Развитие навыка фонетически правильного письма 1 страница
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов
. -- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с. - (Коррекционная педагогика)
Аксенова А.К.
Оглавление
Глава I. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ
СПЕЦИАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ
РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Глава II. РАЗВИТИЕ РЕЧИ
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
ЗАДАЧИ И ПУТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
СЛОВАРНАЯ РАБОТА
РАБОТА НАД ПРЕДЛОЖЕНИЕМ
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ
РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ НА СПЕЦИАЛЬНЫХ УРОКАХ В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Глава III. ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
ХАРАКТЕРИСТИКА ЗВУКОВОГО АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ
ДОБУКВАРНЫЕ ЗАНЯТИЯ
ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО БУКВАРЮ
Глава IV. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
|
|
|
ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ
ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ УРОКОВ ЧТЕНИЯ
ВЫРАБОТКА НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ
МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ
ВИДЫ ЧТЕНИЯ
ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ
Глава V. ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ
ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ УЧАЩИМИСЯ
ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КАЖДОГО ЭТАПА
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СИСТЕМЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ГРАММАТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ В МЛАДШИХ КЛАССАХСПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ ОБОБЩЕНИЙ ВО 2-4-м КЛАССАХ
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНЫМ ЯЗЫКОВЫМ ТЕМАМ ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙВ СТАРШИХ КЛАССАХ
ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
ВИДЫ ГРАММАТИЧЕСКИХ И ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК И РАБОТА НАД НИМИ
Глава I. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ
СПЕЦИАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА
Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.
|
|
|
Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Академик Л.В. Щерба писал: «...в сущности и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу». Основанием для такого подхода служила общность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономерности обучения.
В связи с этим специфические принципы методики рассматривались как частные принципы дидактики, а разработка ее понятийного, аппарата подменялась научным обоснованием методических рекомендаций. Подобного рода «дидактизация» не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливаемых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке собственно методических концепций.
В настоящее время убедительно доказано, что любая методика является самостоятельной наукой, так как имеет свой предмет исследования. Применительно к специальной методике русского языка таковым является процесс обучения умственно отсталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенствования личности.
|
|
|
Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкретного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выявляет и изучает общие положения реализации принципа научности и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психологии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в совокупности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебниках. В результате принцип специальной дидактики конкретизируется, наполняется содержанием, которое вытекает из специфики учебного предмета.
Исходя из предмета исследования и целей обучения методика решает следующие задачи:
1. Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с нарушенным интеллектом;
|
|
|
2. Установление объема и содержания учебного материала, доступного для умственно отсталых детей;
3. Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета;
4. Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приемов обучения, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня речевого и умственного развития учащихся специальной школы;
5. Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.
Методика обучения русскому языку — наука иерархическая, разнопорядковая. Ее первую ступень составляет система понятий, в которой отражаются основные методические концепции. Сюда входят методические условия реализации дидактических принципов, методические закономерности обучения родному языку и сформулированные на их основе научно-теоретические положения системы обучения грамоте, чтению, грамматике, правописанию и др.
На второй ступени иерархии располагаются цели, задачи, содержание учебного процесса, методы и средства обучения, виды упражнений по русскому языку и др. Все эти методические категории формируются на основе теоретических концепций науки. Так, с учетом особенностей умственно отсталых первоклассников и методических закономерностей их обучения грамоте выдвигаются конкретные задачи добукварного и букварного периодов, определяются основные методы обучения детей на данном этапе.
Третья, последняя ступень методики представлена методическими рекомендациями к программным темам, например, система изучения имени существительного, прилагательного и др.
Все ступени этой иерархической лестницы тесно связаны друг с другом, взаимообусловлены. Чем детальнее, стройнее разработана концептуальная система науки, тем точнее ставятся цели, тщательнее отбирается учебный материал, целенаправленнее используются методы и приемы обучения, тем больший эффект дают методические рекомендации по отдельным темам программы.
Недооценка одного из звеньев методики приводит к хаотичности в поиске приемов работы и случайности их выбора, к неумению правильно определять цели уроков, обосновывать отбор средств обучения и видов занятий. Методическая практика может стать эффективной, только если она будет постоянно опираться на методическую теорию. В этом случае методическая практика окажется и мощным средством для развития методики как науки.
Подобное взаимопроникновение теории и практики, их постоянная взаимосвязь особенно важны для методики русского языка в специальной школе, поскольку она является достаточно молодой отраслью знаний.
Методика русского языка во вспомогательной школе как наука оформилась в начале XX в. Включение вспомогательных школ в общую систему народного образования, создание программ, учебников, методических пособий для специальной школы стали теми необходимыми условиями, которые стимулировали формирование методических концепций.
Первая книга, посвященная проблемам методики русского языка во вспомогательной школе, была опубликована в 1935 г. известным методистом, специалистом по обучению умственно отсталых учащихся, М.Ф. Гнездиловым. Последняя книга этого автора «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965) явилась результатом обобщения его пятидесятилетнего опыта работы в данной области. Длительное время над проблемами преподавания русского языка умственно отсталым учащимся работал И.П. Корнев, учебное пособие которого «Обучение русскому языку во вспомогательной школе» вышло в 1956 г. Значительный вклад в становление специальной методики внесли также ведущие учителя и методисты Е.Н. Грузинцева, Е.Н. Завьялова, Т.М. Образцова, О.М. Ремезова, Ф.М. Смирнова и др.
Ученые и методисты НИИ дефектологии (в настоящее время НИИ коррекционной педагогики) и кафедр олигофренопедагогики педагогических вузов России проделали большую работу по улучшению качества программ, созданию учебников для специальных школ, методических пособий в помощь учителю. Но еще больше предстоит сделать. В совершенствовании специальной методики как науки должно проявиться содружество вузовских методистов и учителей. Не случайно одним из главных источников ее развития и методом научного исследования является изучение опыта учителей, а также обобщение ими собственной практики работы. Анализ прогрессивного опыта одного учителя или коллектива преподавателей, выявление основных закономерностей обучения родному языку, их психологическое обоснование, установление логики взаимодействия выявленных закономерностей и используемых методов и средств обучения нередко приводят к созданию определенных методических концепций, действующих в рамках одного раздела программы, всего курса или обучения языку в целом. Именно таким путем была создана и теоретически обоснована методическая система работы с умственно отсталыми детьми в добукварный период, которая в дальнейшем получила развитие в трудах М.Ф. Гнездилова, а позднее и в работах других методистов.
Наиболее важным методом исследования и средством совершенствования методики считается педагогический эксперимент. Этот метод ценен тем, что обладает высокой степенью доказательности. Эксперименту предшествует выдвижение рабочей гипотезы, которая уточняется и развивается в процессе его организации. Различают два вида эксперимента: естественный, осуществляемый в ходе обычной классной работы, и лабораторный, который проводится в специально созданных условиях.
В целях обеспечения большей достоверности и точности результатов исследования к проведению эксперимента предъявляют определенные требования:
1. обязательная фиксация исходных и конечных результатов эксперимента;
2. выделение контрольного класса (для сравнения данных, полученных в ходе эксперимента и в традиционных условиях);
3. неоднократное воспроизведение эксперимента, расширение сферы его действия для апробации, созданной в процессе первого эксперимента системы работы;
4. четкое и регулярное ведение документации, отражающей ход эксперимента;
5. выбор достоверных критериев для оценки результатов проверяемых методов или системы работы в целом.
Лабораторный эксперимент используется в методике реже, чем естественный. Вместе с тем посредством лабораторного эксперимента легче определить, например, степень эффективности приемов индивидуального подхода, способов объяснения новых слов и др. Как правило, лабораторный эксперимент дополняет естественный.
Экспериментальное исследование лежит в основе многих теоретических и практических положений методики русского языка в специальной школе. Так, с помощью длительного исследования были отработаны системы формирования орфографических навыков (работы Р.И. Журавлевой, А.К. Аксеновой, В.В. Воронковой, И.А. Амбрукайтиса, К.К. Карлепа и др.); развития устной и связной письменной речи (работы С.Н. Комской, В.А. Лапшина, Л.С. Вавиной, В.А. Гордиенко, Р.И. Луцкиной, К.Ж. Бектаевой, С.Ю. Ильиной); формирования первоначальных грамматических обобщений (работы М.Ф. Гнездилова, И.П. Корнева); грамматических понятий (работы Н.М. Барской, Г.В. Савельевой, А.П. Федченко) и др.
В качестве метода научного исследования используется и наблюдение за процессом обучения школьников русскому языку. Научные сведения этот метод дает только в том случае, когда им пользуются систематически и достаточно длительное время. С его помощью можно получить необходимые сведения о работоспособности различных групп учащихся или отдельных учеников в процессе выполнения письменных работ и сделать вывод о допустимом объеме учебного материала; можно определить степень активности школьников при использовании игровых приемов, рассчитанных на детский коллектив. Данные наблюдений очень строго и последовательно фиксируются в виде протоколов, магнитофонных записей, фотографий. Наблюдение, так же как лабораторный эксперимент, применяется в совокупности с другими методами (с обучающим экспериментом, обобщением передового опыта работы).
В научном поиске наряду с наблюдением широко применяется метод изучения детских работ и документации. Анализ письменных упражнений, сочинений и изложений, контрольных и проверочных диктантов дает богатый материал для оценки эффективности того или иного способа подготовки учащихся к выполнению различных видов заданий, возможностей детей в самостоятельной работе, степени продуктивности их деятельности на различных этапах урока. Разбор ошибок в детских работах и изучение медицинских и анамнестических документов помогают определять особенности отдельных групп учащихся, выявлять характер их затруднений, намечать пути коррекционного воздействия.
Так, путем тщательного изучения письменных работ умственно отсталых школьников 1—2-го классов удалось установить определенную взаимосвязь между дефектами одной из сторон сенсомоторной сферы ребенка и конкретными группами ошибок (исследование В.В. Воронковой). Выявленное соотношение позволило разработать систему дифференцированного подхода к обучению фонетическому письму умственно отсталых школьников. При этом методы и приемы работы, виды заданий и упражнений подбирались с целью интенсивного воздействия на основной дефект ребенка: будь то недостатки зрительного восприятия, фонематического слуха, произношения или нарушение обшей моторики. Целенаправленная работа по исправлению данных недостатков привела к снижению процента ошибок.
Как и наблюдение, метод изучения детских работ и документации применяется во взаимодействии с другими методами исследования.
Большое значение для роста научного потенциала методики имеет анализ научно-методической литературы. Изучение литературных источников дает возможность знакомиться с тем, как освещалась та или иная тема в методической литературе прошлого и как она отражена в современных публикациях. В зависимости от состояния вопроса литература выдвигает те или другие проблемы научного исследования.
Анализ литературы способствует выявлению основных подходов к предмету исследования, осознанию того, как решить поставленную проблему. На основе изучения литературы, а также имеющегося у исследователя опыта работы оформляется рабочая гипотеза. Анализ методической литературы всегда предшествует проведению самого исследования и продолжается в процессе экспериментальной работы.
Главная задача настоящей методики заключается в изучении закономерностей, которые проявляются в процессе обучения школьников русскому языку, и создании на этой основе собственной концептуальной системы. Однако методика представляет собой сложную отрасль знаний, сформировавшуюся во взаимодействии с другими науками — такими, как специальная психология, олигофренопедагогика, логопедия, лингвистика, методика русского языка в начальной школе. Именно данные этих наук прежде всего учитываются специальной методикой русского языка. Из них она черпает информацию об общих объектах исследования. Полученные сведения преломляются через собственный предмет исследования, трансформируются в собственные методические факты и включаются в понятийный аппарат данной науки.
В первую очередь научные поиски связывают методику русского языка с олигофренопедагогикой. В соответствии с рекомендациями последней методика определяет содержание материала по русскому языку и придает ему коррекционную и практическую направленность при создании системы работы по тому или иному разделу учебной программы; опирается на дидактические принципы, содержание которых отработано олигофренопедагогикой; использует методы обучения с учетом тех специфических требований к ним, которые также сформулированы специальной дидактикой.
Методика русского языка в коррекционной школе широко опирается на данные об умственно отсталом ребенке, которые предоставляет психология. Психологические исследования познавательных процессов и особенностей речевого развития учащихся помогают определять оптимальные пути обучения русскому языку, предусматривать возможные трудности, отбирать материал, дифференцированно планировать приемы работы, виды заданий.
В свое время специальная психология выявила такую особенность умственно отсталых детей, как смешение зрительных представлений о предметах, которые имели как сходные, так и отличительные признаки, и предложила рекомендации по созданию условий, закрепляющих их стабильность. С помощью этих рекомендаций в методике русского языка была разработала система заданий, помогающих школьникам запоминать начертание букв, дифференцировать сходные изображения. Основу данной системы составляют разнообразная практическая деятельность детей по анализу элементов букв и словесное подкрепление выполняемых действий: учащиеся проводят пальцем по наждачным буквам, называя их элементы; составляют буквы из палочек, полосок цветной бумаги, отвечая на вопросы учителя о выборе необходимых буквенных элементов; гнут буквы из проволоки, проводя сравнение по сходству и различию составных частей.
В методике русского языка в специальной школе используются также результаты лингвистических и психолингвистических исследований. В качестве закономерностей обучения русскому языку принимаются такие положения психолингвистики, как связь языка и речи, языка, мышления и действительности. Благодаря учету этих связей методика обеспечивает развивающий и коррекционный характер обучения. Так, основой для развития устной речи школьников на специальных уроках в 1—4-м классах служат предметы и явления окружающего мира. Языковыми средствами для их отображения являются слова, словосочетания, простые предложения — нераспространенные и распространенные, осложненные однородными членами. Таким образом, первоначальные сведения о предметах и явлениях, об их простейших взаимосвязях находят отражение в соответствующих языковых формах. По мере углубления и расширения представлений и знаний детей об окружающем мире усложняется и их речевая деятельность, обогащаясь новыми структурами (сложные предложения) и новыми формами (монологическая речь).
В обучении умственно отсталых школьников также используются данные фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. По-разному строятся системы работы, направленные на усвоение детьми морфологических, исторических и фонетических написаний, отбирается тот грамматический материал, который имеет практическое значение для формирования речи учащихся.
В своей практической сфере специальная методика использует рекомендации, разрабатываемые методикой русского языка для начальной массовой школы. Связи этих двух методик базируются на высказанном Л.С. Выготским теоретическом положении о единстве основных закономерностей развития нормального ребенка и умственно отсталого. Общность законов развития детей в норме и при аномалии обусловливает тождественность отдельных принципов, форм, а также некоторых методов и приемов работы, видов упражнений и характера заданий, идентичность наглядных и технических средств обучения. В специальной методике широко используются такие общие методы, как беседа и рассказ учителя, частично-поисковый метод и элементы программированного обучения, одинаковые виды упражнений: предупредительный, объяснительный, творческий и контрольный диктанты, изложения и сочинения. С 60-х гг. в практику специальной школы, так же как и в практику массовой, вошли следующие виды работ: комментированное письмо, диктант «Проверяю себя», самодиктант и др.
Дата добавления: 2021-04-15; просмотров: 64; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!