Психолого-педагогические аспекты педагогического контроля и оценки
Тема 6.5. Психологический анализ современных методов и средств контроля и оценки достижений учащихся
План
1. Контроль и оценка на начальной ступени образования
2. Психолого-педагогические аспекты педагогического контроля и оценки
Основная литература
Пазухина, С.В., Шайденкова, Т.Н. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. - М.; Берлин: Директ-Медиа, 2016. - 267 с. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_view&book_id=429304
Дополнительная литература
Околелов О. П. Справочник по инновационным теориям и методам обучения, воспитания и развития личности : настольная книга педагога: справочник. – Изд-во: Директ-Медиа, 2015. – 272с. Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=278853&sr=1
Перечень ресурсов информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», необходимых для освоения дисциплины
PsyJournals.ru [Электронный ресурс] : портал психологических изданий / ГОУ ВПО Московский городской психолого-педагогический университет. - М. : [б. и.], 2007. - Загл. с титул. экрана. - Б. ц. URL: http://psyjournals.ru
Флогистон [Электронный ресурс]: информационный проект / К. Ефимов; А. Жичкина. - М.: [б. и.], 2003. - Загл. с титул. экрана. - Б. ц. URL: http://flogiston.ru/library
Soc.Lib.ru - Электронная библиотека - Социология, Психология, Управление [Электронный ресурс] : сайт / М. Мошков. - М. : [б. и.], 2003. - Загл. с титул. экрана. - Б. ц. URL:http://soc.lib.ru
Куб - KooB.Ru [Электронный ресурс]: электронная библиотека / Г. Ефимов ; В. Никонов. - М. : [б. и.], [2000]. - Загл. с титул. экрана. - Б. ц. URL:http://www.koob.ru
|
|
|
Библиотека Гумер - Гуманитарные науки [Электронный ресурс] : сайт. - Б.м. : [s. n.], Б. г. - Загл. с титул. экрана. - Б. ц. URL:http://www.gumer.info/
Псипортал [Электронный ресурс] : портал / Изд. дом "Питер". - СПб. : [б. и.], 2001. - Загл. с титул. экрана. - Б. ц. URL: http://psy.piter.com/Универсальные базы данных East View [Электронный ресурс] : информационный ресурс / East View . – М., 2012. - Загл. с титул. экрана. - URL: www.ebiblioteka.ru
Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU [Электронный ресурс] : информационный портал / ООО "РУНЭБ", Санкт-Петербургский государственный университет. – М., 2010. - Загл. с титул. экрана. - URL: www.eLibrary.ru
Контроль и оценка на начальной ступени образования
Контроль направлен на получение информации, анализируя которую, педагог вносит необходимые коррективы в осуществление процесса обучения. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов обучения или же принципиальной перестройки всей системы учебной работы.
Педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:
• индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;
|
|
|
• систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
• разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;
• всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
• объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;
• дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;
• единство требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной работой учащихся в данном классе (Н. А. Сорокина).
|
|
|
Виды контроля и формы его организации.
· ·Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться.
· ·Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся.
· ·Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся.
· ·Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в школе.
Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе учитель ждет от учащихся кратких лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала, пройденного за короткий промежуток времени.
Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п.
|
|
|
Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах он осуществляется на лабораторных занятиях.
С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащиеся должны из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный.
Самоконтроль с применением информационно-коммуникационных технологий сходен с безмашинным контролем по окончательному результату, который должен сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания. Учащихся специально надо учить самостоятельно находит ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательной задачи и устранять обнаруженные пробелы в знаниях.
Контроль и оценка работы учащихся занимают значительное место в педагогической деятельности учителя, отнимают много учебного времени, затрудняют процесс обучения, часто подменяя его цели. Ориентация на формальную, внешнюю оценку знаний учащихся ведет к тому, что у учащегося формируется потребность в постоянном внешнем контроле, растет убежденность, что процесс решения учебной задачи неуправляем изнутри. Контрольные действия учителя ориентированы прежде всего на установление соответствия между эталонным и реальным образцом работы учащегося, в то время как главной целью деятельности учителя должна быть организация условий перехода внешнего контроля в самоконтроль учащегося; включение контрольных и оценочных действий учащегося в арсенал личностных средств регуляции собственной учебной активности; перенос контрольного действия в контекст социального использования, осознания учащимся себя как субъекта продуктивной деятельности.
Сензитивным периодом становления самоконтроля является младший школьный возраст, поскольку самоконтроль выступает в качестве объективной основы развития нового типа отношения к собственной деятельности — произвольности. Однако в реальном обучении формируются прежде всего операционно-технические компоненты психологической структуры действия контроля: ориентация в требованиях, знание норм контроля, умение оценивать контрольные действия свои, товарищей и учителя. Сформированность этих компонентов контроля является необходимым, но не достаточным условием становления подлинного самоконтроля.
Результаты проведенного Л.А. Шатырко экспериментального исследования в I— III классах обнаружили, что лишь 4 % учащихся, владеющих средствами контроля и умеющих применять их на практике, контролируют свою работу без указаний учителя. При соответствующем требовании учителя контрольные действия демонстрируют 17 % учащихся. Большинство младших школьников не связывают контрольные действия с качеством знаний, ограничивая диапазон применения самоконтроля только теми заданиями, по которым в ближайшее время предполагается отметка.
Практическая реализация задачи формирования контрольного действия как личностно значимого требует организации в процессе обучения особых ситуаций контрольного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учащимися. Необходима специальная организация процесса обучения, чтобы освоение компонентов психологической структуры контрольного действия выступило перед учащимися в качестве самостоятельной задачи, успешное решение которой возможно только при внешне развернутой форме взаимоконтроля. Такая организация учебного процесса потребует от учителя адекватных контрольных умений, на которые учащийся может опираться как на материализованную основу переноса внешнего действия контроля во внутренний план.
К контролирующим действиям в начальном школе относятся следующие: сверить продукт своей деятельности с образцом, целью; найти ошибку; проверить решение задачи; оценить результат своей деятельности или деятельности других и пр.
Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю — важная и сложная педагогическая задача. В психологии выделяют три вида контроля: поитоговый, пооперационный, прогностический. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль — за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы — значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.
Последний этап контроля — оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.
• Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки.
• Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа.
• Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми.
Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность еще недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники.
Ниже перечислены этапы усвоения контролирующе-оценочных действий у учащихся:
• Самоконтроль и самооценка по результату работы на основе сопоставления с образом.
• Самоконтроль и самооценка по ходе работы.
• Самоконтроль и самооценка до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата.
Психолого-педагогические аспекты педагогического контроля и оценки
Психолого-педагогические аспекты контроля связаны с анализом уровня сформированности навыков самоконтроля и самооценки у обучаемых, являющихся важным показателем качества учебной деятельности. Формированию навыков самоконтроля в значительной степени препятствуют авторитарные методы проведения проверок, когда ведущая роль в контроле принадлежит преподавателю, а подчиненная и пассивная отводится ученику. Альтернативой авторитарности служат идеи сотрудничества преподавателя и учеников, базирующиеся на помощи обучаемому в осознании им своих задатков, склонностей и способностей в условиях превращения социально значимых целей обучения и воспитания в личностно значимые.
Самоконтроль и самооценка. Под самоконтролем понимаются действия обучаемых, проявляющиеся в навыках осуществления контроля за результатами собственной деятельности и коррекции ее в процессе выполнения учебных заданий. Результат процесса самоконтроля — самооценка, которая может быть и завышенной, и заниженной в зависимости от психологических особенностей человека. Хотя уровень сформированности навыков самоконтроля педагоги относят к показателям полноценности обучения, они не умеют их отслеживать и оценивать. Трудность здесь состоит в том, что эти навыки раскрываются при анализе механизма перехода контрольно-оценочных процессов, осуществляемых учителем, во внутреннее состояние учащегося, которое характеризуется новыми действиями по самоконтролю и самооценке в структуре учебной деятельности и плохо поддается внешней оценке.
С точки зрения П. П. Блонского, процесс перехода внешних контрольно-оценочных процессов во внутренние навыки самоконтроля имеет четыре стадии, на которых уровень внешнего проявления навыков самоконтроля снижается и теряет внешний характер проявления по мере продвижения учащегося в усвоении учебного материала. Участие преподавателя в формировании навыков самоконтроля вполне реально на первой стадии, когда учащийся еще не усвоил материал. Вторая стадия предполагает наличие сформированных навыков самоконтроля. На ней учащийся репродуцирует усвоенный материал и контролирует свои знания совместно с педагогом. Третья стадия отличается ростом уровня усвоения, благодаря которому самоконтроль приобретает выборочный характер, а участие педагога уменьшается, становится минимальным к четвертой стадии полного усвоения учебного материала. На четвертой стадии самоконтроль теряет всякие внешние проявления, становясь интерпсихическим свойством обучаемого. Таким образом, основные усилия педагога по формированию навыков самоконтроля у обучаемых должны быть сосредоточены на первой и второй стадиях путем выбора оптимального режима контроля и средств его осуществления.
Сотрудничество педагога и обучаемых в контроле. Идеи сотрудничества с обучаемым как отдельная область исследований появились в педагогической науке в середине 80-х гг. XX в. в качестве перспективного направления инноваций. Сотрудничество связано с гуманистической идеей помощи обучаемому, которая особенно трудно реализуется в педагогическом контроле. В условиях сотрудничества текущий контроль должен влиять на характер учебной деятельности, ее интенсивность, направленность и обеспечивать потребность в добровольном обращении обучаемых за помощью преподавателя для решения поставленных задач.
Необходимые условия для возникновения сотрудничества в процессе текущего контроля. Создание необходимых условий сотрудничества педагога и обучаемых в текущем контроле связано с анализом мотивационной сферы учебной деятельности. Главной причиной снижения мотивации к обучению можно считать отсутствие специальных механизмов оптимизации трудности учебных задач, отвечающих принципам доступности и вместе с тем достаточно высокой трудности. В свое время эти принципы были положены в основу дидактической системы Л. В. Занкова. Эксперимент по ее внедрению показал, что при нарушении принципа доступности учащийся пытается механически списать готовые решения во время контроля или полностью отказывается от поставленных перед ним учебных задач. Недостаточная же трудность учебных заданий приводит к неполной реализации развивающей функции контроля, что исключает потребность в сотрудничестве с педагогом.
Противоречивость между принципами доступности и достаточно высокой трудности является условной, если под доступностью понимать не легкость, а работу на пределе возможности обучаемого, когда задания слишком трудны для самостоятельной работы, но вполне могут быть выполнены с помощью педагога. Обращение за помощью создает основу для сотрудничества, поэтому необходимые условия сотрудничества педагога и обучаемых в текущем контроле связаны с оптимизацией трудности контрольных заданий в индивидуализированном режиме, с учетом отличий в подготовке учащихся.
Вопрос в том, как реализовать это технологически, связан с наличием банка тестовых заданий, имеющих устойчивые, статистические оценки трудности, и специальных шкал, позволяющих сопоставить уровень подготовленности учащихся и трудность тестовых заданий благодаря введению общих единиц измерения.
Зоны развития личности обучаемого. Психологическая трактовка основных положений педагогического контроля в условиях сотрудничества учителя и учащихся связана с концепцией Л. С. Выготского о зонах развития личности. Зоне актуального развития личности обучаемого должны соответствовать задания, с которыми он может справиться самостоятельно. Оценка знаний школьника, полученная на основе таких заданий в итоговом контроле, является соответствующим показателем уже освоенного им учебного материала.
Если оценки достаточно объективны, то при выполнении освоенных заданий необходимости в помощи преподавателя обычно не возникает.
Задания, соответствующие зоне ближайшего развития, обучаемый может выполнить правильно только с помощью педагога, благодаря сотрудничеству с которым у обучаемого расширяется область знаний и умений, расширяются границы освоенных заданий за счет перехода в их число новых заданий, относившихся ранее к зоне ближайшего развития ученика.
Таким образом, введенные Л. С. Выготским зоны развития личности обучаемого помогают наметить пути формирования отношений сотрудничества между преподавателем и учеником в процессе текущего контроля.
Необходимым условием возникновения таких отношений между учеником и преподавателем является подбор контрольных заданий оптимальной трудности, соответствующих зоне ближайшего развития каждого обучаемого.
Практические методы отбора заданий, соответствующих по трудности зоне ближайшего развития каждого школьника, рассматриваются в ряде исследований по адаптивному тестированию и в пособии по разработке педагогических тестов.
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 236; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!