Особенности организации образовательного процесса
Примерная адаптированная рабочая программа
Учебного предмета «История»
Для обучающихся 7-х классов
Количество часов: 68
(Всеобщая история. История Нового времени - 28 часов;
История России - 40 часов)
Пояснительная записка
Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования разработана на основе и с учётом нормативно-правовой документации:
- Историко-культурного стандарта, разработанного в соответствии с поручением Президента Российской Федерации В.В. Путина от 21 мая 2012 г. № Пр. -1334, Концепции нового учебно-методического комплекса.
- Примерной основной образовательной программы основного общего образования, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015г. № 1/15);
- Рабочей программы и тематического планирования курса «История России». 6—9 классы (основная школа) : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / А. А. Данилов, О. Н. Журавлева, И. Е. Барыкина. — М. : Просвещение, 2016;
В основу данной рабочей программы положены:
- рабочая программа по истории России для предметной линии учебников под редакцией А.В.Торкунова (Рабочая программа и тематическое планирование курса «История России». 6-9 классы (основная школа): учебное пособие для общеобразовательных организаций / А.А.Данилов, О.Н.Журавлева, И.Е.Барыкина. - Просвещение, 2015. - 77с.
|
|
|
Содержание учебного предмета «История» в основной школе изучается в рамках двух курсов: «История России» и «Всеобщая история». Данная рабочая программа направлена на изучение курса «История России. Всеобщая история» (7 класс). Программа предполагает использование учебников: 1.«История России. 7 класс». Н. М. Арсентьев, А. А. Данилов и др. под редакцией А. В. Торкунова. М., «Просвещение», 2017. 2. Юдовская А.Я. Всеобщая история. История Нового времени, 1500 — 1800. 7 класс. М., «Просвещение», 2017. Рабочая программа рассчитана на 68 часов.
Данные учебники соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования, одобрены РАО и РАН, имеют гриф «Рекомендовано» и включены в Федеральный перечень (приказ № 345 от 28.12.2018 г.).
Программа отражает специфику обучения детей с тяжелыми нарушениями речи (далее с ТНР). Она разработана для учащихся, страдающих выраженным общим недоразвитием речи (алалией, детской афазией, дизартрией, ринолалией), тяжелым фонетико-фонематическим недоразвитием, нарушениями лексико-грамматического строя речи, письма и чтения, степень выраженности которых препятствует обучению в обычной общеобразовательной школе. При этом у обучающихся сохранный физический слух и интеллект.
|
|
|
Программа направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, на развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.
Психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушением речи
У данной категории обучающихся отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произносительной стороны речи выражена в различных вариантах: отсутствие, замены, смешение, искажённое произнесение.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом.
Такие учащиеся хуже, чем их сверстники, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.
|
|
|
Учащиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких учащихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечёткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи. У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением.
Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, чрезмерным вниманием к второстепенным деталям, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения. Трудности вызывает изложение совокупности черт, важнейших характеристик того или иного исторического события, установление причинно-следственных связей. Затруднено понимание причин, характера и последствий исторических явлений, особенностей исторических эпох.
|
|
|
Наряду с расстройствами устной речи у учащихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.
У обучающихся с ТНР особые затруднения вызывают тексты с нелинейной композицией. Но даже при работе с произведениями, имеющими линейное строение, обучающиеся испытывают сложности. Так, затрачивается большое количество времени на поиск высказываний исторических персонажей, характеризующих их намерения, поступки, а также описаний тех или иных частей, способствующих верному осмыслению сюжета. Если обучающихся просят зачитать фрагмент для подтверждения своего ответа, то они вместо цитирования нужной части воспроизводят весь абзац, затрудняясь выделить главное и сделать акцент именно на нём. В силу имеющихся вторичных нарушений ребёнок с ТНР оставляет без внимания некоторые части, фрагменты, микротемы текстов. Чаще остальных из поля зрения выпадают описания (природы, интерьера, внешнего облика человека и др.), а также рассуждения автора или его героев. Обучающийся, затрудняясь понять содержание довольно сложных речевых оборотов, оставляет их без внимания, пытаясь «выхватить» лишь событийные компоненты, повествующие о течении событий, о действиях персонажей и т.п. В результате восприятие сюжета является фрагментарным, не складывается целостного и завершённого представления об исторических событиях. При чтении текстов на уроках истории обучающемуся следует принимать во внимание, в какой период происходили события, как жили люди, каким был их быт, как они зарабатывали на жизнь, какими возможностями располагала медицина, на каком уровне развития находилась техника. Без предварительного обсуждения исторического времени, обучающиеся с ТНР не понимают, почему человек мог заблудиться во время бурана, потерять дорогу, что мешало воспользоваться навигатором, прослушать прогноз погоды и т.п. Школьникам с патологией речи самостоятельно сложно понять, в какой исторический период происходят события и чем этот период отличается от современного.
Обсуждая содержание прочитанных текстов, ученики с патологией речи в основном сообщают о том, что им больше запомнилось. Отмечается пропуск ряда фрагментов, значимых для целостного понимания текста.
Как активный, так и пассивный словарный запас учащихся с тяжелыми нарушениями речи ограничен обиходной лексикой. Дети плохо понимают многозначность слов, не могут определить, какое значение слова использовано в данном тексте. Часто из всех значений многозначного слова выбирают обиходное. Слова близкие по звучанию трактуются ими как близкие по значению. Дети плохо понимают или не понимают вовсе переносного значения слов, у них не формируется представление о фразеологизме, как о лексически неделимой единице языка. Они не могут выделять главную и второстепенную информацию в тексте. Все это приводит к искаженному пониманию текстовой информации, снижает познавательную активность, продуктивность учебной и творческой деятельности.
Нарушение формирования грамматического строя речи проявляются в бедности используемых синтаксических конструкций и так называемых аграмматизмах – ошибках согласования и управления. Как в устной, так и в письменной речи дети с речевой патологией используют преимущественно простые распространенные предложения. Они с трудом усваивают более сложные конструкции, плохо понимают учебные тексты и устные высказывания учителя, если те состоят из сложных предложений (особенно бессоюзных), предложений осложненных различными синтаксическими конструкциями (большое количество однородных членов, причастные и деепричастные обороты). Задача учителя-предметника при работе с такими детьми – адаптировать для них содержание учебных пособий, объяснить учебный материал с использованием упрощенных синтаксических конструкций, наиболее частотной лексики.
Сами дети и их родители считают, что лучше воспринимают устную информацию, чем письменную. Но это не так. Нарушение фонематического слуха и процесса звукового анализа приводит к тому, что ребенок не различает отношений между звуковыми элементами в слове, следовательно, не может овладеть операциями по выделению звуков из состава слова. Слово для него – нечленораздельный комплекс, из которого он может выделить лишь акустически сильные элементы. Операции звукового анализа могут быть сформированы в ходе логопедических занятий, но они несовершенны. Это приводит к искаженному пониманию любой устной информации: рассказа учителя, аудиозаписей, учебных фильмов, видеоуроков.
Характерной особенностью детей с тяжелыми нарушениями речи является быстрое наступление у них запредельного охранительного торможения. Это безусловная (врожденная) реакция. Она возникает тогда, когда на клетки мозга воздействуют раздражители, превышающие предел их работоспособности. Нейроны выключаются, предохраняя себя от разрушения. Безусловное охранительное торможение возникает при длительной умственной нагрузке, при выполнении сложных заданий. Учебный процесс может строится только с ее учетом. Задания, рассчитанные на учащихся средней школы, имеют большой объём. Часто запредельное охранительное торможение наступает прежде, чем учащийся полностью выполнит задание. Таким образом увеличение учебного времени не дает положительного результата. Необходима частая смена деятельности в ходе урока, физкультминутки вплоть до 9 класса, объёмные задания должны дробиться на смысловые части. Важно помнить, что прослушивание рассказа учителя не является для детей с тяжелыми нарушениями речи более легким видом работы, чем самостоятельное чтение, так как ребенку приходится вслушиваться. Чтобы разобрать речь педагога, запредельное охранительное торможение наступает так же быстро, как и при других видах учебной нагрузки.
Выполняя контрольные работы и тесты стандартного объема, учащиеся с тяжелыми нарушениями речи выполняют правильно задания в начале работы, затем утомляются и начинают допускать большое количество ошибок.
Темп работы детей с тяжелыми нарушениями речи низкий, он практически не возрастает в процессе обучения, т.к. это связано с особенностями нервной системы учащихся.
Затруднен перевод информации из кратковременной памяти в долговременную. Повторению должно уделяться время на каждом уроке.
Существенное снижение самоконтроля также является особенностью центральной нервной системы учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Учителю приходится контролировать практически каждый этап выполнения задания.
Мышление детей с тяжелыми нарушениями речи является ситуативным, поэтому им крайне сложно самостоятельно проводить параллели между материалом, изучаемым на различных уроках. Например, если одни и те же понятия изучаются на уроках литературы и истории, математики и физики и т.д., дети воспринимают это как совершенно разный учебный материал, а значит он должен быть продублирован. Эта же особенность мышления приводит к тому, что дети плохо понимают факты, с которыми не встречались в своей жизни (например, исторические факты). Крайне сложно воспринимается любая абстрактная информация.
Затруднены процессы классификации и обобщения. Связанные с ними задания, учащийся с тяжелыми нарушениями речи может производить только по заданному алгоритму с помощью учителя.
Трудности освоения программного материала обучающимися с тяжелыми нарушениями речи диктуют создание специальных условий для реализации образовательных программы.
Цели и задачи
Общие цели изучения истории: образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности. Вклад основной школы в достижение этой цели состоит в базовой исторической подготовке и социализации учащихся.
Таким образом, целью школьного исторического образования является:
- формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных культур;
- овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, научной и культурной сферах, приобретение опыта историко- культурного, цивилизационного подходов к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;
- формирование умения применять исторические знания для осмысления сущности современных общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном мире;
- воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций исторического диалога, сложившихся в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном Российском государстве.
- формирование у учащегося целостной картины российской и мировой истории, учитывающей взаимосвязь всех ее этапов, их значимость для понимания современного места и роли России в мире, важность вклада каждого народа, его культуры в общую историю страны и мировую историю, формирование личностной позиции по основным этапам развития российского государства и общества, а также современного образа России. Современный подход в преподавании истории предполагает единство знаний, ценностных отношений и познавательной деятельности школьников
Цель реализации АООП Вариант 5.2 направлена на формирование у учащихся общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.
Задачи курса:
- Формирование у молодого поколения ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире;
- Овладение учащимися знаниями об основных этапах развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, духовной и нравственной сферах при особом внимании к месту и роли России во всемирно-историческом процессе;
- Воспитание учащихся в духе патриотизма, уважения к своему Отечеству- многонациональному Российскому государству в соответствии с идеями взаимопонимания, толерантности и мира между людьми и народами, в духе демократических ценностей современного общества
- Развитие у учащихся способности анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности;
- Формирование у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности современных общественных явлений, в общении с другими людьми в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе.
Особенности организации образовательного процесса
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 56; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!