Методика обучения истории в начале XX в.

Тема: Становление и развитие методики преподавания истории в России

1. Становление и развитие обучения истории в XVII—XVIII вв.

2. Историческое образование в XIX в.

3. Методика обучения истории в начале XX в.

4. Школьное историческое образование в России в XX в.

5. Введение самостоятельных курсов истории (начало 30-х — конец 50-х гг.)

6. Школьное историческое образование и совершенствование теории и практики обучения в 60—80-е гг.

Становление и развитие обучения истории в XVII — XVIII вв .

Зарождение историко-методической науки относится к пе­риоду появления в России первых сборников, содержащих исто­рические сведения. Это «Азбуковники» XV—XVII вв. и «Синопсис» («Обозрение») — учебное пособие, появившееся в Киеве в 1674 г. В нем описываются военные действия, даются перечни имен русских князей, украинских гетманов. «Синопсис» издавал­ся более 30 раз. В сборниках материал подавался с учетом инте­ресов читателей, но учебниками они не были. «Синопсис», скорее, был своеобразным учебным пособием, печатным источником све­дений по русской истории.

Преподавание истории впервые началось в московской гимна­зии пастора Глюка (1705), а затем в школе Феофана Прокоповича в Петербурге (1721). В московской гимназии Глюка дети бояр, служилого и купеческого люда занимались историей по желанию в конце учебного дня. В школе Прокоповича историю изучали дети «всякого звания».

Государственное обучение истории ведется с 1726 г. Именно тогда при Петербургском университете была образована первая правительственная академическая гимназия. Она состояла из при­готовительной немецкой (3 года) и латинской школ (2 года). Поступали в 5 класс и заканчивали обучение в 1 классе, а исто­рию изучали с 3 класса. В 3—2 классах три часа в неделю изучали древнюю историю, начиная от сотворения мира и кончая правле­нием первого христианского императора Константина Великого. В 1 классе на историю отводили два часа в неделю, а изучение ее хронологически доводили до 40-х гг. XVIII в.

Кто-то из гимназистов выбирал историю, а кто-то посещал уроки хронологии и геральдики, введенные в качестве специаль­ных дисциплин с 1747 г. Не существовало обязательного полного систематического курса истории. Не было и классного преподава­ния: каждый учитель вел 3—4 предмета, и гимназист, в зависимо­сти от индивидуальных успехов, переходил от одного предмета к другому. Ученики, готовившиеся к поступлению в университет, должны были изучать историю, географию, латинский и гречес­кий языки.

В первой половине XVIII в. изучалась только всеобщая история, и преподавание ввиду отсутствия учителей и учебников велось на иностранных языках. Первый перевод учебника по всеобщей исто­рии на русский язык относится к 1747 г. Это было «Введение в генеральную историю Гильома (Гильмара) Кураса» (98). Правда, книги для чтения по всеобщей истории появились раньше.

В учебниках по всеобщей истории 40-х — начала 60-х гг. собы­тия излагались или монографически, по средневековой схеме че­тырех монархий (ассиро-вавилонской, персидской, македонской (греческой) и римской), или синхронистически, но очень короткими периодами. Хронологическое изложение начиналось от сотво рения мира. Перечислялись правители и войны, приводились многочисленные анекдоты (172, с. 67). Часто легенды выдавались за действительные факты, например миф об Эдипе. Сведения по отечественной истории давались в виде краткого «приобщения» к учебникам всеобщей истории или же включались в различные книги.

В привилегированных русских школах XVIII в. как отдельные предметы изучались также хронология, мифология, нумизматика, генеалогия, геральдика, древняя география. Материал в учебни­ках излагался в вопросно-ответной форме и должен был заучи­ваться учениками, а роль учителя сводилась к руководству «вытверживанием наизусть». Об этом, в частности, сказано в Проекте духовной комиссии 1722 г. об учреждении «нижних» школ в горо­дах: «И задавать чтение истории универсальной... и, сколько воз­можно, выбирая главнейшие эпохи, вопросами и ответами вы­тверживать наизусть» (126, с. 333).

 В 60-е гг. историю преподавали и в духовных учебных заведе­ниях, коммерческом и художественном училищах. Среди учебных дисциплин она занимала второстепенное место и была в -гимнази­ях дополнением к филологическому курсу. Во второй половине XVIII в. в «Письме о порядке обучения наук» указывалось, что история принадлежала к числу тех предметов, которые служили для «прохлаждения и приятного отдохновления» после серьезных занятий языками, математикой, философией. Так, в Смольном институте сообщались лишь начальные сведения по истории «на­столько, чтобы девица не скучала, слыша о них разговоры» (172, с. 68). Господствующее в учебной исторической литературе XVIII в. мнение об истории недалеко ушло от взгляда Плутарха на этот предмет, как на склад материалов, из которого надо черпать при­меры и образцы добродетели или порока.

В конце XVIII в. комиссия для учреждения народных училищ предложила любопытный способ повторения пройденного за не­делю, введенный первоначально в Смольном институте. Повторе­ние проходило по субботам, когда все учителя собирались вместе и вели беседу с воспитанниками по своему предмету. Учитель религии спрашивал воспитанницу: «Какое существо называем мы Богом?», «Кто создал мир?». Учитель географии продолжал: «Как разделяется мир сей на глобусе?» Учитель геометрии предлагал исследовать «фигуру мира», найти центр и вычислить поверхность. Затем очередь доходила до учителя истории, который выяснял: кто описал создание мира? Когда жил святой историк Моисей? Какие писал он книги? Какие народы и государства в его век были? Однако один из инспекторов Смольного института отверг этот способ повторения, заключив, что «искусства и благоразумия учи­тельского никаким учебным способом заменить не можно» (121,с. 218, 332).

Одним из крупнейших историков XVIII в., современником Пет­ра I был В.Н. Татищев. По его совету история как учебный пред­мет впервые была введена в школу. Сочинениями В.Н. Татищева, в частности «Историей Российской с самых древнейших времен», пользовался М.В. Ломоносов.

В XVIII в. в школах постепенно начала утверждаться русская история. Этому способствовал обобщающий труд М.В. Ломоносо­ва «Древняя Российская история». Первым школьным учебником по русской истории многие признают его «Краткий Российский летописец с родословием» (1760). Летописец включал конспек­тивный обзор русской истории от Рюрика до Петра I и давал, правда, несовершенную, периодизацию русской истории. В виде таблицы в учебнике приводились сведения о русских князьях и царях вплоть до императрицы Екатерины П. «Летописец» входил составной частью в учебные руководства по всеобщей истории. В 1769 г. появилось «Изображение Российской истории» А. Л. Шлецера — две небольшие книжицы для иностранцев. Как признавал­ся немецкий исследователь, написать связную русскую историю ему было не просто, так как русские летописи тогда еще научно не обрабатывались.

Последняя четверть XVIII в. богата на учебную литературу по истории. В малых училищах вводится учебная книга «О должно­стях человека и гражданина» (123). Она написана или Ф.И. Янковичем де Мириево, или самой Екатериной II. В этом обществове­дении XVIII в. давалось объяснение понятий души, долга, разума, воли, рассказывалось о супружеском союзе, о любви к Отечеству, добродетелях и пороках, причем утверждалось, что «истинное благо есть в нас самих» (105, с. 359 360). Кроме того, в книге содержались медицинские наставления и правила благопристой­ности.

В 1783 г. в Петербурге учреждается учительская семинария для подготовки преподавателей народных училищ. Впервые в число изучаемых предметов включается методика истории.

Реформа 1786 г. Ф.И. Янкович де Мириево подготовил «Ру­ководство учителям народных училищ» (133). В нем говорилось: «Ученики должны ответствовать не «да» и не «нет», но полною Речью»... «Лучше, если они ответствуют исправно своими слова­ми, нежели теми словами, какие находятся в книге; ибо из того видеть можно, что они дело понимают». «При всех учениках, а особливо больших, стараться учителя должны более об образовании и изощрении разума их, нежели о наполнении и упражнении памяти». И далее: «Учитель должен все слова выговаривать гром­ко, плавно и ясно, глаза обращать всюду и ходить около всех уче­ников, дабы видеть, все ли прилежно его слушают и дело свое исправляют» (133, с. 20^21).

Особое место в преобразованиях России XVIII в. занимает реформа 1786 г. по созданию народных училищ. В соответствии с Уставом народных училищ 1786 г. в школах вводится классно-урочная система преподавания, начинается использование доски и мела. На специально образованную комиссию Екатерина II воз­ложила обязанность «перевести на русский язык или вновь сочи­нить необходимые учебные руководства». Комиссией был состав­лен план «Сочинения российской истории для народных училищ в Российской империи», в котором настоятельно рекомендовалось «всякое важное происшествие или дела описывать таким образом, чтобы оно служило или в поощрение или в предосторожность людям нынешних и будущих времен».

Этим указанием и руководствовался Ф.И. Янкович, когда пи­сал свой учебник «Всемирная история, изданная для народных училищ Российской империи» (132). В книге излагалась история стран и народов. В предисловии содержались новаторские указа­ния учителю о ведении урока: ученики попеременно читают по частям учебное пособие, учитель объясняет прочитанное, застав­ляет учеников, если нужно, показывать на карте места событий, походов, переселений народов или делать отметки в синхронисти­ческой таблице; для ознакомительного сознательного усвоения и закрепления своих объяснений преподаватель предлагает учени­кам вопросы, кратко повторяя всякий раз пройденное на преды­дущем уроке. При этом учитель должен вовлечь в работу по воз­можности всех учащихся.

Ф.И. Янкович делил курс истории на основные части, их — на менее важные. В разделе описывались основные события с ука­занием конкретных лиц и исторических дат. Материал структури­ровался в виде схем, которые ученики заучивали и по ним отвеча­ли урок.

Ф.И. Янкович требовал не дословного пересказа текста учеб­ника, а изложения его своими словами, в определенной связи и с опорой на ландкарты — специально изданные настенные геогра­фические карты. При этом следовало придерживаться следующей методики: «При изъяснении земель учитель показывает границы, реки и места оных, сказывая ученикам, какие ныне страны заклю­чают те места, о которых в истории говорится, и проводит на кар­те мелом бывшие переселения народов из одной земли в другую» (172, с. 72). На смену географическим картам приходили истори­ческие. В 1793 г. по инициативе Ф.И. Янковича была напечатана настенная «Историческая карта Российской империи». На ней показан территориальный рост Российской империи от эпохи Петра I до царствования Екатерины И.

В 1787 г. была переведена и опубликована «Всемирная исто­рия для обучения юношества» И.М. Шрекка, предназначавшаяся для 4 класса главных народных училищ. Она постепенно вытес­нила «Всемирную историю» Ф.И. Янковича. Учебник И.М. Шрекка был построен по принципу синхронности. Автор сделал попыт­ку изложить историю по периодам с указанием общих явлений у разных народов в то или иное время. В учебнике был реализован своеобразный компромисс: история древнего мира излагалась монографически, а история средних веков и новая — синхрони­стически.

В 1799 г. летописец М. В. Ломоносова сменила «Краткая рос­сийская история, сочиненная для употребления в народных учи­лищах». Некоторые исследователи считают ее автором Тимофея Кириака. Автор не ограничился изложением биографий госуда­рей, а рассмотрел внутреннее положение государства. Новшеством стало приложение к учебнику трех исторических карт. К его недо­статкам следует отнести сухость изложения материала, множество мелких подробностей, княжеских имен. По объему и изложению учебник был доступен учащимся выпускных классов главных народных училищ.

Таким образом, в 70-е гг. XVIII в. отечественная история отде­ляется от всеобщей. Однако именно с всеобщей истории начина­лось историческое образование и в последнем классе при повто­рении завершалось отечественной историей. Между курсами от­сутствовала какая-либо связь. Вместе с тем выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории. Школьным предметом история становится лишь в конце XVIII в. в гимназиях в качестве дополнения фило­логического курса. Как отдельный учебный предмет она входила в план главных народных училищ.

Несмотря на попытки внедрить новую методику преподавания Истории, многое осталось от прежних времен, практиковались «вытверживание наизусть дат, имен, достопамятных приключе­нии», задания на уроке без объяснений (по учебнику «от и до»). Домашних заданий еще не было. На уроке в лучшем случае проводилось объяснительное чтение по учебнику, рассказ учителя был Крайне редким явлением.

2. Историческое образование в XIX в .

Историческое образование. В первой половине XIX в. утвер­ждается дворянское направление в историографии. Представитель этого направления — Н.М. Карамзин, считавший, что познание настоящего начинается с прошлого, расширил представление о значении истории. Он писал, что история «мирит с несовершен­ством видимого порядка вещей, как с обыкновенным явлением во всех веках; утешает в государственных бедствиях, свидетельствуя, что и прежде бывали подобные, бывали еще ужаснейшие, и госу­дарство не разрушилось; она питает нравственное чувство, и пра­ведным судом своим располагает к справедливости, которая ут­верждает наше благо и согласие общества» (141, с. IX).

В своих работах Н.М. Карамзин описывал деятельность мо­нархов, полководцев, духовенства, знати. По его мнению, история должна служить политическому наставлению, нравоучению под­растающего поколения в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим поряд­кам: «Самодержавие основало и воскресило Россию, Россия осно­валась победами и единоначалием, гибла от разновластия, а спа­салась мудрым самодержавием... Безопасней поработить людей, нежели дать им не вовремя свободу».

Художественно, ярко представало прошлое со страниц книг Карамзина.

Как не петь нам? Мы счастливы! Славим барина-отца. Наши речи не красивы, Но чувствительны сердца.

Эти слова из хора поселян в одном из спектаклей на сцене Марфина — усадьбы графа Салтыкова — написаны Н.М. Карам­зиным (140, с. 115).

Пушкин с увлечением читал «Историю государства Россий­ского» Карамзина и писал о его позиции:

В его истории изящность, простота Доказывают нам, без всякого пристрастья, Необходимость самовластья И прелести кнута.

Монархическая концепция Карамзина получила отражение в русских учебниках первой половины XIX в. по истории древнего мира и средних веков И. К. Кайданова (112) и С. Смарагдова (128). Авторы стояли на позициях идеалистической философии, в осно­ве которой был психологический прагматизм. Предметом исто­рии считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологией выдающихся личностей — полководцев, го-_суд_арей. Что касается способа преподавания, то И. К. Кайданов полагал, что «на уроках истории изложению ее должно предше­ствовать изъяснение событий по сократическим, хронологическим таблицам».

Методика обучения истории. В 1840—1845 гг. появились ме­тодические работы доктора философии — А. Язвинского. Он пред­лагал записывать важнейшие факты столетия на листы разного цвета, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны, позволявшие открыть или закрыть цифру. Сначала эта методика была встречена с большим энтузиазмом, но постепенно интерес к ней пропал.

Другую методику — рифмическую обобщительную — предло­жил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шу­ берт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и, распевая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить кото­рый помогали помощники учителя — аудиторы.

В ряде школ применялся так называемый группирующий ме­ тод объединения материала, или "метод Бидермана (I860). Мы бы сейчас такой подход к изучению исторического материала назва­ли тематическим. Вот фрагменты из программы, разработанной на основе группирующего метода: «П. Борьба человека с простран­ством и временем: передвижение силою животных, силами приро­ды: дорога, почта, часы, календарь... IV. Научные стремления: гра­мота, книгопечатание, университеты, школы».

В середине XIX в. наиболее распространенным приемом обу­чения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников выполнял функ­цию контроля знаний. Средства наглядности не использовались, а учебники издавались без иллюстраций.

Постепенно начинает складываться методическая система обу­чения истории. В 40—60-е гг. XIX в. свой вклад в ее становление внесли представители революционно-демократического направле­ния: В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский. Вот их основные идеи. Должна быть связь истории с современностью, которая позволит дать ответы на вопросы: что осталось незавер­шенным, что делать дальше? В фактах содержатся идеи, их надо извлекать из фактов, ведь факты не самоцель изучения истории; изложение фактов не может быть бесстрастным; нужно показы­вать процесс, его закономерности в обучении истории; история России должна включать историю народов. Добротность знаний  зависит от добротности деятельности по их добыванию. Школь­ный учебник нужен для того, чтобы будить и вести мысль уча­щихся, создавать в их сознании исторические образы.

Учебно-методическая литература. Сторонником глубокого изучения фактов и их скрупулезного анализа был Сергей Михай­ лович Соловьев. Свои идеи он попытался реализовать в «Учебной книге русской истории» (1859—1860), предназначенной для гим­назий. Сторонник преемственности гимназического и универси­тетского курсов СМ. Соловьев считал, что необходимо показы­вать связь русской истории со всеобщей. В его учебнике строго проведена идея исторической закономерности. Однако его учеб­ник очень объемен (566 страниц). Он оказался сложным для гим­назистов и по содержанию, и по стилю изложения; в нем не было иллюстративного вспомогательного материала — карт, хроноло­гических и генеалогических таблиц.

В это же время начинают выходить учебники очень талантли­вого автора, сторонника монархизма Дмитрия Ивановича Иловай­ского. В своих книгах он стремился дать описание событий, искус­но группируя факты и описывая подробности частной жизни. Материал подавался живо, интересно; автор подходил к истории, как к искусству. Исторические события у него только описывают­ся и совсем нет «приговоров о лицах и учреждениях времен ми­нувших».

Д.И. Иловайский считал необходимым, чтобы учащиеся в от­ветах строго придерживались текста учебника, а не передавали изучаемый материал своими словами. Он восхвалял «репетици­онный метод», сводящийся к механическому заучиванию матери­ала. «При беспрерывных репетициях волею неволею ученики долж­ны будут твердо усваивать учебный материал» (ПО, с. 38). Он считал, что преобладающей способностью учащихся школьного возраста является только память, что они не способны мыслить.

Иной точки зрения придерживался Михаил Матвеевич Ста сюлевич, профессор Петербургского университета, историк-меди­евист либерального направления, издатель и публицист. В 1861 г. он ушел в отставку в знак протеста против подавления студенчес­кого движения. С 1866 г. возглавлял журнал «Вестник Европы».

М.М. Стасюлевич считал необходимым заменить репетицион­ный метод реальным (в переводе с лат. res — дело). Это метод работы с документами без использования учебника в обучении. «Не отпечатывание в памяти учащихся важнейших исторических событий истории, но прочтение важнейших литературных памятников человеческой мысли — вот что скорее должно составлять задачу исторического обучения» (129, с. IX, X). Стасюлевич стремился к самостоятельному и активному изучению исторических источников под руководством учителя, способствующему разви­тию познавательных способностей учащихся, формированию уме­ния приобретать знания. В 1863—1865 гг. вышла в свет его трех­томная хрестоматия документов и статей по средневековью. В книге рассматривались социальные отношения, быт, культура народов. Работа с хрестоматией должна была служить развитию критического мышления учащихся, формировать их исследова­тельские навыки.

М.М. Стасюлевич писал: «В ученике своем воспитатель дол­жен видеть не будущего историка, а только человека, пользующе­гося плодами исторической разработки для своего нравственного и умственного усовершенствования». Исходя из такой посылки самым высоким и сильным чувством он считал патриотизм, суть которого понимал как любовь к Родине, подчинение своих лич­ных интересов интересам народа.

Автором первой русской методики обучения истории по глу­бине и научности изложения можно считать Я. Г. Гуревича, опуб­ликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основатель­ный труд под названием «Опыт методики истории». Я.Г. Гуревич значительное внимание уделил элементарному обучению истории. Еще в 1871 г. он писал, что цель элементарного курса — возбудить сознательный интерес к доступным детскому пониманию явлени­ям народной жизни (170, с. 82). Курс рекомендовалось построить так, чтобы познакомить учеников главным образом с историей отечества, изучая наиболее яркие личности и связанные с ними события. После этого рекомендовалось обращаться к главным явлениям всеобщей истории.

Изучение основных периодов и событий, а также «главных исторических народов» продолжалось на старшей ступени в сис­тематическом курсе. Его задача состояла в том, чтобы прочнее укрепить в сознании учеников полученные ими сведения, выявить внутреннюю связь известных им фактов и явлений. Из всеобщей истории предлагалось брать лишь те стороны жизни народов, которые проявились наиболее полно, ярко и самобытно, напри­мер: в истории Франции — развитие монархической власти, Анг­лии — представительных учреждений, Польши — шляхетства (169, ^с- 534). Такой подход должен был способствовать умственному и нравственному развитию учащихся.

В 1881 г. была переведена и опубликована «Методика истории» немецкого педагога Г. Дистервега (106). Автор затрагивал вопрос об истинности научного знания, завещая при обучении ис­тории не стремиться ни к чему, кроме истины, будет ли она при ятна или неприятна, будет ли совпадать со взглядами религиоз­ной, политической партии или нет. Целью преподавания он счи­тал лишь знание и преподавание истории отечественной. Он был противником искусственно насаждаемого патриотизма, полагая, что нет надобности «петь о любви к Родине», поскольку готов­ность способствовать счастью и свободе родной земли должна вытекать из «внутреннего непреодолимого чувства».

Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кригера. Его книга была переведена, значительно дополнена и переработана методистами И. Виноградовым и А. Никольским и напечатана под фамилиями этих авторов — «Методика истории по Кригеру» (99). Авторы считали, что эта наука должна занимать центральное место в народной школе. Они предлагали ввести в практику обучения новые методы.

Так, биографический метод предполагал «описание» выдающих­ся личностей и посредством этого — изучение определенных фак­тов и событий; коллективно-категорический метод был связан с группировкой исторического материала по основным идеям или проблемам с учетом знаменательных дат календаря. В связи с па­мятными датами и создавались занимательные и доступные детям рассказы, изучавшиеся в дни этих дат. Метод реальный, или хрестоматический, основывался на чтении и обсуждении первоисточ­ников из хрестоматий с целью познакомить учеников с «духом» изучаемой эпохи, жизнью народа. Существовали также «прогрес­сивный и регрессивный» методы. Прогрессивный метод состоял в изучении событий в хронологической последовательности начи­ная с древности. При использовании регрессивного метода собы­тия начинали изучать с современности, постепенно углубляясь в прошлое отечественной истории. В дальнейшем этот метод при­менялся только при повторении.

Особое значение методисты XX в. уделяли изучению родной исто­рии. В книге «О преподавании отечественной истории» А. В. Добры­ нин отмечал, что целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбуждение в учащих­ся любви к отечеству, уважения к великим русским людям, трудив­шимся в разное время на пользу своего государства. Изложение истории должно быть глубоко осмысленным и связанным в подаче фактов. Надо избегать общих и отвлеченных суждений (107).

В Казани в 1891 г. вышла книга С. Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мне­нию автора, историческое содержание «изучается не ради его са­мого, оно не есть цель, а средство с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся» (120, 173). Ученый упрекал современную школу за упрощенную передачу учителем готовых знаний, когда почти нет никакого на­пряжения для учащихся. Как считал С. Ламовицкий, проблема состоит в том, «как посильно затронуть мысль учащихся, вызвать ее к более интенсивной деятельности» (120, с. 175).

Один из путей активизации познания С. Ламовицкий видел в эвристическом обучении, когда учитель стремится «принудить учащихся самих дойти до известного понятия, суждения и умо­заключения. При этом роль учителя заключается не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы по таким вопросам, кото­рые направляли бы мысль учащихся к самостоятельному отыс­киванию уже известной истины. Эвристическое обучение осо­бенно целесообразно, когда решаются задачи перевода однород­ных представлений в понятия, нахождения тех сведений, кото­рые вытекают из сравнения уже имеющихся представлений и понятий» (120, с. 174).

Заметный вклад в разработку методических проблем внес Н.И. Кареев — член-корреспондент Краковской и Российской ака­демий наук, почетный член Академии наук СССР. Он известен как автор не только учебников по всеобщей истории, но и цикла статей о преподавании истории, ряда методических пособий. В 1900 г. в Санкт-Петербурге вышли его «Заметки о преподава­нии истории в средней школе» (114). В этой книге ученый рас­сматривает такие важные вопросы методики, как роль учебника в школьном обучении, отбор материала, требования к его изложе­нию, работа с книгой в классе.

Крупнейший специалист по всеобщей истории пришел к выво­ду, что отечественную историю необходимо выделить в отдель­ный курс, в связи с ним надо изучать сведения из истории других народов. Причем всемирная история должна быть не суммой ис­торий отдельных народов, а «изображением» всемирно-историчес­кого процесса. Подробно следует раскрывать лишь истории наро­дов, важные с всемирно-исторической точки зрения.

 

Методика обучения истории в начале XX в.

Методы обучения. Педагоги начала XX в. стремились, к та­кому построению урока, которое бы стимулировало самостоя­тельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие — в работе учащихся над докладами и рефе­ратами, третьи — в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать конк­ретные образы. Для этого использовали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обу­чения стала экскурсионная работа. На уроке истории привлекали краеведческий материал. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно работать.

Распространение получил метод вопросов и планов. Их состав­лял учитель и давал учащимся для домашней работы. И дома, и в классе максимальное внимание уделялось работе с учебником. Школьников учили правильно читать его текст, составлять план прочитанного. Из учебника ученики выписывали имена, даты, понятия, объясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с вновь изученным.

Не вызывала сомнения важность повторения ранее пройденно­го. «При нормальной постановке учебного дела повторение долж­но являться необходимым элементом каждого урока истории» (108, с. 141). В подтверждение своих слов авторы приводят слова одно­го из психологов того времени: «Повторять следует спустя корот­кий промежуток времени после изучения, потому что на большом промежутке времени повторение становится часто бесполезным. И это понятно почему. Когда мы получили какое-нибудь впечат­ление, и у нас, выражаясь физиологически, остался след его, то не нужно дожидаться, пока этот след сотрется, а нужно повторять впечатление, чтобы уже соответствующий след сделать глубже» (108, с. 144).

Наряду со старыми, забытыми методами обучения использу­ются новые. Среди них — реальный, лабораторный, драматиза­ции. Реальный метод — это работа на основе исторических источ­ников. Видные историки и методисты Н.А. Рожков и М.Н. Покров­ский отбирали для изучения документы в зависимости от их до­ступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н.А. Рожков предлагал заменить учебник кратким конспектом.

Новаторов не устраивал предложенный Я.С. Кулжинским ме­ тод документации, когда специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. Такое обучение позволяло ученикам проверить, насколько важ­нейшие выводы учебника подтверждаются документами. У уче­ников формировалось умение делать заключения на основе мно­гообразия фактов.

Н.А. Рожков и СВ. Фарфоровский предложили познаватель­ную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников, так, считали они, ученик будет введен в лабораторию ис­следования.

Название лабораторного метода получила система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с исторически­ми документами, иллюстративным материалом и научно-популяр­ной литературой. Учитель как бы вводил учеников в лабораторию исторического исследования, а ученики делали для себя простей­шие открытия, узнавая то, что ученым-историкам давно уже было известно.

Иную методику применял известный методист А.Ф. Гартвиг. Он заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и бесе­дами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к ру­ководству самостоятельной работой учащихся. А.Ф. Гартвиг счи­тал, что основательно надо знать только вопросы, имеющие суще­ственное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению курса. Главным для него было приучить учеников к са­мостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации — небольших драматических постановок учеников.

Система реферирования. Поиски активизации путей обуче­ния привели к совершенствованию системы реферирования, раз­работанной методистами Б.А. Влахопуловым и Н.П. Покотило (100, 125). В составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной работы. Б.А. Влахопулов выделил несколько этапов в обучении учащихся рефериро­ванию на основе знакомства с историографией проблемы.

Первый этап начинался с осмысления содержания рекомендо­ванной статьи, брошюры или небольшой книги. Для этого требо­валось прочитать статью целиком, вникнуть в суть прочитанного, разбить текст на части и выделить главные мысли в каждой из них. Затем ученик составлял конспект. Он читал небольшой от­рывок текста, кратко излагал прочитанное, стараясь не отступать от авторского плана изложения. Удачным считался конспект, со­ставленный из фраз автора.

Следующий этап предполагал изложение содержания более со­лидной книги. Ученик читал ее, делая на закладках заметки о тех местах, которые показались ему наиболее значимыми или харак­терными. Лишь тщательно обдумав содержание книги, ученик со­ставлял план реферата. Теперь уже излагать текст надо было сво­ими словами, переписывать целиком фразы автора не разрешалось.

Третий этап включал подготовку реферата, написанного на основе двух-трех небольших книг, посвященных какой-то одной проблеме и объединенных общностью ее трактовки. При этом было  необходимо детально изучить вопрос и разработать свой план изложения материала, что являлось наиболее трудной задачей.

На следующей ступени работа велась также по нескольким кни­гам, но уже представлявшим различные, часто противоположные точки зрения. Ученику предстояло не только усвоить основное во взглядах каждого автора, но и разобраться в аргументации, крити­чески ее оценить, определить свое отношение к прочитанному. Таким образом, этот этап предполагал аналитическую деятельность.

И наконец, на самом сложном этапе реферирования, преду­сматривавшем работу старшеклассников с документами, предпо­лагалось умение анализировать «сырой» материал источников. Они должны быть интересными и доступными для самостоятель­ных выводов учащихся и не содержать места, понимание которых трудно или спорно. Этапность в реферировании позволяла стар­шеклассникам овладеть связным и последовательным изложени­ем мыслей, внося свой вклад не только в специально историче­ское, но и в общее образование.

Иначе подходил к активизации познавательной деятельности учащихся методист М.Н. Коваленский. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и специально подготовленного учебника. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем изученным темам курса.

Методисты СП. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полага­ли, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обуче­ния. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для са­мостоятельного изучения дома.

Определенное внимание обращалось на подготовку кадров. В 1911 г. в Москве был открыт Педагогический институт с двухго­дичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие курс высших учебных заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на первом курсе на методи­ку отводилось 4 часа в неделю, на втором — 3 часа.

---

Дата добавления: 2021-04-23; просмотров: 617; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!