Периодизация детского развития
По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации
детского развития можно разделить на три группы^
К первой группе относятся попытки периодизации детства не
путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе
ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с
детским развитием. В эту группу входят попытки периодизации детства в
соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением
системы народного образования, принятой в данной стране( дошкольный
возраст, школьный возраст и т.д.). Периодизация детства строится на основе
ступеней образования и воспитания.
Ко второй группе следует отнести те наиболее многочисленные
попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака
детского развития как условного критерия для его членения на периоды.
Признак, на основе которого можно отличить одну эпоху от другой должен быть
1) показательным для суждения об общем развитии ребенка;
2)легко доступным
наблюдению;
3) объективным. Но недостаток этой схемы в том, что детское
развитие такой сложный процесс, который ни в одной стадии не может быть
сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку. Задача психологии
заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и
обуславливает их.
Третья группа попыток периодизации детского развития связана со
стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к
выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в
этих попытка, скорее, правильно ставится задача , чем решается.
|
|
|
Каковы же должны быть принципы построения подлинной
периодизации детского развития? Нам необходимо основываться на внутренние
изменения самого развития, только на переломы и повороты в его течении
могут дать надежное основание для определения главных эпох построения
личности ребенка, которые мы называем возрастами. Все теории детского
развития могут быть сведены к двум основным концепциям. Согласно одной из
них, развитие есть не что иное, как реализация, модификация и
комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового- только
нарастание, развертывание и перегруппировка тех моментов, которые даны уже
с самого начала. Согласно другой концепции, развитие есть непрерывный
процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным
возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. По
последней точки зрения следует, что нет и не может быть другого критерия
для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех
новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под
возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения
личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые
возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном
определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и
внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Необходимо учитывать
динамику переходов от одного возраста к другому. Путем эмпирического
исследования психология установила, что возрастные изменения могут
происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически.
Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризуется медленным,
эволюционным, или литическим , течением. Это возрасты преимущественно
плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка,
изменения, совершающегося путем незначительных «молекулярных» достижений.
Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охватывающего
обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких
сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее
заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате
длительного течения скрытого «молекулярного» процесса.. они выступают
наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заключение
продолжительных процессов латентного развития.
|
|
|
|
|
|
В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие
совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности
ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно
обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими
стабильными периодами занята большая часть детства. Поскольку внутри них
развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и
конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают перемены в его
личности. Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые
характеризуются другим типом развития- кризисами. Последние открыты чисто
эмпирическим путем и до сих пор не приведены в систему, не включены в общую
периодизацию детского развития. Указанные периоды с чисто внешней стороны
характеризуются чертами, противоположными устойчивым ,или стабильным,
возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени
сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы
в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в
основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда
катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий
как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен.
Это поворотные пункты в детском развитии, принимающим иногда форму острого
кризиса.
|
|
|
Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в
том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в
высшей степени не отчетливы. Кризис возникает незаметно- трудно определить
момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое
обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного
периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея,
характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных
эпох детского развития.
Вторая особенность критических возрастов послужила
отправленной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная
часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает
трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического
воздействия, которая еще недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания
и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей
обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным
занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты
развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами
с окружающими.
Правда, все это включается далеко не обязательно. У разных детей
критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у
наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует
гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не
наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости. Внешние
условия, разумеется, определяют конкретный характер обнаружения и
протекания критических периодов. Несхожие у разных детей, они
обуславливают крайне пеструю и многообразную картину вариантов
критического возраста. Но не наличием или отсутствием каких-либо
специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса
развития вызвана необходимость критических, переломных периодов в жизни
ребенка. Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемости к
относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности
воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный
период со степенью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не
увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно
трудновоспитуемым по сравнению с самим в смежном стабильном возрасте.
Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к
ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка
в ходе обучения в различные возрастные периоды, то нельзя не увидеть, что
всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с
темпом, характерным для стабильных периодов.
Третьей и самой важной в теоретическом отношении особенностью
критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей
правильное понимание природы детского развития в эти периоды является
негативный характер развития. Прогрессивное развитие личности ребенка,
непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех
стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно
приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и
свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей
ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические
периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде.
Наступление этих возрастов не отмечается приобретением новых интересов
ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней
жизни. Ребенок , вступающий в периоды кризиса, скорее, характеризуется
обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие его
деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а
теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и
внутренней жизни как бы запустевают. Это и имеют в виду в первую очередь,
когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят
выразить мысль, что развитие меняет свое позитивное, созидательное
значение, заставляя наблюдателя характеризовать подобные периоды
преимущественно с отрицательной, негативной стороны.
Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку
эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан
кризис 7 лет. Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка
отличается от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет
трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста
проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в
неустойчивости воли и т.д.
Позже был открыт и описан кризис 3- летнего возраста, называемый
многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период,
ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает
резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он
проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие.
Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.
Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под
названием негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает
само название, негативное содержание периода выступает на первый план и при
поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот
период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность
во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде сложившейся
системы интересов, негативный, протестующий характер поведения позволяют
характеризовать этот период как стадию такой дезориентировки во внутренних
и внешних отношениях, когда человеческое «я» и мир разделены более, чем в
иные периоды.
Сравнительно недавно было теоретически осознано то положение, что
хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к
раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой
в сущности тоже критический период со своими отличительными чертами,
знакомыми нам по общему описанию этой своеобразной формы развития.
Для получения законченной цепи критических возрастов
предлагается включить в нее в качестве начального звена период детского
развития, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный
период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей
природе самым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка.
Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный
быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни,
характеризует начальный период вне утробного развития.
Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития
от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от
раннего детства. Кризис 3 лет- переход от раннего детства к дошкольному
возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и
школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития
при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, перед
нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают
стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний
раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в
котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным , а
революционным путем.
В переломные моменты развития ребенок становится относительно
трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы,
применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности.
Педагогика практических возрастов наименее разработана в практическом и
теоретическом отношении.
Детское развитие- это одна из сложных форм жизни- с необходимостью
включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в
развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту
всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития,
отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических
возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим
исчерпываются значение критических возрастов. Развитие никогда не
прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем
конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь
ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного
построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с
ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в указанные
периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития
свойств и черт личности.
Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь
возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если
кризис в силу каких- либо причин протекает вяло и невыразительно, то это
приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон
личности ребенка в последующем возрасте.
В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось,
что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших
достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение
к другим детям.
При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы
учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от
наглядности и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной
деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это
подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким
негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в
переходе к новой высшей форме.
Не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в кризисе
одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с
положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и
овладевая речью.
То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного. В это
время ребенок деградирует вначале даже в отношениях физического развития: в
первые дни теряет значительно в весе. Приспособление к новой форме жизни
предъявляет высокие требования к жизнеспособности ребенка. И тем не менее
в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает
тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все
с чем мы встречаемся в первые дни и недели жизни ребенка есть сплошные
новообразования. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негативное
содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно
новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющей формы жизни.
Самое существенное содержание развития в критические возрасты
заключается в возникновении новообразований, которые, как показывает
конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их
главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они
носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются
в том виде, в каком возникают в критический период. Они отмирают, как бы
поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного возраста, включаясь в
их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного
существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без
специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого
трансформированного образования критического периода в приобретениях
последующего стабильного возраста. Как таковые, новообразования кризисов
отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают
существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а
лишь участвуя в подземном развитии, которое в стабильные возрасты приводит
к скачкообразному возникновению новообразований.
Основным критерием деления детского развития на отдельные
возрасты в этой схеме должны служить новообразования. Последовательность
возрастных периодов должна в этой схеме определяться чередованием
стабильных и критических периодов. Сроки стабильных возрастов, имеющих
более менее отчетливые границы начала и окончания, правильнее всего
определять, отмечая кульминационные точки, или вершины, кризиса и принимая
за его начало ближайшие к этому сроку предшествующее полугодие, а за его
окончание- ближайшее полугодие последующего возраста.
Стабильные возрасты, как установлено эмпирическим исследованием, имеют ясно
выраженное двухчленное строение и распадаются на две стадии- первую и
вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и
складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз:
прелкритической, критической и посткритической.
Следует отметить существенные отличия этой схемы развития
ребенка от других схем, близких к ней по определению основных периодов
детского развития. Новыми в данной схеме, помимо применяемого в ней в
качестве критерия принципа возрастных новообразований, являются следующие
моменты:1)введение в схему возрастной периодизации критических
возрастов;2) исключение из схемы перида эмбрионального развития ребенка;
3) исключение периода развития, называемого обычно юностью, охватывающего
возраст после 17-18 лет, вплоть до наступления окончательной зрелости; 4)
включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых, а
не критических возрастов.
Таким образом возрастная периодизация предстает переел нами в
следующем виде:
Кризис новорожденности. Дошкольный возраст (3 г.-7лет)
Младенческий возраст (2мес.-1год) Кризис 7 лет.
Кризис одного года. Школьный возраст (8 лет-12лет)
Раннее детство (1год- 3года) Кризис 13 лет.
Кризис 3 лет. Пубертатный возраст (14лет-18л.)
Кризис 17 лет.
Вопрос №19
Рене Заззо
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА И ВЛИЯНИЕ СРЕДЫ.Влияние окружающей среды
Очень сложное взаимодействие условий наследственности и среды остается совершенно непонятным, если не дать себе ссамого начала ясного отчета в том, что эти два фактора не являются противоположными друг другу. Случаи патологической наследственности содержат эту сложную идею противопоставления, установления процентного соотношения двух факторов при определении ими характера или поведения. Но если, например, кретинизм сводит почти на нет всякое влияние среды, то это происходит только потому, что здесь больше нет нормального функционирования мозга. Обычно здоровый мозг получает в наследство пластичность, способность к научению. Даже сама способность использовать благоприятные влияния окружающей среды, победить фатализм наследственности записана в наследственности человека. Кроме того, именно благодаря своей наследственности человек создает свою среду, среда же дает наследственности возможность самовыражения, ориентации, оформления. Один фактор без другого теряет всякую реальность.
Нет ничего парадоксального в высказывании, что человеческий род имеет одновременно и самую богатую наследственность, и самую большую пластичность и обучаемость; и что детерминирующие влияния и наследственности, и среды достигают максимума у маленького ребенка. В процессе роста эти детерминанты не дозируются в дополняющих друг друга пропорциях, а объединяются друг с другом в единое целое. Таково наше первое основное положение.
Второе положение состоит в указании на необходимость строго различать эту проблему наследственности и среды, как мы их только что определили по отношению к человеку, от проблемы индивидуальных различий. В этом пункте споры порождают страсти, а предрассудки мешают толкованию фактов.
Отдельные индивиды и даже целые группы людей различаются между собой в отношении интеллекта, характера и других психологических черт. Какую роль играют в определении этих различий наследственность и среда?
Слишком часто забывают, что диапазон этих различий минимален по сравнению стем, что является общим для разных людей в их наследственности и среде, и что каждый из нас очень далек от использования оптимальных условий, которые, вероятно, позволили бы ему полностью реализовать свои возможности.
Однако нужно признать, что эти небольшие различия имеют огромное значение с точки зрения психологии, морфологии и практики.
Они имеют психологическое значение, потому что это как раз те различия, которые делают каждого из нас особым существом, неповторимой личностью. Их значение для морфологии определяется тем фактом, что именно благодаря этим различиям мы способны схватывать и анализировать действие скрытых общих причин. С практической точки зрения индивидуальные различия важны потому, что, только зная эти причины, можно воздействовать на них — вылечить, обучить и воспитать человека.
Но и здесь снова необходимо остерегаться любой концепции, слишком упрощающей отношения между наследственностью и средой. В своем сочинении под заглавием «Наследственность и политика» выдающийся биолог Халдейн пишет: «Если в Англии неграмотность связана чаще всего с умственной дефективностью либо со слепотой, то в Индии ее нужно отнести, прежде всего, на счет отсутствия возможностей для учения».
Относительное значение, придаваемое среде, явно изменяется от одной психологической черты к другой. Но согласно примеру Халдейна, оно варьирует также в отношении одной и той же черты, в зависимости от общего положения индивида или рассматриваемой группы. Короче говоря, не существует ответа на проблему наследственности и среды, который выражался бы в универсальной и неизменной формуле, - по той простой причине, что реципрокное взаимодействие существенных факторов бесконечно изменчиво.
Третье положение касается иерархизированного разнообразия окружающих условий, которые участвуют в психологической детерминации каждого индивида.
Говоря о среде, прежде всего, имеют в виду общую ситуацию, в которой развивается индивид (социальные, экономические, культурные условия). Часто на этом и останавливаются, не стараясь выяснить ближайшую среду развития ребенка, семейную среду, через посредство которой оказывает свое влияние и социальная среда, выступая в чрезвычайно различных формах обучения. Наконец, почти всегда оставляют без внимания тонкую сетку отношений индивида с окружающими, которую он плетет вокруг себя с самого раннего детства. А ведь именно на этом уровне ребенок ассимилирует среду и воздействует на нее, чтобы придать ей желательную форму, как раз здесь среда становится активным строительным материалом, материей для формирования личности.
Представление о трех уровнях, на которых осуществляются формирующие влияния, опять-таки чересчур схематично. Но оно поможет нам лучше понять те примеры, которые мне сейчас хотелось бы привести.
Например, Беркс установил наличие корреляции, равной 0,20' между интеллектом детей, усыновленных в возрасте до 12 месяцев, и интеллектом взявшей их матери. Однако гораздо более слабая корреляция с интеллектом усыновителя — отца (всего 0,07) говорит в пользу гипотезы о влиянии среды, так как на первом году жизни влияние матери на обучение и воспитание ребенка осуществляется более непосредственно, чем влияние отца. Но тогда сторонники наследственности выдвигают гипотезу об избирательном выборе. Они говорят, что усыновители часто выбирают себе младенца в зависимости от его происхождения или даже — при более позднем усыновлении - от интеллекта ребенка. Это и должно объяснить тот парадоксальный факт, что в среднем корреляция более высока в тех случаях, когда усыновление совершается позднее. Если Беркс устанавливает корреляцию 0,20 (для 5 лет) у детей, усыновленных в младенчестве, то Фримен и его коллеги обнаружил корреляцию 0,48, — т. е. такую же, как и в отношении собственных детей (для 11 лет), у детей, усыновленных в 4 года. Таким образом, интеллектуальное родство, возможно, устанавливается вследствие намеренного выбора усыновителем ребенка, который походил бы на него.
В то же время, Фримен, Хольцингер и Митчелл, наряду другими, получили факты, которые легко справляются с этим возражением. Для 156 детей, взятых почти наугад из семей зажиточных, среднего достатка и бедных, коэффициенты интеллекта составляли в среднем 111, 103 и 91. Наконец, те же авторы сопоставили корреляцию между 130 парами братьев и сестер, раздельно воспитывавшихся 4 года в разных пансионатах, с корреляцией, полученной для 112 детей, не связанных между собою родственными отношениями, но проживавшимив одних и тех же пансионатах. Корреляция для этих двух групп в точности совпадала и равнялась 0,25. Другими словами, она располагалась посредине между нулевой корреляцией, которую можно было бы ожидать в отношении детей разных родителей и цифрой 0,50, выражающей обычную корреляцию для братьев и сестер, живущих вместе.
Заканчивая этот краткий перечень фактов, я хотел бы вспомнить случай с Мари Ивонн, девочкой, которую привезла из глубины лесов Центральной Америки экспедиция Веляра. Этот ребенок, родом из племени гваякилов, самого отсталого на всем земном шаре, превратился в интеллигентную и культурную женщину.
Можно ли из всего сказанного сделать вывод о примате окружающей среды? Конечно, любой автор после изложения представленных материалов может оставить за собой последнее слово. Но мне хотелось бы быть беспристрастным, и я могу быть, по крайней мере, благоразумным. Несомненно, что существуют определенные органические и, возможно, наследственные условия развития интеллекта. Отчасти именно благодаря этим условиям некоторые интеллектуальные возможности могут сохраняться даже вопреки часто крайне неблагоприятным окружающим обстоятельствам.
Но напомним, что эта возможность сопротивления и компенсации в раннем детстве очень невелика, и от нас, взрослых, зависит охрана умственного потенциала младенца. Нужно помнить также и о том, что даже у самых обездоленных детей всегда имеется зона, в пределах которой может проявиться благоприятное влияние окружающей среды.
Б. Условия воспитания ребенка матерью. Как бы то ни было, статистическая обработка больших анкет никогда не сможет сильно продвинуть нас по пути к объяснению. Они могут уточнить природу социальных причин некоторых психологических бедствий, но не способны вскрыть существо того механизма, согласно которому оказывают своё влияние эти причины. Так, например, нищета воздействует на детство не только прямо, определяя недостаточность питания и материального благополучия ребёнка, но и множеством других способов, гораздо более коварных и эффективных. Мать, которая тяжело трудится с утра до вечера, чтобы заработать на жизнь, часто бывает вынуждена отдавать ребёнка на сторону. И тогда ребёнок начинает страдать от отсутствия материнского ухода, от той аффективной обеднённости, величайшая важность которой нам теперь известна. Кстати, вовсе не случайно, что интенсивное изучение эффекта недостаточности материнской заботы началось в наше время. Оно ведёт своё начало со времени войны с её беженцами, разрушенными очагами и сиротами.
Все, кто занимается ранним детством, сегодня знают ужасные последствия отсутствия материнской заботы о ребёнке, как их описал в 1945 г. Рене Спитц и подтвердили Джон Боулби в Англии и Женни Обри-Рудинеско во Франции.
Я не стану подробно останавливаться здесь на сделанном этими авторами описании младенцев – хорошо ухоженных, находящихся в яслях в самых благоприятных материальных условиях и в то же регрессирующих интеллектуально, чахнущих физически, всё более погружающихся в состояние тоски и оцепенения с того дня, как они лишились матери.
По-видимому, ребёнок становится чувствительным к разлуке с матерью в возрасте от 4-5 месяцев. Спитц ищет объяснение этого факта не только в работах Фрейда, но и в анализе стадий эмотивного развития, который сделал Валлон.
Ребёнок ещё не умеет говорить «мама» и узнавать предметы. Его сознание находится ещё в зародышевом состоянии, когда «Я» не отделено от других людей, а равновесие и чувство безопасности целиком зависят от примитивного союза с ними. Ребёнок, разлученный в этом возрасте с матерью, не усыновлённый сразу же другой женщиной, рискует носить всю жизнь особую печать, отличающую сферу его аффективности и умственной деятельности.
Голдфарб сравнивал две группы по 15 детей 10-14 лет в каждой. В первую группу входили дети, выросшие в семье, а во вторую — дети, которые жили в детских учреждениях примерно с шести месяцев до 3-3,5 лет. Наследственность их была практически сходной. Средний IQ (по Векслеру) детей первой группы был на уровне нормы, а средний IQ детей, проведших раннее детство вне семьи, составлял 0,73, т. е. находился на грани умственной отсталости.
Если интеллект поражается в той же мере, что и аффективная сфера, то это происходит потому, что обоим свойственна и та же фундаментальная тенденция освобождения от владеющих сейчас ребенком желаний, избавления от рабской зависимости, от инстинктов. Способность абстрагирования развивается в содружестве с успехами аффективной сферы. И если исходная фаза была неблагоприятной, а первые связи с матерью оказались разорванными, вся последующая эволюция тормозится и затрудняется. Нарушения варьируют по тяжести и форме в зависимости от возраста, когда произошла разлука. Но вполне возможно, что опасность разлуки навсегда или длительного расставания сохраняется до возраста в 3-4года.
Но мне хотелось бы рассказать об одном наблюдении, которое является как бы контрпробой по отношению к наблюдениям о влиянии материнской заботы на психическое развитие ребенка. Речь идет о темпе развития африканских детей, прослеживаемом двумя группами врачей и психологов в Кампале (Уганда) и в Дакаре под эгидой Международного центра детства. В статье, опубликованной доктором Марсель Жебер, психологом из группы в Кампале, установлены поразительные факты: большинство негритянских детей в один и два года резко превосходят европейских детей по развитию как тонуса и моторики руки, так и речи и социальных реакций. 93% негритят в возрасте одного года имеют IQ свыше 100, а в два года таких детей насчитывается 80%. Позднее, в три года, они теряют свое первенство и обнаруживают тенденцию к небольшому отставанию от белых детей. Профессор Ж. Сенегаль из дикарской группы констатировал со своей стороны такие же факты и предложил для них то же объяснение, а именно — тесный контакт маленьких африканцев с матерью.
«Она кормит его по первому требованию,— сообщает Жебер, — давая ему грудь как только он заплачет; она носит его на спине, зачастую соприкасаясь с ним кожей; всегда тесно связана с ним, малыш постоянно держится за полу матери, спит с нею... Таким образом, ребенок живет в мире тепла, постоянно» защищаемый своей матерью, и этот исключительный комфорт обеспечивает ему полную безопасность».
Конечно, можно обратиться для объяснения скорости нервно-двигательного развития маленьких африканцев и к расовым особенностям: они держат головку уже в 6 недель; у них рано прогибается позвоночник (поясничный лордоз); они стоят без поддержки в 7 месяцев, а в 10 месяцев ходят; их отличает поразительная подвижность кисти и пальцев, проявляющаяся в мягких, ловких и точных жестах; они захватывают таблетку подушечками большого и указательного пальцев в 12 месяцев.
. Но при чтении детального отчета Марсель Жебер приходит на ум фраза Валлона: «Движения ребенка обретают форму в движениях взрослого».
«Ребенок, которого постоянно носят на спине, так что он может следить за разнообразными движениями матери, очень скоро научается держать головку... это может объясняться и тем, что ребенка носят в положении сидя, так что его выпрямленное тело примыкает к телу матери, а согнутые нижние конечности охватывают ее талию; поясничные мышцы находятся в тонусе, позволяющем ребенку удерживаться в сидячем положении и очень рано овладеть ходьбой», а также приобрести отличное равновесие, которое сохранится у него затем на всю жизнь.
Но как же объяснить тогда замедление развития после двух лет? Марсель Жебер думает, что это связано с резкостью такого аффективного события, как отлучение от матери. Оно имеет форму настоящего разрыва: мать отказывается давать ребенку грудь, она больше с ним не спит. Часто происходит даже физическое отделение: ребенка поручают какой-нибудьродственнице, живущей так далеко, что мать редко навещает его. Африканская мать занимает позицию, которая, по-видимому, целиком соответствует общей концепции воспитания. «Многие африканские матери думают, — говорит одна из них, - что играть с ребенком плохо, это может повредить ему».
Вот каковы наблюдения, весьма своеобразно иллюстрирующие важность отношений между матерью и ребенком. Впрочем, нет никакой необходимости доказывать её. Следует только сделать из неё все практические выводы: ратовать за усыновление в первые недели жизни, чтобы ребенок еще не фиксировал свою привязанность к матери; открыть широкий доступ матерям к уходу за больными в детских больницах; давать психологическую подготовку персоналу, предназначенному для работы с маленькими детьми; предпринимать социальные меры, которые позволяли бы работающим и незамужним матерям следить за своими детьми.
Но в то же время мне хочется выразить энергичный протест против преувеличений и слишком поспешных обобщений некоторых психиатров. Не все дети страдают от разлуки с матерью в равной степени, а некоторая их часть, по-видимому, даже вовсе избегает того вредящего воздействия этой разлуки, которое было описано выше. В течение многих лет я в качестве эксперта следил за английскими и французскими работами, которые были посвящены Международным центром детства изучению фактора разлуки ребенка с матерью. Я постоянно сожалел о том, что не уделялось специального внимания исследованию тех детей, которые оказались устойчивыми к действию этого фактора или были способны к быстрой реадаптации. Боулби и Спитц дали мне ясный ответ на вопрос о том, чем это вызвано. Прежде всего, они полагают, что всякий ребенок, ставший жертвой разлуки с матерью, поражается психологически, даже если внешне это никак не обнаруживается. И потом, говорят они, если имеется столь серьезная опасность, то не лучше ли принять меры, чтобы защитить от нее всех детей?
Проблема эта гораздо сложнее, и это отлично знает Боулби, посвятивший целый раздел своей книги рассмотрению мер по защите детей, которые почему-либо должны быть разлучены со своими матерями. Вульгаризация идей относительно воспитания ребенка матерью может привести к печальным результатам. Не так давно рабочие одного большого металлургического завода парижского района стали сомневаться, можно ли доверять своих детей на целый день воспитателям заводских яслей, опасаясь, как бы дети не стали идиотами. Необходимо отыскать практическое решение проблемы для тех случаев, когда требуется более или менее длительная разлука детей с матерями. И для этого нужно со всей беспристрастностью исследовать сопротивляемость и компенсаторные возможности детей, а не только причины подверженности их действию этого фактора.
В. Тонкая структура среды. В заключение хотелось бы привести данные сравнительного изучения историй близнецов. Первое наблюдение, касающееся скорости их развития, имеет о ношение к тому, что мы только что говорили о среде, рассматриваемой как непосредственно окружающие ребенка условия жизни.
В общем, однояйцевые близнецы развиваются интеллектуально несколько медленнее обычных детей. Этот факт нельзя отнести за счет социальной среды: я констатировал его на всех уровнях. Не связан он и с тем, что мать пренебрегает выполнением своего долга: близнецы окружены, как правило, особым вниманием. Наконец, указанный факт нельзя приписать и худшей наследственности: нервнодвигательное развитие близнецов происходит совершенно нормально. Мы с моей коллегой Ирэн Лезин показали, что отставание близнецов в первые годы жизни связано главным образом с недостаточным развитием у них речи бедностью их социальных отношений и игр.
Их отставание определяется наличием близнецовой пары, в которой они замыкаются. Писательница Элизабет Гудж так пишет о близнецах — персонажах ее романа: «Они оказываются изолированными в своем мирке, как в тысячецветном мыльном пузыре, и у них редко есть лишнее время, чтобы заняться остальной вселенной oни совершенно непроницаемы для влияний какого бы то ни было рода».
Каждый из близнецов как бы экранирует другого от воздействий взрослого. Недостаток их взаимоотношений с взрослыми на стадии синкретической социабильности может повредить развитию их личностей и в дальнейшем, если не позаботиться о том, чтобы возможно раньше преодолеть чрезмерную зависимость близнецов друг от друга.
Второе наблюдение, которое дает еще больше пищи для размышлений, — это наличие двух явно неодинаковых личностей у существ, совершенно тождественных с точки зрения их наследственности. Да и среда их тоже кажется идентичной, поскольку они имеют одинаковый возраст, живут в одной семье, окружены каждый из них создает особую личность одними и теми же заботами носят одинаковую одежду.
Но индивид воспринимает в среде не только эти моменты. Она служит для него основой всех тех отношений, которые складываются у каждого из нас с себе подобными, — отношений соперничества, взаимодополняемости, всего репертуара ролей, которые мы играем в зависимости от того, кто является нашим партнером. Здесь идет речь о законе, который специфичен не только для близнецов. Но эти последние демонстрируют его особенно выпукло, потому что при одинаковой среде и наследственности каждый из них создаёт особую личность.
Дата добавления: 2021-04-24; просмотров: 120; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!