ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ ДЛЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
В условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы развития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах. Труд все более и более вытесняется из жизни современной семьи, остаются лишь некоторые формы бытового труда по самообслуживанию, поэтому игра становится основной формой жизни ребенка.У некоторой части педагогов еще существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти ее место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей дошкольного возраста.
Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Приходится поэтому пользоваться, с одной стороны, чисто теоретическим анализом и, с другой стороны, сравнением поведения детей в игре с их поведением в других видах деятельности.
1) Развитие мотивационно-потребностной сферы.
В условиях игры в результате ориентации ребенка в смыслах человеческой деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы. Ребенок не просто хочет быть «как взрослый», он постоянно стремится к тому, чтобы стать взрослым, заниматься значимыми для взрослых видами деятельности. Если это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы — капризов, конфликтов и т. п.
Ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив — стать взрослым и реально осуществлять его функции.
Л.И. Божович (1951) показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это путь к взрослости.
Таким образом, в игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Выполнение ребенком взятой на себя роли взрослых связано с его эмоциональными побуждениями. По ходу игры возникает много мимолетных желаний, в основном вызываемых привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок должен отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В процессе разрешения этого конфликта, имеющего место почти во всякой ролевой игре, происходит формирование двух важных особенностей мотивационной сферы ребенка: во-первых, здесь формируется соподчинение мотивов, подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким; во-вторых, здесь формируются сами мотивы более высокого типа - общественные, связанные с выполнением взятых на себя обязанностей.
Как показало исследование Я.З.Неверович, выполнение детьми простейших трудовых операций при мотивации, связанной с ролью, более эффективно, чем выполнение тех же операций при других типах мотивации, за исключением мотивов собственного использования предмета. Наиболее высокий процент выполнения задания наблюдался ситуации уже происходящей игры и в ситуации конкретного вещественного использования предмета — в подарок малышам.
Это означает, что игровые мотивы ребенка-дошкольника бы эквивалентны общественным мотивам его продуктивной деятельности. Но при ограниченности технических навыков ребенка, необходимых для изготовления предметов, имеющих общественную ценность, роль продуктивной деятельности для развития его мотивационной сферы весьма ограниченна, а игра в этом отношении представляет гораздо более широкие возможности. Поэтому ей также принадлежит ведущее место в развитии общественных мотивов.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2) Развитие познавательных процессов.
В игре осуществляется переход практических действий в умственный план. До появления сюжетно-ролевой игры в раннем детстве возможности ребенка ограничены узкими пределами непосредственного практического манипулирования предметами. С появлением игры в его жизни положение коренным образом изменяется. Игра дает возможность воссоздать в активной, доступной форме такие сферы действительности, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены. На первых порах игровые действия носят максимально развернутый характер и требуют обязательной материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. В дальнейшем, как мы уже отмечали, снижается значение материальной опоры, действия начинают сокращаться и обобщаться. Существенное значение при этом имеет речь. Стихийно возникающие или стимулируемые взрослыми словесное формулирование игрового замысла, речевое обозначение совершаемых поступков, игровое переименование предметов способствуют сокращению и обобщению игровых действий, а также переносу их в новые ситуации, т. е. действия начинают замещаться словами. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь
Игра, следовательно, представляет собой своеобразную практику оперирования словами. Затем многое начинает совершаться в плане воображения, в умственном плане, т.е. появляется воображение. У старших дошкольников в игре много воображения, а действия внешние как бы чередуются с действиями внутренними. В игре развивается не только воображение, но и образное мышление ребенка, формируется способность анализировать свои действия, поступки, мотивы поведении, соотносить их с поступками других людей (рефлексивное мышление), появляется способность видеть мир не только со своей точки зрения, но и с позиции другого человека («интеллектуальная децентрация»).
|
|
|
3) Развитие и совершенствование движений ребенка.
А. В. Запорожец изучал влияние игры на развитие моторики детей дошкольного возраста. Он пришел к выводу, что игра при соответствующей ее организации создает благоприятные условия для развития и совершенствования движений ребенка-дошкольника. Анализируя вопрос о причинах и характере влияния игры на развитие моторики ребенка, он показал, что хотя сложные двигательные умения усваиваются ребенком не в игре, а путем прямого обучения, но именно игра создает особо благоприятные условия для их дальнейшего совершенствования. Это происходит благодаря тому, что в игре движение из средства достижения известных результатов превращается в самостоятельную цель активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания. Взяв на себя определенную роль, ребенок сознательно стремится воспроизвести движения, характерные для определенного персонажа, намеренно передает эти движения. Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений. В этом отношении развитие моторики в игре является прологом к сознательным физическим упражнениям школьника.
Подводя итоги своему исследованию, А. В. Запорожец пишет: «Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которая характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности» ребенка. В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной мере внутри его игровой деятельности».
4) Формирование произвольного поведения
Игра способствует развитию произвольности поведения и психических процессов. Произвольное поведение понимается как способность человека действовать в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом. Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены определенные правила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять ролевое поведение. Роль — это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу дошкольник и ведет себя: он контролирует и корректирует ролевое поведение партнера, а затем и свое собственное. Он осознает также смысл социальной функции контроля, что важно для его развития как социального существа.
3.В. Мануйленко изучала вопрос о формировании у детей-дошкольников умения управлять своим поведением. Она обнаружила, что это умение в игре возникает раньше, чем в условиях прямого задания. Особенно ярко этот факт выступает в поведении детей младшего и среднего дошкольного возраста. Таким образом, игра имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подчинения правилам, который затем проявляется и в других видах деятельности ребенка.
3. М. Истомина, исследовавшая развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте, установила, что в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем в лабораторных опытах на запоминание. Анализируя полученные факты, она пришла к заключению, что в игре при взятии на себя ребенком роли, по ходу выполнения которой требуется нечто запоминать, сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче.
5) Формирование моральных привычек и нравственной регуляции поведения.
В игре выделяются разные планы взаимоотношений детей: ролевые и реальные, обеспечивающие распределение ролей, атрибутов, коррекцию выполнения роли. Существуют различные точки зрения на то, какой из двух уровней отношений важен для развития нравственных форм поведения ребенка. Одни считают, что, важным для развития нравственных представлений являются игровые отношения. Отображая в системе ролевых отношений нравственные формы поведения людей, ребенок тем самым усваивает их. В этом случае педагогическая задача ограничена рамками «хорошего» сюжета, неоднократно повторяющегося. Принимая на себя разнообразные роли, дети за счет изменения позиции могут научиться выделять переживания других людей, выделять нравственный смысл поступков, однако часто бывает так, что, изображая в игре доброго и заботливого врача, мальчик начинает драться со своими «пациентами», едва выйдя из игровой ситуации.
Другая точка зрения связана с тем, что важнейшими для усвоения детьми нравственных отношений и формирования у них соответствующих мотивов поведения являются реальные отношения детей в игре (А.П. Усова, С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк) Следовательно, при организации игр нужно обращать внимание детей на эмоциональные переживания персонажей, способствовать тому, чтобы они верно передавали характер этих переживаний, добиваться того, чтобы они разыгрывали как привлекательные, так и непривлекательные роли, не оставлять без внимания их конфликты в игре, учить считаться с интересами, желаниями сверстников.
Не менее важна роль игры в формировании моральных привычек ребенка-дошкольника. Моральные представления ребенок получает не в игре, а из непосредственного общения со взрослыми. Воспитывающие ребенка взрослые (родители и воспитатели) уже очень рано указывают ему ряд норм поведения и требуют их выполнения. Сюда относятся самые разнообразные правила взаимоотношений между детьми, правила отношений детей к старшим, родителям, воспитателям, наконец, правила отношений детей к предметам обихода и игрушкам.
Правила общественного поведения осваиваются дошкольником в ходе его непосредственного общения с другими детьми и взрослыми под руководством воспитывающих его людей. Как показало исследование В. А. Горбачевой, освоение правил взаимоотношений с людьми для ребенка труднее, чем освоение широкого круга других бытовых правил. Особенно сложным для детей является учет точки зрения товарищей, их прав и обязанностей.
В. А. Горбачева установила, что в младшей группе детского сада правила поведения вначале детьми не осознаются. Не выделяется четко в сознании ребенка и собственное поведение по правилам. Но в это время уже замечаются особенности поведения товарищей. Постепенно в сознании детей вычленяется их собственное поведение по правилам, а к 7 годам — и сами правила. Дети научаются воспринимать правила в форме инструкции, как обобщенное требование к ним. Поведение по правилам становится более устойчивым. В условиях целенаправленной воспитательной работы дети приобретают способность сознательно руководствоваться правилами в своих действиях, влиять друг на друга в плане организации поведения по правилам.
При сравнении подчинения ребенка правилам в ролевой игре и в игре с заранее сформулированными игровыми правилами обнаружилось преимущество в этом отношении ролевых игр. Важная особенность ролевого правила заключается в том, что оно сознается ребенком значительно легче и раньше, чем правило, данное в процессе его непосредственных взаимоотношений. Оценить свои действия, подчинить их сознательно определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно, ибо это требует рассмотрения собственного поведения. В игре же правило отчуждено, вынесено вовне, задано в роли, и ребенок в игре следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало — роль. Таким образом, в игре ребенок сначала осознает правила и свое подчинение им, соотнося их с взятой на себя ролью, а затем начинает осознавать правила и свое подчинение им, относя их уже непосредственно к себе.
Существенно, что содержанием моральных правил поведения в игре являются не столько отношения самого ребенка с окружающими его людьми (детьми и взрослыми), сколько моральные нормы поведения взрослых людей в их взаимоотношениях между собой, в трудовой и общественной деятельности.
Таким образом, основными новообразованиями дошкольного возраста, возникающими на основе ведущего вида деятельности – сюжетно-ролевой игры, являются:
1. возникновение новых осознанных мотивов «быть как взрослый» и феномена соподчиненности (иерархии) мотивов.
2. начало развития произвольности – способности приостанавливать аффективную реакцию для оценки и прогнозирования ситуации;
3. развитие наглядно-действенного и появление наглядно-образного мышления.
4. нравственное развитие – переход от простого принятия нравственных норм к их осознанию.
5. способность к обобщению переживаний – появление устойчивых эмоциональных проявлений, т.е. чувств.
6. появление «внутреннего мира» - т.е. способность дифференцировать свои состояния и переживания.
7. социализированная речь.А. А. Люблинская
АКТИВНОСТЬ И НАПРАВЛЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА
.Быть активным — значит находиться в состоянии действования. Элементарную активность обнаруживает еще зародыш, отвечая беспорядочными движениями конечностей и туловища на воздействия внешней для него среды (Л. Пейпер). В основе таких движений лежит обычный, безусловно рефлекторный механизм.
Постепенно под влиянием естественных упражнений, а затем и специального обучения движения приобретают организованность и целенаправленность, становятся произвольными, а затем и подлинно волевыми, т. е, управляемыми.
Благодаря своей активности ребенок вступает в практические,действенные отношения с окружающими предметами и в общение с людьми.
Изменившиеся содержание, формы и побуждения к активности ребёнка, являясь результатом его развития в предыдущие периоды жизни, в то же время становятся условием дальнейшего формирования личности.
В активности ребенка-дошкольника происходят заметные изменения. Прежде всего, другим становится содержание активности. Если двухлетние дети охотно выполняют простые движения и удовлетворяются процессом самого действия: охотно прыгают, бегают, чиркают карандашом по бумаге, возят что-то по комнате или по саду, то дошкольники все чаще направляют свою активность на получение какого-то результата действия. Четырехлетний ребенок уже не просто проводит линии, а пытается нарисовать что-то конкретное, не прыгать, а перепрыгнуть через веревочку, через канавку, не возить грузовик, а перевозить на нем кирпичики.
Поскольку действия ребенка все чаще направляются на получение ожидаемого и желаемого результата, они приобретают известную системность, целенаправ ленность и организованность. Благодаря произвольному подражанию и растущей способности к научению активность дошкольника все чаще принимает форму различных видов деятельности: игры, выполнения отдельных трудовых, физкультурных или учебных действий.
Хотя активность дошкольника приобретает форму деятельности, трех-, пятилетние дети еще нередко удовлетворяются тем, что выполняют отдельные разрозненные действия: наматывают веревочку на палочку, копают и пересыпают песок, переливают воду, лепят из пластилина шарики и т. п.
Возврат к предметной деятельности имеет место на всех этапах развития ребенка, в том числе и у младшего школьника, когда он встречается с новым предметом или материалом. Действуя, он узнает свойства предмета или материала (дерева, песка, глины, воды).
С развитием ребенка не только обогащаются формы и виды его физической активности, усложняется ее структура. Возникает новый тип активности — умственная деятельность. Сначала она лишь включается в практические действия, изменяя их форму. Ребенок сначала осмысливает действие, которое он совершает, затем начинает его планировать, ставит цель, обдумывает способ ее достижения, рассуждает, критикует, исправляет.
С середины дошкольного возраста мыслительная деятельность уже освобождается от обязательной опоры на физическое действие. Ребенок способен заниматься «чистой» умственной деятельностью: он обдумывает увиденное и услышанное, отгадывает загадки, составляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. В этой новой форме активности огромная роль принадлежит речи. Слушание, рассказывание, словотворчество становятся специальными видами деятельности ребенка-дошкольника.
После 4—5 лет заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Накопленный путем подражания образцам и исполнительным действиям практический опыт, развивающееся мышление и воображение детей, и осознание ими своих возможностей порождают новые желания и побуждают к инициативному, а затем и активному творческому действию.
В играх и рисунках, в общении с детьми и взрослыми дошкольник все чаще проявляет инициативу, выдумку.
Познавательная активность
Развивающаяся мыслительная активность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспорядочных, шарящих они становятся организованными, исследовательскими, подлинно познавательными...
Это новое качество действий ребенка проявляется как в обращении с вещами, так и в общении с людьми. Малыш (1 г. 5 мес.— 2 г.), действуя с предметами, узнавал их свойства. Но его активность мотивировалась общей установкой «что это?», «что такое?». Получаемый результат сам ребенок не воспринимает как новое открытие, новое знание, хотя им и обогащается его практический опыт. При этом, как справедливо отмечает Л. И. Божович, вещи часто сами «притягивают» к себе действия ребенка. Ящик со строительным материалом побуждает ребенка что-то строить, увиденный пирожок «хочет быть съеденным» (К. Левин). У дошкольника эта «привлекаемость», идущая от вещей, ослабевает. Активность ребенка все чаще побуждается его интересами и потребностями.
Дошкольника нтересует не только новый для него предмет сам по себе.Четырех-, шестилетние дети хотят узнать и его устройство, назначение, способ использования, происхождение. Мотивом, побуждающим дошкольника манипулировать предметами, является познавательный интерес. Ребенок хочет узнать, как работают часы, что у них внутри. Где спрятан звонок у телефона? Как магнит держит гвозди? Как открываются двери у поезда в метро? Это познавательное отношение отчетливо выступает в специфике детских вопросов, адресованных взрослым. Количество вопросов резко возрастает к 5—6 годам.
Развитие познавательных интересов у дошкольников отчетливо выступает в том, что растет желание детей заниматься умственной деятельностью. После 4— 5 лет дети любят рассуждать, спорить, решать задачи, головоломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные вещи и явления между собой и т. д, Как показало исследование А. Н. Голубевой, наибольший интерес к умственной работе у старших дошкольников вызывало решение чисто интеллектуальных задач.
Дошкольник, в отличие от малыша, для которого вопрос является лишь формой общения, контакта со взрослым, забрасывает старших вопросами «Почему?», «зачем?» и «как?» Он ждет от них ответа, добивается ясности, выражает сомнение. Четырех-, пятилетний ребенок становится «почемучкой». У него формируется вопросительное отношение к окружающему миру.
Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности зависит от того, культивируют взрослые это отношение к окружающему или угашают его своим пренебрежительным отношением к вопросам детей и нежеланием отвечать на них. Но, если воспитатель поддерживает вопросы ребенка, побуждает самого ребенка искать решение возникшей задачи, если своими ответами направляет мысли ребенка на постановку и решение новых посильных задач, то формируются ценнейшие черты личности — любознательность, пытливость, наблюдательность. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность ... возникновение у детей интереса к предметам и явлениям окружающего мира прямо зависит от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области,, а также от тех способов, которыми воспитатель открывает для него «меру его незнания», т. е. то новое, что дополняет его знания о предмете.
С одной стороны, интерес как желание знать что-то, знать глубже, полнее, точнее возникает, когда ребенок уже что-то знает, например, о животных, о транспорте, о сезонных явлениях. Если детям ничего не известно о вулканах или египетских иероглифах, то интерес к таким неведомым явлениям сам по себе не может возникнуть.
С другой стороны, если воспитатель, рассказывая о чем-то, ничего, нового детям не раскрывает, им становится неинтересно его слушать. Они ничего нового не узнают и быстро отвлекаются.
Рассказ воспитателя будет интересным, если в нем раскрывается какая-то неизвестная детям, но существенная сторона знакомого объекта: либо происхождение предмета, либо назначение орудия, машины, либо обусловленная образом, жизни особенность строения органа животных, т. е. что-то новое даже в том, что ребенку известно. Особое значение для детей-дошкольников имеет узнавание изменчивости явлений, их жизненного значения и практического применения.
Исследования показали, что... для детей дошкольного возраста решающее значение в формировании познавательных интересов имеет способ подачи новых знаний... Когда воспитатель, желая вызвать активный интерес шести-, семилетних детей к некоторым животным, рассказывал о них, используя дополнительно книгу Е. И. Чарушина, где полно и живо описаны уже знакомые детям животные, интерес детей к животным возрастал. Они и сами после этого более полно и подробно описывали этих животных, их внешние признаки и образ жизни.
Но интерес детей возрастает еще заметнее, когда дополнительные сведения о тех же животных даются в форме открытий самих детей. Например, в такой необычнойформе, как это делает журналист Фр. Лорд, «взявший интервью» у представителя животного мира.
В процессе формирования у детей-дошкольников познавательного отношения к окружающему отчетливо раскрываются некоторые стороны самих познавательных интересов. В них явственно выражено, прежде всего, единство интеллектуального и эмоционального отношения человека к предметам действительности. В них тесно переплетаются старые, т. е. ранее приобретенные знания и новые, неизвестные, удивительные, которые, однако, воспринимаются ребенком как интересные только тогда, когда они уже немного известны.
Проведенные исследования показали, что, задавая вопросы и получая на них ответы старших или сверстников, ребенок анализирует те сложные факты жизни, с которыми он встречается. Познавательная активность ребенка побуждает и взрослого разъяснять ему, показывать существующие в жизни зависимости между явлениями. Так ребенок учится обобщать, переходит к категориальным и осмысленным знаниям. Ситуативность мышления, характерная для трех-, пятилетних детей, постепенно преодолевается.
Дети все больше освобождаются от связанности теми житейскими условиями, в которых дана конкретная задача, и переходят к обобщенному и логическому ее решению в уме...
Интерес у дошкольников выражен в глубоко эмоциональном отношении к окружающему, в ненасытном желании узнавать неизвестное, в радости от сделанных открытий, в формирующейся любознательности.
Этим интерес принципиально отличается от потребности. Направленная на присвоение объекта (пищи, питья), потребность исчезает при ее удовлетворении. Человек, чем-либо интересующийся, удовлетворяется познанием объекта, и чем больше он его познает, тем сильнее растет его интерес. Рост интереса беспределен. Интерес имеет огромное прогрессивное значение в развитии личности.
Активность общения
На протяжении дошкольного возраста резко изменяются содержание и формы активности ребенка в его общении с другими людьми и в его отношении к самому себе.
Изменение активности общения обусловлено теми новыми отношениями со взрослыми, которые возникли на основе возросших возможностей ребенка. Роль взрослого в жизни ребенка изменилась, и в результате перестроились отношения воспитателя с воспитанником.
У детей преддошкольного возраста складывается потребительское отношение к взрослым, в особенности близким людям. Мать, воспитательница для них, прежде всего, источник удовлетворения своих насущных потребностей. Хотя у дошкольника это отношение частично еще сохраняется (в младших группах), однако оно играет все меньшую роль в определении интереса ребенка к взрослому. Теперь дети многое могут сделать сами и не нуждаются в постоянной опеке взрослых.
Основным мотивом, побуждающим ребенка вступать в общение со взрослыми, является содержатель ность этого общения. Ребенок к 3—4 годам открыл, что взрослые много знают, что они все умеют, могут все показать, научить. Они всегда разберутся в том, кто поступил, а кто ошибся. Взрослые запрещают и разрешают,сердятся и ласкают, требуют и хвалят. Взрослый становится авторитетом для ребенка. Дошкольники все чаще присматриваются к тому, как действуют взрослые, и подражают им. Это подражание происходит уже на более высоком уровне, чем у малыша, оно имеет произвольный характер. Подражание его действиям, а затем и взаимоотношениям с другими людьми ярче всего обнаруживается в ролевых играх дошкольников.
Исследования показали, что в играх детей отражается трудовая деятельность людей, их быт и взаимоотношения. К концу дошкольного возраста образы некоторых людей-профессионалов принимают обобщенный характер, а конкретный взрослый приобретает авторитет (отец, мать, воспитательница).
Изменяются и взаимоотношения дошкольника со сверстниками. Для дошкольника уже недостаточно «мирное соседство» с другими ребятами. Появляется желание игратьс другими детьми, а старший дошкольник вообще не может играть один: он стремится рассказать что-то товарищу, выполнить вместе с ним трудовые поручения. Радость от совместной деятельности порождаетновые отношения между детьми: товарищество и зачатки дружбы... Дети заботятся друг о друге, скучают друг без друга, стараются помочь товарищу, внимательны к малышам. Накопленный каждым ребенком практический опыт жизни и совместной с другими детьми деятельности создает возможности для формирования первых маленьких коллективов.
Если воспитатель эти возможности систематически использует, он может достичь значительных успехов в формировании новых взаимоотношений детей друг с другом.
Организуя совместную деятельность детей, группируя их по двое и трое, в соответствии с их подготовленностью и индивидуальными особенностями, определяя обязанности такой рабочей группы, а затем, оценивая результаты работы,воспитатель вызывает у детей потребность обсудить действия каждого ребенка как товарища, как члена коллектива, т. е. всей группы...
Активность ребёнка в общении, так же как и познавательная активность, приобретает у детей дошкольного возраста управляемый, произвольный характер. Воспитатель с помощью правил регулирует поведение ребенка..., включение в жизнь ребенка тщательно разработанной программы требований, которые регламентируют поведение детей (за столом и в спальне, в раздевальной и на занятиях), в значительной мере определяет действия детей в конкретных условиях их жизни. Но, что очень важно, правила становятся основой и для оценки ребенком своих действий и качеств, действий и качеств других детей, а также своих взаимоотношений в коллективе.
Если ребенок 2—3 лет подчиняется единичным требованиям «надо» и «нельзя», действует в конкретной ситуации, то отличительной особенностью поведения детей пяти-, семилетнего возраста является переход к обобщенному восприятию правил. Правило приобретает к концу дошкольного периода характер обобщенной нормы поведения...
Накапливая социальный опыт, опыт общения с детьми, дети к концу дошкольного возраста пользуются все более обобщенными правилами и все шире используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям: близким и чужим, реальным и вымышленным.
На этой основе оформляются нравственные отношения детей к окружающим...
Мотивы поведения
Отличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение моти вов, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения сказываются в следующем:
1. Отдельные побуждения, действовавшие эпизодически и разрозненно (а порой даже противоречиво), превращаются в некоторую систему мотивов. В побуждениях детей все больше обнаруживается определенная последовательность. Если для... ребенка уже приобрело значение общественное мнение, то он будет оглядываться на оценку товарищей в разных своих поступках...
Последовательность и системность действующих мотивов у дошкольника имеет, конечно, еще весьма относительный и неустойчивый характер. Часто поведение ребенка оказывается совершенно неожиданным для воспитателя. Дети действуют, подчиняясь эмоционально сильному побуждению (обида, сильное желание), часто нарушая хорошо известные им правила.
2. Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. Так,А. Н. Голубева выявила, что задание игрового характера (найти спрятанный флажок) имело наибольшую побудительную силу для младших детей, трудовое задание (сделать кукол для предстоящего спектакля) оказалось наиболее сильно действующим мотивом для пяти-, шестилетних ребят. Старшие дошкольники особенно упорно решали интеллектуальную задачу, составление флажка из мозаики...
Исследования Л. И, Божович, А. Н. Леонтьева, Л.|С. Славиной, Д. Б. Эльконина, Л. Г. Баскаковой, Е. И. Корзаковой, 3. М. Богуславской и многих других психологов показывают, что разные мотивы по-разному влияют на мобилизацию усилий ребенка, на успешное выполнение дошкольниками различных поручений и специальных заданий в учебной деятельности.
Во всех действиях ребенка огромное значение имеют результаты, которых он достигает. Как бы велики ни были индивидуальные различия между детьми, каковы бы ни были характерологические особенности конкретных воспитателей, их одобрение, похвала, поддержка затраченного ребенком усилия и достигнутый им реальный успех оказывают обычно значительно более сильное стимулирующее влияние на дальнейшую деятельность ребенка, чем наказание, выговоры, неудача. Лишь у некоторых старших дошкольников, отличающихся силой и выносливостью нервной системы, неудача может вызвать задор и новую попытку достигнуть желаемого.
В отличие от преддошкольников, которые могут направить свою активность на достижение лишь конкретно воспринимаемой цели, отвечающей их потребности, дети среднего и старшего дошкольного возраста могут действовать, только, представляя себе тот предмет или то действие с ним, которое отвечает их желаниям и интересам. Сохранившееся в опыте ребенка представление о предмете или способе, когда-то удовлетворившем его потребность в чем-то, придает значительную силу побудительным мотивам, даже действующим во внутреннем, воображаемом плане.
В дошкольном периоде формируется важнейшее качество побуждений, которым подчиняются действия зрелого воспитанного человека, — соподчинение мотивов.
Как показывает практика, для формирования самостоятельности в поведении, (а затем и в рассуждениях) ребенок должен научиться в каждом конкретном случае выделять самое важное, существенное и разбираться в том, что главнее. Но это далеко не сразу удается детям. Хотя дошкольник может руководствоваться разными известными ему мотивами: обязанностями, поручением мамы, собственным желанием или чувством к товарищу, у него еще нет обычно соподчинения всех мотивов, их иерархии. Поэтому пяти-, шестилетний ребенок нередко попадает в конфликтные ситуации и в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое…
В старшем дошкольном возрасте, когда усложняются отношения детей с окружающими, когда все чаще им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становится больше, столкновения различных мотивов становятся чаще и острее, особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами.
Дата добавления: 2021-04-24; просмотров: 161; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!