», «нуждаемся в дефектологе и логопеде особенно»).
На второмэтапе работы происходит выявление уровня детско-родительских отношений. Чаще всего используется опросник детско-родительских отношений А. Я. Варги и В. В. Столина. Он позволяет дифференцировать семьи, в которых преобладают отношения:

1. принятия — отвержения;
2. кооперации;
3. симбиоза;
4. авторитарной гиперсоциализации;
5. по типу воспитания «маленького неудачника».
   Данные сопоставляются с результатами наблюдений за по
   ведением родителей и детей в условиях совместной деятельности, например в игре «Архитектор вдвоем». Характер внутрисемейных отношений и особенности взаимодействия родителей с детьми могут быть выявлены с помощью сюжетно-ролевой
   игры «Семья».

Т. И. Пухова с этой целью предлагает использовать шесть кукол, условно обозначающих членов семьи (медведей), и набор мебели, оперируя которым дошкольник самостоятельно режиссирует игровую деятельность.
Действия мамы (М) суммируются с действиями папы (П) других персонажей. Отдельно подсчитываются совместные действия мамы и папы (С). Все показатели складываются (2).

Параметры качественной оценки
А. Характеристика предметных действий персонажей (игровая ситуация):

1. активные действия персонажей (инициирующие, поддерживающие, результирующие);
2. пассивные действия персонажей (нейтральные, соглашающие, оппозиционные)

Б. Характеристика речевых высказываний ребенка (беседа < ребенком):

1. высказывания по отношению к персонажам (нейтральные, негативные, позитивные);
2. слова-действия по отношению к персонажам;
3. слова-признаки по отношению к персонажам.

Психолог может попросить «ребенка» и «родителей» что-то вместе сделать и понаблюдать за:

1. стилем их взаимодействия;
2. распределением обязанностей (кто ставит проблему, кто ее
   формулирует, решает, дает оценку результатам);
3. особенностями проявления позиции взрослого и ребенка,)
   (руководство-подчинение, кооперация, соперничество);
4. умением поддерживать друг друга, находить общее решение;
5. особенностями вербального и невербального контакта;
6. отношением к результату совместной деятельности.

Сравнение данных проективных методик с результатами,' полученными с помощью метода наблюдения за реальным общением детей с родителями, позволяет выявить, насколько адекватно дошкольники передают сложившуюся обстановку в семье (адаптированные варианты косвенной оценки личности — метод цветовых выборов, цветовой тест отношений.
Анализ результатов применения проективных методик ошению ко всем категориям семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, показывает следующее.

1. Чаще всего особый ребенок подчиняется требованиям тех
   людей, которые занимают относительно ребенка позицию
   выше или наравне с ним.
2. Выявление наиболее значимого для ребенка лица (с кем
   бы хотел иметь близкий контакт) отвечает следующим требованиям:

1. ранг цвета членов семьи должен быть как можно более
   приближен к рангу цвета ребенка;
2. позиция члена семьи должна быть левее позиции ребенка или вместе с ним.

Для уточнения эмоционального отношения ребенка к разным членам семьи, проявляющегося в системе предпочтений, проводится игра «Секрет», в основу которой положен «выбор в действии» Я. Л. Коломинского. Суть ее заключается в том, что дошкольнику предлагается одарить трех наиболее предпочитаемых им членов семьи.
При этом необходимо учитывать следующее. Все методики необходимо проводить в один прием, чтобы проследить корреляцию цветовых выборов, для чего методики предлагаются ребенку в игровой форме.
Обычно сначала проводится «Рисунок семьи». Психолог должен обратить внимание на:
последовательность изображения членов семьи;

1. включение персонажей рисунка в общие действия или единый сюжет, наличие изолированных или отсутствующих
   на рисунке членов семьи;
2. внимание к прорисовке средств осуществления коммуникативного контакта в семье (рукам, глазам, ушам, рту);
3. тщательность прорисовки частей тела и деталей одежды;
4. стремление украсить, разнообразие цветовой гаммы;
5. соответствие цвета, которым ребенок изображает свою одежду, цвету одежды других членов семьи1;
6. излишнее внимание к штриховке, чрезмерный нажим при
   изображении некоторых деталей;
7. стирание и зачеркивание некоторых членов семьи, причину
   этого;
8. речевое сопровождение рисунка;
9. изменение настроения ребенка в процессе рисования.
   Предложение нарисовать свою семью многими детьми с

отклонениями в развитии часто воспринимается буквально, что связано с особенностями развития мышления детей и понимания речи. Поэтому они рисуют, просто перечисляя членов семьи, не отражая при этом деятельности взрослых и детей, не связывая их в сюжет, не внося дополнительных изменений в готовый рисунок.
В процессе проведения обследования обращается внимание на состояние ребенка (обычное, ребенок подвержен сильному впечатлению, излишне активен или заторможен). Если ребенок истощен, то в рисунке семьи фигуры могут быть маленькими, тогда этот параметр при анализе учитывать не следует.
При использовании графических тестов следует помнить, что общая для детей дошкольного возраста закономерность — отражение в рисунке только значимых для ребенка признаков I приобретает некоторые особенности у детей с отклонениями в развитии. Например, отсутствие ушей у большинства фигур на рисунке не обозначает для некоторых категорий детей невнимание к критическим замечаниям взрослых. Замечено, что их не рисуют глухие дети до конца старшего дошкольного возраста (как нефункциональный для них признак человека).
С другой стороны, отсутствие некоторых частей тела, изображение их изолированно друг от друга по всему пространству листа, наличие большого количества удвоенных элементов (глаз, рук, ног и т. д.) может быть, наоборот, связано с недифференцированностью образов восприятия, бедностью представлений, слабой познавательной деятельностью. Поэтому все нарисованные фигуры надо сравнивать, прежде всего, между собой.
Непропорциональные размеры фигур, нарушение их пространственного расположения, несоответствие вербального описания изображению на рисунке не всегда является признаком конфликтных отношений в семье. Такое может быть характерно для детей с общим недоразвитием речи.
Теперь о цвете. Первое, что обращает на себя внимание, это использование цветов для рисования рисунка семьи в соответствии с выбором цветовых предпочтений. Почти все дети с отклонениями в развитии изображают семью одним цветом, который они выбирают впоследствии для самообозначения. Например, умственно отсталые дети понимают, что для достижения любой цели своей деятельности они должны обратиться к взрослому. Не проявляя познавательной активности, они привыкают к тому, что за них «думает» взрослый, поэтому их оценка себя является «зеркальным отражением» словесной оценки своих действий взрослых.
Рисунки дошкольников с нормальным развитием являются более красочными. В них реже используется цвет, с которым они ассоциируют себя. Вероятно, это свидетельствует о росте самосознания и расхождении между самооценкой и самоуважением. Ребенок дифференцирует Реальное и Идеальное Я, не отождествляет собственного эмоционального состояния с представлениями о себе других людей, отделяет образ Себя от образа Взрослого.
Следующей особенностью, которая характерна только для детей с отклонениями в развитии, является движение фигур от левой части в сторону правой в определенной последовательности («Рисунок семьи», ЦТО). Например, если в рисунке семьи мама стоит за папой, то и в доме комната папы будет расположена перед комнатой мамы. Однако после окончания исследования это не способствует припоминанию имени того, кого ребенок обозначил с помощью символа (60% неверных ответов). Следовательно, тот факт, что такие дети в одинаковой последовательности изображают близких людей, свидетельствует не о представлениях об их соподчиненности, а о наделении их более или менее значимыми качествами для ребенка на данный момент.
Нормально развивающиеся дети ориентируются на расположение близких людей по отношению к себе или наиболее авторитетному лицу. Поэтому дети из обычных детских садов 1 и после длительного времени узнают всех членов семьи и тот гут вспомнить последовательность их изображения.
Рассмотрим другую особенность. Если нормально развивающийся ребенок даже небольшой конфликт в семье пытается понять и разрешить в рисунке, при выборе цветов, то дети с отклонениями в развитии его или просто не замечают, или без раздумий принимают одну из сторон. Особенно категоричными! являются рисунки глухих детей. Они часто используют приемы, подчеркивающие взаимную связь всех членов семьи (стоят, взявшись за руки) и стабильность ее положения (практически всегда линия земли или любой другой «опоры» акцентирована). Дети с нарушением интеллекта, напротив, редко используют приемы, объединяющие ее членов (не на всех лицах присутствует улыбка, нет отображения непосредственного контакта, соприкосновения рук и т. д.). При выполнении проективных методик они отображают наличную ситуацию в семье (холодность или теплоту отношений между членами семьи) и проявляют желание ее изменить («А я хочу баба жила здесь и здесь»), но, в отличие от нормально развивающихся сверстников, ребенок с отклонениями в развитии не пытается решать конфликт в пользу всей семьи, не старается объединить ее членов, а старается подчинить всех взрослых себе, своим! интересам. Встать на чужую точку зрения он не может.
Приведем примеры.
Пример 1. Лариса Ф. (нормально развивающийся ребенок, 6 лет). В рисунке семьи изображение себя отсутствует. Родители расположены в верхней правой части листа, смотрят в разные стороны, на поводке каждый держит по собаке. У папы, выражение лица грустное. Использованы цвета, которые менее всего предпочитаемы ребенком.
Как девочка разрешает конфликтную ситуацию в семье? На! рисунке она располагает родителей близко друг к другу. Дарит родителям понравившиеся картинки (методика Т. А. Репиной «Секрет»). Хотя сама девочка ведет себя активно, но для само обозначения она выбирает синий цвет и определяет его как наиболее понравившийся. Иными словами, умение сопереживать, созерцать, доверие, преданность — это те качества, которые ребенок считает на данный момент значимыми для себя и родителей. МЦВ показывает состояние, близкое к стрессу.
Пример 2. Игорь Г. (олигофрения в степени дебильности, б лет). Себя на рисунке нет. Из беседы с родителями выявлено, что самым близким человеком является для него мать. Это соотносится со следующими показателями: мама обозначена цветом рангом выше, чем его собственный, и на макете дома нанимает левую позицию по отношению к ребенку (как более значимую), но на рисунке семьи он изображает ее предпоследней, понравившуюся открытку не дарит. Накануне ребенок имел неприятный разговор с матерью. Следовательно, мальчик допускает негативное отношение к любимому человеку и не принимает «близко к сердцу» переживаний близких людей? По МЦВ стрессовых состояний не выявлено. Анализ показывает, что при предъявлении заданий первыми актуализируются представления, связанные с ситуативными переживаниями ребенка — отношения его со взрослыми и между ними остаются чаще незамеченными.
Доступными для ребенка с интеллектуальной недостаточностью оказываются те поступки и качества окружающих, оценку которых он постоянно слышит от авторитетного для него лица. Так, комментируя рисунок, некоторые дети начинают перечислять все то, что слышали когда-то от мамы или бабушки в адрес некоторых членов семьи: «Мама сказала: «У тебя нет папы». Он плохой. Я не буду его рисовать».
Исключение составляют братья и сестры, которые становятся соперниками для ребенка с отклонениями в развитии. Их оценка чаще всего положительная по ЦТО, но на рисунке изображение либо отсутствует, либо появляется последним, понравившуюся открытку дарят редко. Приведем пример.
Света Л. (олигофрения в степени дебильности, 7 лет). Дома с ней занимаются мать с сыном. Девочка понимает, что брат старше, умнее. На рисунке семьи его не изображает, дарит менее понравившуюся открытку. Его позицию оценивает как дсминантную, что говорит об авторитете, и ассоциирует брата наиболее предпочитаемым цветом, т. е. хорошо относится нему. Дома занимается с ним охотно, задания принимает. Мать постоянно внушает дочке мысль о большой роли занятий хороших качеств сына.
Из анализа рисунка психолог может сделать вывод о том, что в педагогический процесс необходимо включать эмоционально значимое для ребенка лицо, брата, хотя бы на первых порах.
На третьем этапе работы необходимо выявить причины, препятствующие успешному социальному развитию детей, их воспитанию и обучению, сотрудничеству с психологом и воспитателями, другими специалистами детского сада.
Исследование осуществляется по следующим направл ниям:

1. наблюдение за семьей до и после установления диагноза;
2. наблюдение за работой с родителями в детском саду.
   Отрицательная реакция на наблюдение и опрос выявляет тот факт, что существует относительно большой процент семей, которые не смогли преодолеть ощущения дисгармонии, своего бессилия перед сложившимися обстоятельствами, не смогли взять на себя новой роли воспитателя и учителя для своего ребенка. В связи с этим нами введен такой термин, как стрессовая устойчивость семьи, который позволяет в дальнейшем определить специфику работы с родителями детей с отклонениями в развитии. Поэтому результаты изучения психологического климата семьи необходимо дополнять данными по исследованию характерных особенностей структуры семейных взаимодействий. С этими целями можно использовать систему] критериев, предложенных А. В. Черниковым.

Протокол оценки поведения взрослых членов семьи по параметру семейной сплоченности
1. Насколько эмоционально близкими друг другу чувствуют себя члены семьи (супруги, родители с детьми)?
Насколько активно участвуют они в жизни друг друга? Проводят ли члены семьи время вместе, когда это возможно, или предпочитают заниматься своими делами? Имеют ли члены семьи общих друзей, или у каждого они свои?
Что любят члены семьи делать вместе, есть ли у них общие интересы?

Как семья проводит праздники и дни рождения? Что обычно происходит в семье вечером и в выходные? Как соотносится интенсивность взаимоотношений родителей и детей с возрастом ребенка?

Протокол оценки поведения родителей, который касается изучения уровня семейной гибкости

1. Поделено ли руководство между родителями?
2. Строгая ли в семье дисциплина?

3. Как проходит обсуждение разногласий в семье?
4. Выполняют ли супруги и другие члены семьи определенные задачи или роли в семье строго не определены?
5. Насколько часто меняются в семье правила?
6. Как часто в семье происходят изменения?
7. Кажется ли семья дезорганизованной? Ригидной?
8. Насколько родители осуществляют в семье руководящие функции?
Поведение и ответы взрослых оцениваются с помощью следующей шкалы:
«-3»: выраженность противоположности заданного признака (негативная характеристика);
«-2»: наличие противоположности заданного признака;
«-1»: отсутствие заданного признака;
«О»: безразличие к проявлению изучаемого признака;
«+1»: наличие рассматриваемого признака;
«+2»: достаточная выраженность рассматриваемого признака;
«+3»: яркая выраженность рассматриваемого признака (позитивная характеристика).
Затем данные соотносятся, с одной стороны, с уровнем педагогической культуры родителей, с другой стороны, с уровнем адаптированности, воспитанности и обученности ребенка.

Источник: Микляева Н. В., Микляева Ю. В. М59 Работа педагога-психолога в ДОУ: Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 384 с. — (Дошкольное воспитание и развитие).

http://www.vseodetishkax.ru/rabota-psixologa-v-detskom-sadu/31-psixodiagnostika-v-detskom-sadu/770-psixologicheskaya-diagnostika-vospitannikov-dou?start=4

Мы поможем в написании ваших работ!