Развитие навыка фонетически правильного письма 12 страница
Вместе с тем работа над письменным высказыванием, как показали исследования многих методистов (М.Ф. Гнездилова, Л.С. Вавиной, Е.А. Гордиенко, З.Н. Смирновой, К.Ж. Бектаевой и др.), значительно продвигает учеников как в речевом развитии, так и в совершенствовании мыслительной деятельности. При этом связная письменная речь, как говорилось ранее, по мере ее формирования становится богаче устной, поскольку учащиеся располагают временем для лучшего осмысления содержания, выбора слов, построения предложений.
Работа, направленная на развитие связной письменной речи в специальной (коррекционной) школе начинается со 2-го класса. Правда, здесь можно говорить не о письменной форме речи в полном смысле слова, а только об отдельных ее элементах. Учащиеся записывают коллективно составленные предложения в виде подписей под картинками, учатся давать письменный ответ на вопрос учителя. При этом сложность вопросов, как и сложность ответов, возрастает от класса к классу. Рекомендуется формировать навык составления ответов на вопросы в следующем порядке: а) ответы на вопросы, требующие простого называния предмета (что это?); б) ответы на вопросы, требующие краткого или более полного описания отдельного факта (что делает? какой?); в) ответы на вопросы, требующие сопоставления (каковы по форме два предмета?); г) ответы на вопросы, требующие развернутого высказывания из двух, трех и более предложений (где были? чем занимались?).
|
|
|
В 3-м и 4-м классах школьники пишут изложения по плану, подробно разработанному учителем, дают описания некоторых предметов по коллективно составленному плану, восстанавливают деформированный текст, распространяют его, учатся записывать простейшие наблюдения за природой.
Большинство видов работ в младших классах выполняются коллективно. При этом у детей формируют привычку перед записью четко произносить предложение, проговаривать в процессе выполнения работы слова по слогам, проверять изученные орфограммы, внимательно читать записанные предложения. Отвечая на вопросы, дети работают в той же последовательности и при постоянном контроле со стороны педагога. Учитывая недостатки внутренней речи детей, педагог предлагает им для усиления речевых кинестезий произносить составляемые предложения шепотом.
Для лучшего закрепления умений написания сочинений детям предлагаются задания на составление небольших по объему текстов с использованием слов на изучаемую орфограмму. Школьники вспоминают те правила оформления текста, с которыми они знакомились ранее на уроках развития устной речи: не забывать о начале и конце рассказа, начинать с одного и того же слова рядом стоящие предложения, не повторять в них одни и те же слова, отделять предложения друг от друга, для связности высказывания использовать специальные слова и др. Таким образом, дети уже в младших классах учатся распределять свое внимание между всеми компонентами письменной речи, четко формулировать предложения, разнообразить конструкции, осуществлять контроль за своим письмом.
|
|
|
В старших классах виды работ усложняются: школьники пишут изложения по готовому или коллективно составленному плану, сочинения на разные темы с использованием картинок, изучаемого литературного материала, по опорным словам, на основе наблюдений, практической деятельности. Начиная с 8-го класса вводятся сочинения и на свободную тему.
Контроль со стороны учителя в связи с затруднениями детей, вызываемыми многоплановостью действий при письме, необходимостью лексикограмматически и стилистически правильно оформлять материал, продолжает играть большую роль и в старших классах. Вот почему очень важно сохранить ту последовательность в выполнении отдельных компонентов письменной речи, с которой учащиеся познакомились в младших классах. Учитель время от времени усиливает контроль за порядком действий учеников, используя коллективные формы проработки отдельных тем, в частности свободный диктант, когда самостоятельная запись детей бывает ограничена тремя-четырьмя предложениями и легче проследить за тем, что они делают.
|
|
|
Большое значение в старших классах приобретает предварительная работа над темой, которая затем будет предложена для сочинения или изложения (но не сам будущий текст). Эта работа ведется на уроках чтения, грамматики и правописания, где отрабатывается содержательная сторона, расширяется круг слов для отражения темы в речи, подбираются выразительные средства языка, синонимы для предупреждения тавтологии, используются различные конструкции предложений. Как правило, подготовка к изложению и сочинению происходит в течение трех-четырех уроков, предшествующих самостоятельной письменной работе. В процессе такой подготовки осуществляются подбор словаря, разбор слов по составу, анализ орфограмм; составляются словосочетания, предложения, короткие тексты.
Согласно программе время для специального урока развития связной письменной речи выделяется из общего количества часов, отведенных на раздел «Грамматика и правописание». Творческая работа выполняется в пределах одного часа. Количество изложений и сочинений, выполняемых с большей или меньшей степенью самостоятельности, колеблется от 8 до 10 для каждого года обучения. Поскольку такого количества упражнений с творческими заданиями явно недостаточно, чтобы хоть в минимальной степени продвинуть детей в овладении некоторыми умениями написания сочинений и изложений, необходимо на всех уроках грамматики и правописания вводить в качестве отдельного этапа письменные задания по развитию речи (подробнее об этом будет сказано в разделе «Грамматика и правописание»).
|
|
|
Структура специальных уроков развития письменной речи определяется видом заданий, но вместе с тем эти уроки имеют и общие установки.
Урок начинается с предварительной беседы и выявления знаний учащихся по теме. Затем школьники знакомятся с содержательной частью подготовленного материала. Это могут быть картина, опорные слова, текст и др. — в зависимости от вида работы. Следующие этапы урока такие: анализ предъявленного материала, составление плана или обсуждение готового плана, словарно-фразеологическая работа, примерный рассказ или пересказ по некоторым пунктам плана и самостоятельное написание учащимися изложения или сочинения.
Для предупреждения побочных ассоциаций большое внимание уделяется работе над соответствием плана рассказа его заглавию. Как показало исследование Е.А. Гордиенко, план должен быть небольшой по объему, но четко и эмоционально сформулированный. Во время словарно-фразеологической работы против каждого пункта плана можно записать слова и выражения, образно раскрывающие тему. Надо отметить, что умственно отсталые ученики плохо используют заготовленный речевой материал, если он не связан с отдельными пунктами плана. В той же монографии Е.А. Гордиенко проводится мысль о нецелесообразности составления учащимися полного устного пересказа по всем пунктам плана. Во-первых, потому что любой пересказ даже лучшего ученика имеет недостатки, в результате чего оказывается несовершенным образец для всех остальных детей; во-вторых, содержание рассказа уже разбиралось коллективно, а повторение одного и того же материала утомляет школьников, снижает их интерес к уроку; в-третьих, устный рассказ, предшествующий письменному, придает сочинениям и изложениям школьников однообразный характер. Вместе с тем, устный рассказ позволяет предупредить некоторые речевые недочеты, зафиксировать в речи детей подготовленный словарный материал. Учитывая то положительное, что дает устный предварительный пересказ, учитель организует его только по некоторым пунктам плана. Например, можно отрабатывать начало рассказа, которое, как правило, всегда затрудняет детей. Начало может быть воспроизведено двумя-тремя школьниками и представлять различные варианты вступления. Для того чтобы дети не повторялись, учитель ставит перед последующими рассказчиками вопрос: «Как по-другому можно начать рассказ?» Таким же образом можно обговорить пункт плана, особенно значимый для развития сюжета, концовку рассказа. Проявление учащимися внимания, их интерес должны стать теми критериями, которые определяют количество пунктов плана для устного воспроизведения.
Поскольку в условиях специальной (коррекционной) школы все творческие работы являются обучающими, дети должны уметь пользоваться на таких уроках орфографическим словарем, рабочими тетрадями, в которых они на предыдущих уроках записывали слова и выражения по теме, а также помощью учителя. Школьникам, не подготовленным к выполнению подобных работ, предлагаются доступные для них задания, но по той же теме.
После написания изложения или сочинения и его анализа проводится работа над ошибками. Она носит такой же обучающий характер, как и выполнение творческих заданий. При этом используются тексты работ учащихся. Отрывки из текстов записываются на доске, но фамилию ученика не называют. Школьники прочитывают последовательно записанные предложения, отмечают неточности, пропуски или искажения в передаче смысла, предлагают пути к исправлению ошибок. Параллельно отмечаются неправильный порядок слов, их неточное употребление, неверное использование языковых единиц для межфразовой связи, нарушение структуры предложений. Исправленные предложения записывают на другой половине доски. После окончания работы над текстом или его частями первый и второй варианты сравниваются. Учитель поощряет попытки учеников объяснить, за счет чего достигнуто улучшение текста. По мере исправления и записи откорректированного предложения на доске школьники фиксируют его в тетрадях. Работа над орфографическими ошибками выполняется самостоятельно на основе замечаний учителя на полях тетради (подробнее об этом см. гл. V).
Специфическим видом связной письменной речи является деловой документ. Работа над ним не только обогащает письменную речь учащихся, но и является своеобразной формой их подготовки к жизни. Необходимость составлять деловые бумаги возникает у выпускников школы сразу после ее окончания.
Программой специальной (коррекционной) школы предусмотрено обучение составлению многих видов деловых бумаг начиная с 4-го класса. Эта работа обычно связывается с необходимостью оформить нужный документ, например, подготовить объявление о праздновании в школе Нового года, составить телеграмму маме, заявление по поводу производственной практики и др.
Обучение составлению любого вида деловой бумага происходит примерно в следующем порядке: учитель раскрывает значение данного документа (вида деловых бумаг), говорит о необходимости правильно его оформлять, предлагает учащимся рассмотреть образец документа, коллективно заполнить такую же бумагу с несколько измененным содержанием, самостоятельно поупражняться в составлении подобного документа по образцу. Если деловая бумага предназначена не для школы, то на заключительном этапе работы важно организовать ее заполнение в соответствующем учреждении (почта, телеграф, завод и др.).
Как правило, вся работа по составлению деловых бумаг ведется в специальных тетрадях, где постоянно из года в год накапливается материал. При этом школьники осваивают не только сам процесс составления того или иного документа, но и умение писать его по форме. Такая тетрадь в дальнейшем становится для учащихся своеобразным справочником.
Надо отметить, что в большинстве учреждений в настоящее время вывешены образцы для заполнения деловых бумаг. Однако без специальной тренировки в их оформлении умственно отсталые учащиеся оказываются недостаточно подготовленными к правильному выбору нужного бланка, его заполнению. Вот почему работа с деловыми документами остается одним из направлений уроков по развитию письменной речи детей.
Глава III. ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
Овладение грамотой — первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.
Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.
Психофизиологическая основа чтения — взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.
Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).
Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е. Левиной1, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.
Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.
Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.
Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая свое письмо линейками строки.
Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С.Ф. Жуйкова).
Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.
Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к дослоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.
Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.
Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. (Достаточно подробно психологические особенности усвоения грамоты умственно отсталыми учащимися описаны в книге В.Г. Петровой «Развитие речи учащихся вспомогательной школы». — М., 1977.)
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.
Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.
Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произношение — это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.
Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с умственной отсталостью, показали, что у нормального ребенка с неполноценными произносительными навыками сохраняются направленность познавательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.
Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» — умственно отсталые учащиеся не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непони-мание того, что слово — это не только название предмета, но и определенный звуко-буквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звуко-буквенного анализа — перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики — при чтении.
«Дети не могут понять, — пишет В.Г. Петрова, — что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления».
Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.
Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1—2-го классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р.И. Ла-лаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школьников» (М., 1983. - С. 47-72).
Дата добавления: 2021-04-15; просмотров: 70; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!