Конкретные закономерности обучения
Функции процесса обучения.
Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующий непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного предмета, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества.
Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
Актуальное звучание приобрела и профориентационная функция обучения. Общеобразовательная школа закладывает основы профориентационной работы с детьми в плане выявления и развития задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей. В этих целях организуются спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, дифференциация обучения, классы и группы углубленного изучения отдельных предметов. Немалую роль в этом деле играет хорошо поставленное соединение обучения с производительным трудом. С учащимися старших классов проводится специальная профориентационная работа в специальных кабинетах профориентации и на предприятиях.
|
|
|
Структура процесса обучения.
Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели – передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся – педагог постоянно ставит перед собой частные задачи по обеспечению глубокого усвоения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Психолого-педогогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы. В учебном процессе цель «работает» наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет себе не только педагог, но и дети. Разъяснение целей обучения детям является мощным стимулом их познавательной деятельности.
|
|
|
Структурным элементом учебного процесса, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие его участников, является содержание социального опыта усваиваемого детьми. В содержании проявляется важнейшее педагогическое противоречие: между огромными запасами общественно-исторической информации и необходимостью отбора из нее лишь основ в целях обучающего познания. Чтобы стать элементом учебного процесса, научная информация должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности для жизни в данных общественно-исторических условиях, развития сущностных сил ребенка и с учетом возможностей ее освоения детьми различных возрастов. Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения. Элементы структуры – отдельные знания или их элементы, которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.
При линейной структуреотдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз.
|
|
|
Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями.
Характерной особенностьюспиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.
Смешанная структура– комбинация линейной, концентрической и спиральной структур.
Существенным элементом структуры познавательного процесса являются методы обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия учителя и учащихся. Характер процесса обучения во многом зависит от индивидуальности учителя и учащихся. В педагогической практике огромную роль играет не столько потенциальная эффективность самих методов обучения, сколько индивидуальная методическая система учителя, сложившаяся система его взаимодействия с детьми.
Процесс обучения немыслим без такого элемента, как организационные формы. Форма обучения представляет собой ограниченную по времени и организационную в пространстве познавательную совместную деятельность учителей и учащихся. Ведущая форма обучения – урок. Сопутствующие формы многообразны: лабораторно-практические занятия, семинар, лекция, индивидуальное и групповое обучение, кружок. Каждая форма приобретает конкретную структуру, специфические черты и особенности в зависимости от содержания учебной работы и возраста учащихся. Форма обучения в педагогической практике нередко приходит в противоречие с содержанием. Разнообразный учебный материал, в зависимости от его особенностей, требует гибких, подвижных форм организации познания.
|
|
|
Органичным элементом структуры процесса обучения является самостоятельная внеурочная(домашняя, библиотечная, кружковая) работа учащихся по усвоению обязательной и свободно получаемой информации, по самообразованию.
Важное место в структуре процесса обучения занимает такой элемент познания, как практическое применение знаний, умений и навыков в производительном, общественно полезном труде.
Завершающим элементом структуры процесса обучения является педагогическая диагностика. Она обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приемов, направленных на выявление качества знаний, умений и навыков учащихся, на получение обратной информации об эффективности его обучающего взаимодействия со школьниками. Диагностика позволяет педагогу вносить коррективы в учебный процесс: изменять формы обучения, вводить новые методы, своевременно подтягивать отстающих и обеспечивать возможности продвигаться вперед успевающим. Среди методов диагностики – индивидуальный и фронтальный устный опрос, многообразные самостоятельные письменные работы, практические задания воспроизводящего и творческого характера.
2. Законы в обучении.
Законы в педагогике – это результаты познания процесса обучения, выраженные в неких теоретических постулатах. Выделим законы, которые наиболее четко и ясно сформулированы и отмечаются И. Я. Лернером, В. И. Загвязинским, Ю. К. Бабанским, М. Н. Скаткиным и др.
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он отражает влияние общественного строя, общественных отношений на учебно-воспитательный процесс, помогает найти четкие ориентиры при составлении учебных планов и программ.
Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Здесь раскрываются отношения между учащимися и педагогическим коллективом, а также соотношения между способами организации процесса обучения и его результатами.
Закон единства и целостности педагогического процесса. Закон обусловливает применение рациональных методов в обучении, их соотношение, рассматривает процесс обучения как целостный, единый процесс, состоящий из нескольких компонентов (содержательного, мотивационного, эмоционального, поискового и т. п.).
Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении. Он раскрывает соотношение теоретических и практических принципов и методов в обучении, выявляет особенности практической деятельности педагога и ее рациональность.
Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности. Этот закон рассматривает соотношение между занятиями с классом и индивидуальной формой обучения, устанавливает определенные правила и принципы работы педагога с коллективом и отдельными учащимися.
3. Закономерности в обучении.
К общим закономерностям обучения современная педагогика относит следующие:
· Закономерность цели, что проявляется в зависимости цели обучения от уровня развития той или иной науки и общества в целом, от социального заказа, от развития педагогики как науки.
· Закономерность содержания: содержание (суть) обучения в целом зависит от социального заказа, возрастных и психологических особенностей обучающихся и материально-технической базы учебного заведения. Например, нельзя овладение синхронным переводом планировать как элемент учебного процесса, если в учебном заведении отсутствует необходимое для этого оборудование. Равно как и нельзя преподавать алгебру детям младшего школьного возраста, поскольку содержание алгебры как математической области базируется на знаниях арифметики, которая на данном этапе детьми еще не полностью изучена.
· Закономерность качества обучения: качество обучения – это удовлетворение потребностей обучающихся как будущих профессионалов и общества, в них нуждающегося. Поэтому данная закономерность зависит от продуктивности каждоо из предшествующих этапов обучения, характера форм и приемов работы в течение учебного процесса, времени, затраченного на изучение, уровень квалификационной подготовки педагога и мотивации к обучению самих учащихся.
· Закономерность методов обучения (или дидактическая закономерность) предполагает зависимость от владения педагогом методов и приемов обучения, постановки его целей и задач, критериев отбора учебного материала, а также изучаемого предмета, возраста учащихся и уже имеющегося у них уровня подготовки.
· Закономерность стимулирования обучения – это зависимость результатов обучения от побуждающих к участию в нем стимулов. Такими стимулами могут, к примеру, быть желание овладеть той или иной профессией, углубить свой уровень владения иностранным языком, поступить по окончании школы в то высшее учебное заведение, которое ученик желает, либо посредством работы по избранной специальности достичь экономической стабильности.
· Закономерность управления – это зависимость его качества от характера обратной связи, форм и приемов педагогического контроля и качества руководства учебным заведением. Например, вопреки распространенному стереотипу наличие у ректора того или иного вуза весомых достижений в какой-либо области науки само по себе еще не говорит о нем как о грамотном руководителе или менеджере учебного заведения. Равно как и наличие отличной оценки, полученной студентом на экзамене, не всегда свидетельствует о качественном владении им всем изученным учебным материалом, поскольку экзамен по своей структуре затрагивает только какую-то отдельную его часть, нередко выносимую на экзамен методом случайной выборки (например, посредством получения студентом экзаменационного билета, вопросы в котором ему заранее не известны).
Конкретные закономерности обучения
Как и было отмечено выше, закономерности педагогической науки распространяются и на ее частные аспекты. К таковым следует отнести аспекты овладения тем или иным сегментом учебного материала, например, закономерности овладения способностью к аудированию на изучаемом иностранном языке. В то же время такие закономерности по своему характеру также разнообразны. Наиболее известны среди них следующие:
· Дидактические закономерности,
· Гноссеологические закономерности,
· Кибернетические закономерности.
Дидактические закономерности обучения
Среди дидактических закономерностей, прежде всего, необходимо выделить следующие: результаты обучения в определенной мере прямо пропорциональны его продолжительности, а продуктивность овладения учебным материалом во многом обратно пропорциональна его сложности; результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от личной мотивации учащихся и понимания ими ценности данного материала и учебного процесса в целом.
Гноссеолоические закономерности обучения
Гноссеологические закономерности обучения (от греческого «гнозис» — «познание») предполагают зависимость результатов обучения уровню сформированности навыков учащихся к учебной деятельности и желания овладевать учебным материалом. Еще одной подобной закономерностью является тот факт, что продуктивность обучения находится в прямой зависимости от объема практического применения ранее полученных знаний, умений и навыков. Также следует отметить, что и умственное развитие учащихся прямо пропорционально объему получаемых знаний. И, наконец, еще одной гноссеологической закономерностью является наличие системы упражнений и заданий: изучаемый материал должен закрепляться в сознании и памяти учащихся, для чего существуют домашние задания, применяемые практически на всех этапах обучения. Регулярность и качество их выполнения, а также характер неизменно влияют на уровень сформированности поставленных целью обучения навыков и умений.
Кибернетические закономерности обучения
Кибернетические закономерности обучения имеют непосредственное отношение не только к педагогической, но и к математической науке. В частности, одна из них гласит, что результативность обучения прямо пропорциональна частоте и объему педагогического контроля и обратной связи. Другая кибернетическая закономерность обучения состоит в том, что частота педагогического контроля зависит от временной продолжительности обучения. В немалой степени важна и третья кибернетическая закономерность обучения, которая предполагает прямую пропорциональную зависимость эффективности обучения от количества и качества учебного материала, а также психического и психологического состояния и возможностей учащихся как реципиентов учебного материала.
4. Принципы обучения как дидактические категории. Соотношение закономерностей, принципов и правил обучения.
Для организации учебного процесса необходимы конкретные указания, которые не содержаться в закономерностях обучения. Практические указания содержатся в принципах и правилах обучения.
Дидактические принципы – свод положений, отражающих наиболее приемлемые и продуктивные методы обучения, организационную специфику, содержание и нормативы, соответствующие конкретному уровню развития общества. Принципы обучения основаны на его закономерностях и создают опорную базу для построения грамотного и эффективного процесса обучения. Принципы обучения представляют собой систему взаимосвязанных компонентов.
1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.
2. Принцип сознательности и активности. Этот принцип отражает необходимость развития мотивации к обучению и стимулирования учебной деятельности. В основе этого принципа лежит понимание того, что без усилий со стороны обучаемых процесс обучения не будет иметь результатов. Обучение должно быть осознанным, осмысленным, целенаправленным с точки зрения обучаемого.
3. Принцип наглядности пользуется популярностью еще с древних времен и является достаточно эффективным. Пользуясь, где это возможно, наглядным материалом учитель открывает для учеников еще один канал восприятия – зрительный, что значительно повышает эффективность усвоения новой информации и способствует интенсивности обучения. Но не стоит забывать, что избыточное количество всевозможных иллюстраций и схем рассеивает внимание и может привести к обратному эффекту.
4. Принцип систематичности и последовательности придает системный характер процессу обучения, что является необходимым условием эффективности любого воздействия. В результате обучения у человека должна сформироваться четкая, ясная и понятная в целом картина мира с ее системой взаимосвязанных закономерностей и понятий. Система знаний должна создаваться в логической последовательности и в той же последовательности предлагаться к восприятию ученикам. Навыки и умения, уже приобретенные человеком в процессе обучения должны систематически применяться в реальных или искусственно созданных условиях, иначе они начинают ослабевать.
5. Принцип прочности. Целью этого принципа является прочное и долговременное усвоение полученных знаний. Эта цель достигается с помощью развития интереса и положительного отношения ученика к изучаемой дисциплине. Для этого педагог должен стремиться наладить положительный эмоциональный контакт с учениками. Возбудив интерес к изучаемой дисциплине, педагог значительно облегчает ученикам усвоение относящегося к ней материала.
6. Принцип доступности подразумевает разработку содержания процесса обучения с учетом возможностей обучаемых. Важным условием доступности является правильная последовательность преподнесения учебного материала. Чтобы усвоить новую информацию, ученик должен иметь соответствующие базовые знания. Необходимо соотносить сложность и объем новых знаний с возрастом учеников и их индивидуальными особенностями, такими как состояние здоровья, способность к обучению, психофизическое состояние. Педагог должен приучить учеников к преодолению трудностей в процессе понимания и усвоения новых знаний, а так же построить элементы учебного материала в порядке возрастания его сложности.
7. Принцип научности заключается в тщательном подборе информации, составляющей содержание обучения, отвечающей следующим требованиям: ученикам должны предлагаться для усвоения только прочно устоявшиеся, научно обоснованные знания, методы изложения этих знаний должны соответствовать конкретной научной области, к которой они относятся. Человеку необходимо привить понимание того, что наука приобретает все большее значение в жизни и повседневной деятельности человека. Ученики должны понимать и осознавать научную картину мира, взаимосвязь всех научных областей, общую направленность их на улучшение качества жизни человека в этом мире.
8. Принцип связи теории с практикой основан на центральном понятии философии: практика – основной материал для познания. Практическая деятельность играет неоспоримо большую роль в педагогической науке. К практической стороне педагогики относится опыт предков, наблюдения педагогов, экспериментальная педагогическая деятельность и т. д. Практически полученные знания являются наиболее достоверным источником получения информации.
Общие закономерности обучения
Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные. Закономерности, охватывающие своим действием всю дидактическую систему, называются общими. Те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными).
Дидактическая система- среда, в которой по определенной технологии реализуется процесс обучения. Д.с. включает в себя преподавателей, учащихся, цели, содержание, методы, средства и формы обучения.
Общие закономерности процесса обучения характеризуются выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием общую продуктивность (эффективность) обучения и вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними.
Среди общих закономерностей процесса обучения следующие:
- Закономерность цели: цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей и от уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.
- Закономерность содержания: содержание обучения (образования) зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей школьников, уровня развития теории и практики обучения, от материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.
- Закономерность качества обучения: эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационно педагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся и времени обучения.
- Закономерность методов обучения: эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели и содержания обучения, возраста учащихся, учебных возможностей (обучаемости) учащихся, материально-технического обеспечения и организации учебного процесса.
- Закономерность управления обучением: продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения и обоснованности корректирующих воздействий.
- Закономерность стимулирования: продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения и внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.
Принципы и правила обучения
Дидактика стремится открыть объективные законы, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения. Эти законы дают учителям понимание общей картины объективного развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические указания по обучению закреплены преимущественно в принципах и правилах их реализации. Система дидактических принципов выражает закономерности процесса обучения и определяется целями воспитания.
Дидактические принципы (принципы дидактики) — это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в конкретно историческом виде. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.
Правила — это основанные на общих принципах описания педагогической деятельности в определенных условиях для достижения намеченной цели. Чаще всего это руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.
Правила — переходное звено от теории к практике. Они предписывают учителю выполнять в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его на соблюдение определенных требований. Действуя по правилам, учитель не должен задумываться над тем, какие научные положения лежат в их основе. Правила автоматически обеспечивают выполнение принципов обучения. Принципы реализуются через правила.
Правила имеют форму советов-напоминаний учителю о том, что нужно делать для возможно более полного выполнения требований принципа.
Тонким мастером индивидуального подхода к учащимся был В. А. Сухомлинский. Он сформулировал ряд заповедей индивидуального подхода.
Они могут быть особенно полезны начинающему учителю.
1. Умственные силы и возможности детей неодинаковы.
2. Нет абстрактного ученика, к которому можно было бы применить все закономерности обучения и воспитания; ученик всегда индивидуален, своеобразен.
3. Нет единых для всех школьников предпосылок успеха в учении.
4. Важно определить, на что способен каждый ученик в данный момент уч-ой деятельности.
5. Важно определить, как развивать его умственные способности в дальнейшем.
6. Нельзя требовать от ученика невозможного.
7. Надо правильно определить, каким путем, с какими замедлениями и трудностями каждый ученик может подойти к уровню, предусмотренному программой.
8. Как конкретно реализовать программу в умственном труде каждого ученика.
9. Умело раскрыть силы и возможности каждого ребенка.
10. «Запрячь» в посильный умственный труд шалунов и проказников.
11. Определить индивидуальную тропинку успеха в учении и умственном труде каждого школьника. Беречь эту тропинку и огонек желания быть хорошим.
5. Принципы обучения в трактовке современных исследователей (Б.А. Голуб, В.И. Загвязинский, П.И. Подласый, В.А. Сластёнин и др.).
В современной науке принципы это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие, руководящие идеи, основные правила поведения, действия.
Дидактические принципы это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процессе в соответствии с общими целями и закономерностями (М. А. Данилов).
Принцип обучения направляет деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики (В. В. Краевский, М. Н. Скаткин)
Принцип обучения – это исходные, основополагающие положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности ученика (С. П. Баранов).
Приведенные определения дают возможность понять функции принципов обучения:
Ø посредством их более подробно и содержательно раскрываются цели обучения;
Ø они могут быть использованы как критерии эффективности протекания педагогического процесса;
Ø опираясь на них можно строить педагогический процесс, т.е. отбирать его содержание, методы, средства, формы обучения и устанавливать связи между ними;
Ø используются как закономерности развития самого педагогического процесса.
Анализ многочисленных попыток исследователей разработать систему дидактических принципов позволяет выделить в качестве основополагающих следующие:
§ сознательности и активности;
§ наглядности;
§ систематичности и последовательности;
§ прочности;
§ научности;
§ доступности;
§ связи теории с практикой.
Принцип сознательности и активности обучения подразумевает взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся.
Принцип наглядности обучения один из самых известных принципов получивший описание в работах Я. А. Коменского. Закономерное обоснование этого принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям.
Глубокое психологическое обоснование наглядности начального обучения дал К.Д. Ушинский. Он считал, что наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Необходимость принципа наглядности обосновывается диалектикой перехода мысли от конкретного к абстрактному, от чувственного к рациональному. На всех этапах процесса познания, на всех этапах обучения как необходимая сторона познавательной деятельности включается чувственный опыт ребенка.
Принцип систематичности и последовательности − опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в мозгу отражается четкая картинка внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий. Система в окружающем мире определяет необходимость системы в обучении.
Универсальным средством и главным способом формирования научных знаний является организованное обучение. Система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся. Отражая систему в сообщаемых знаниях, младший школьник с первых дней пребывания в школе приучается мыслить последовательно и обоснованно.
Принцип прочности в обучении предполагает такую постановку обучения, при которой учащиеся всегда могут воспроизвести его в памяти или воспользоваться им как при решении учебных задач, так и практических. Прочность усвоения учащимися учебного материала зависит как от объективных факторов (содержание, структура этого материала), но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю. Прочность усвоения обуславливается организацией обучения; память носит избирательный характер, вот почему запоминаются лучше те знания, которые вызывают у ребенка чувства радости или огорчения, переживания успеха, сопричастности, чувства субъективной значимости усваиваемых знаний.
Принцип доступности в обучении включает три стороны: учет закономерностей возрастного развития учащихся; организация и осуществление дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся; сообщаемые знания должны быть основаны на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте; в конкретных условиях обучения должна быть очевидной необходимость данного учебного материала для решения задач развития учащихся.
Принцип научности требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения им предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. Определения и научные положения в начальных классах должны менее глубоко характеризовать понятия, но не искажать их. Одна из задач принципа научности состоит в том, чтобы учитель уяснил систему теоретических сведений с точки зрения глубины отражения в них окружающей действительности, которая должна быть усвоена учащимися. Другая задача возникает перед учителем начальных классов в связи с тем, что младшие школьники оказываются в ситуации готовности перехода от конкретно-образного мышления к понятийным формам познания. Для полного и глубокого усвоения теоретических знаний важно, чтобы ученик в обобщенном виде представлял те стороны окружающего мира, то многообразие предметов, явлений, которые отражены в понятиях.
Принцип связи теории с практикой. Основой данного принципа является центральное положение классической философии, согласно которому жизнь, практика – критерии истины, источник познавательной деятельности. Чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающей действительности, тем выше сознательность обучения, тем больше интерес к нему. Для младших школьников очень важно, чтобы они увидели, что окружающая действительность может быть и источником знаний, и областью практического применения. Кроме того, возникает возможность на глазах у младшего школьника и с его помощью строить живое знание (В. П. Зинченко) об окружающем мире, закладываются основы мировоззрения, ощущение себя в мире принадлежности к этому миру.
С конца 50-х ХХ в. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Усилия коллектива были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств.
В разработанной Л. В. Занковым экспериментальной системе развивающего обучения заложены следующие принципы:
Ÿ принцип обучения на высоком уровне трудности.
Ÿ принцип ведущей роли теоретических знаний,
Ÿ принцип осознания школьниками собственного учения.
Ÿ принцип работы над развитием всех учащихся.
В концептуально новой системе обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному В.В. Давыдов основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов:
Ø принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;
Ø принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, когда можно закономерно управлять темпами «содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;
Ø принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности;
Ø принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающиеся должны выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующее-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символичное представление её процесса и результата занимает значительное место;
Ø принцип генетический. Его смысл заключается в том, что в процессе познания большую стимулирующую роль играет изучение исторического процесса рождения, развития и становления того или иного научное знание.
Рассмотренные классификации принципов обучения, говорят о том, не существует какой-либо универсальной классификации. Вместе с тем, есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. Эти принципы можно объединить в следующие четыре группы:
o методологические (философские) отражающие концептуальную стратегию образования (принцип гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования);
o научные касающиеся как содержания образования, так и самого образовательного процесса (принцип научности, систематичности и т.д.)
o психологические принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, группы и т.д.);
o собственно дидактические (принцип доступности, наглядности, индивидуализации и др.)
Таким образом, понятие «принципы обучения» как дидактическая категория развивается вместе с развитием дидактики.
6. Сущность дидактических принципов и особенности их реализации.
Обучение – это сложный, многокомпонентный процесс, организация которого требует наличия большого количества специализированных знаний. Для упрощения этой организации были созданы основные принципы обучения – положения, в которых отражены теоретические подходы к построению учебного процесса. Эти принципы определяют направленность обучения, его цели и способы и многое другое, а также позволяют оптимизировать весь процесс обучения, сделав его максимально продуктивным.
Принципы обучения вырабатывались на протяжении всего исторического опыта образовательной деятельности.
Все принципы обучения связаны друг с другом, эффективным будет только их одновременное применение.
Иначе говоря, принципы обучения – это некие общие руководящие идеи, от которых следует отталкиваться при построении учебного процесса.
Все принципы обучения можно разделить на дидактические, то есть применимые ко всем предметам, и методические – применимые к данному конкретному предмету.
Дидактическими считаются следующие принципы: научность, последовательность, системность, преемственность, связь теории с практикой, сознательность, активность, доступность, индивидуальный подход к учащимся, прочность, наглядность.
По мнению К. Д. Ушинского, великого русского педагога XIX века, в дидактике используются следующие принципы:
§ Систематичность, доступность и посильность обучения.
§ Сознательность и активность обучения;
§ Прочность знаний;
§ Наглядность обучения;
§ Народность обучения; Воспитывающий характер обучения;
§ Научность обучения.
Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 586; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!