Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.
Педагогическая психология
Вопрос №6 Психологические основы проблемного и программированного обучения
Проблемное обучение:
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя.
Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.
Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.
Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения.
Типичные задания проблемного обучения:
рассмотреть явление с различных позиций,
провести сравнение,
обобщение,
сформулировать выводы из ситуации,
сопоставить факты,
сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения.
Из недостатков проблемного обучение это то, что такое обучение занимает слишком много времени.
Программированное обучение:
Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога. Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.
Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например: не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; требует больших затрат времени; применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач; обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.
Вопрос 25. Основные психологические причины неуспеваемости школьников и их характеристика.
Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, определяет необходимость классификации причин неуспеваемости. Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в две группы:
1) недостатки познавательной деятельности учащихся;
2) недостатки развития мотивационной сферы детей.
К первой группе относят следующие причины неуспеваемости: во-первых, недостатки развития психических процессов (главным образом мыслительной сферы ребенка), во-вторых, неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности, и, в-третьих, несформированность приемов учебной деятельности.
Мышление является важнейшим среди психических процессов, определяющих успешность учения школьников. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, являются наиболее распространенной психологической причиной неуспеваемости школьника.
Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.
Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.
При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.
Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные и индивидуальные особенности мыслительной деятельности неуспевающих младших школьников:
– конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий, математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);
– синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);
– недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);
– однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой- либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);
– инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).
Таким образом, именно недостатки мыслительной деятельности влекут за собой недочеты памяти и внимания. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Например, слабоуспевающие дети показывают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту, но при запоминании текста, где нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми одного и того же класса. В основе школьных трудностей учащихся, связанных с "плохой" памятью лежит неумение выделять в учебном материале существенное, поэтому неуспевающий ученик вынужден запоминать весь материал, что является малоэффективным. Точно также при выполнении специальных заданий на внимание, не требующих логической обработки, неуспевающие ученики дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у этих школьников обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Примером недостаточного развития у школьника процессов произвольного внимания является недописывание слов и предложений, вставки лишних букв, пропуски букв при списывании, перестановки слогов в словах, при чтении – "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др.
Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.
Эффективны для развития мышления упражнения на сравнения предметов (понятий), например, сравнить хорошо знакомые предметы: молоко и вода, самолет и поезд; более сложно – картина и фотография, утро и вечер, упрямство и настойчивость и т.д. Важно выделить основания для сравнения, соотношение отмеченных признаков сходства и различия, отметить самостоятельно выделенные ребенком критерии сравнения.
Задания на выявления скрытых свойств предметов, в частности, открыть необычные свойства обычных предметов, например, мороженого, шариковой ручки и др. позволяют преодолеть привычный взгляд на предмет, стереотипы мышления.
Следующий фактор, который может вызвать дефекты познавательной деятельности, неадекватный учет устойчивых индивидуально-типологических особенностей учащихся в процессе обучения. Каждый учитель сталкивается с индивидуальными различиями своих учеников. Трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражают своеобразие природной организации их нервной системы.
Известно, что невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители, может быть следствием разных причин: несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если она появляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника (слабость нервной системы).
Психологи признают, что отдельные учебные задачи, действия, ситуации должны быть признаны неодинаково трудными для учеников, различающихся по своим типологическим особенностям[3], т.е. слабому типу труднее, чем сильному; инертному труднее, чем подвижному добиться более высоких результатов.
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 94; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!