Глава 2. Структура психолого-педагогической деятельности
ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ
«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА»
Кафедра психологии развития и образования
РЕФЕРАТ
На тему «Общая характеристика и структура психолого-педагогической деятельности»
направление подготовки 44.03.02 – Психолого-педагогическое образование
направленность (профиль) – Психология и социальная педагогика
| Выполнила: Белецкая Мария Алексеевна 1 курс заочная форма обучения Преподаватель: Проф., д.п.н. Марихин С.В |
Санкт-Петербург
2021
Содержание
Содержание. 2
Введение. 3
Глава 1. Общая характеристика психолого-педагогической деятельности. 4
Глава 2. Структура психолого-педагогической деятельности. 8
Заключение. 13
Список литературы.. 14
Введение
Современные интегративные тенденции в развитии наук закономерно отражаются во взаимодействии педагогики и психологии, приводя к углублению и расширению их традиционных взаимосвязей. Указанные тенденции проявляются и в отношении практических и прикладных аспектов данных наук, что повышает их эффективность в реализации деятельности психологов и педагогов.
Профессиональная деятельность практического психолога образования, по сути, является психолого-педагогической. Это определяется целью, задачами, условиями ее осуществления. Основой психолого-педагогической деятельности психолога образования является собственно психологическая деятельность, при этом в каждом ее направлении имеется педагогический компонент.
|
|
|
Исходя из этого, психолого-педагогическая деятельность психолога образования понимается как особый вид социальной деятельности, направленной на психологическое сопровождение педагогического процесса. Основу ее составляет психологическая деятельность, включающая педагогический компонент.
Глава 1. Общая характеристика психолого-педагогической деятельности
Деятельность – форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Структура человеческой деятельности включает: потребности, мотивы, цели, задачи, действия, операции. Деятельность человека – необходимое условие развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки.
Педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством опыта и ценностей, создание условий для личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
|
|
|
Этот вид деятельности возник на заре цивилизации в ходе решения жизненно важных для общественного развития задач. Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности: целеположенность, мотивированность, предметность.
Психолого-педагогическая деятельность – вид педагогической деятельности, направленный на личностное, интеллектуальное, эмоциональное, социальное развитие субъектов образовательного процесса, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования.
Системообразующим фактором психолого-педагогической деятельности выступает цель, состоящая в создании социально-психологических и психолого-педагогических условий для продуктивной деятельности и психологического развития всех участников педагогического процесса. Наряду с целевым компонентом, конкретизирующим цель и задачи деятельности, выделяются следующие блоки психолого-педагогической деятельности:
- содержательный, который определяется основными направлениями (видами) работы педагога-психолога и включает, кроме психологической составляющей, педагогический компонент;
|
|
|
- технологический, содержащий психологические и психолого-педагогические технологии;
- профессионально-личностный, отражающий личностные особенности, профессиональные установки психолога, необходимые для продуктивного выполнения психолого-педагогической деятельности;
- результативный, обеспечивающий обратную связь и позволяющий сопоставить полученные результаты с исходной целью.
Реализуется психолого-педагогическая деятельность в рамках основных направлений работы практического психолога образования (психопрофилактики, психологического просвещения, психодиагностики, психоконсультирования, психокоррекции и др.), в каждый из которых включен педагогический компонент.
Психолого-педагогическая деятельность имеет ряд особенностей общего и частного характера.
Во-первых, ее отличает системность. В соответствии с этой характеристикой психолого-педагогическая деятельность образуется рядом взаимосвязанных элементов, что позволяет рассматривать данный вид деятельности как подсистему педагогической и образовательной систем, а также более широких систем - психолого-педагогической, человекознания и др.
|
|
|
Во-вторых, психолого-педагогическая деятельность является целостной. Это проявляется в совокупной реализации психологической и педагогической составляющих.
В-третьих, она носит интегративно-дифференцированный характер, выражающийся в интеграции и дифференциации всех слоев психологии и педагогики: теоретического, прикладного и практического. Это особенности общего характера, присущие не только психолого-педагогической, но и другим видам деятельности, реализующим междисциплинарные связи.
Рассмотрим частные особенности психолого-педагогической деятельности. Центральной особенностью выступает педагогический компонент как базовая составляющая психолого-педагогической деятельности практического психолога образования. Любая ситуация в образовательном учреждении является психолого-педагогической, и для ее решения психологу образования важно владеть системой педагогических знаний и умений. Это является не только особенностью психолого-педагогической деятельности, но и одним из условий эффективности осуществления практическим психологом образования профессиональной деятельности.
Однако данный компонент будет эффективен лишь в случае осознания педагогом-психологом значимости и особенностей использования педагогических знаний и умений в профессиональной деятельности. Это составляет вторую особенность психолого-педагогической деятельности практического психолога образования.
Профессиональная деятельность педагога-психолога включает как практическую, так и исследовательскую составляющие. В связи с этим потенциальная эффективность профессиональной деятельности психолога образования подразумевает достаточно высокий уровень выраженности склонности к обоим направлениям деятельности - практическому и исследовательскому. Соответственно, можно выделить третью частную особенность психолого-педагогической деятельности - склонность педагога-психолога к практической и исследовательской деятельности.
Одним из структурных компонентов деятельности, в том числе, профессиональной, является мотив. Эффективность деятельности обусловливается высоким уровнем развития внутренних и внешних положительных мотивов осуществления конкретной деятельности в определенных условиях. Отсюда четвертая особенность психолого-педагогической деятельности: наличие у практического психолога образования внутренней и внешней положительной мотивации реализации психолого-педагогической деятельности в условиях образовательного учреждения.
Психолого-педагогическая деятельность предъявляет определенные требования к личностному развитию психолога, которое выражается в стремлении личности к самоактуализации, что составляет пятую особенность данной деятельности.
Итак, профессиональная деятельность педагога-психолога, по сути, является психолого-педагогической. Причем в содержание деятельности включен педагогический компонент, который реализуется по основным направлениям работы психолога в образовательном учреждении.
Глава 2. Структура психолого-педагогической деятельности
Большинство авторов признают, что структура психолого-педагогической деятельности как отражение ее сущностной стороны не достаточно жестко обозначена.
Психолого-педагогическая деятельность, в известной степени, неповторима, а ее результаты отдалены во времени от самого процесса труда. Особенно это ощутимо в области воспитательной работы. И обусловлено данное положение не только тем, что в учебно-воспитательной деятельности для педагога-психолога нет одинаковых учеников (воспитанников), точно повторяющихся педагогических ситуаций, равнозначных условий, но и тем, что каждое свое учебно-воспитательное питательное мероприятие педагог-психолог проводит только раз, а повторяет с качественно новой аудиторией.
Да и результаты его воздействий и взаимодействий нередко сказываются значительно позже.
Педагогический труд — сложная по своей сущности и структуре умственная деятельность. Он требует:
- умения найти и сконцентрировать соответствующий учебно-воспитательный материал,
- логически стройно и выразительно его изложить,
- донести до сознания обучаемых основные идеи,
- установить и поддерживать правильные взаимоотношения с ними,
- вызвать у них желание и стремление самостоятельно приобретать знания,
- развивать профессиональные навыки и умения,
- оказывать влияние на обучаемых,
- направлять их повседневную учебно-познавательную и практическую деятельность.
В процесс решения педагогических задач, как правило, включают две составляющие: первая — анализ и оценка управляемой системы и условий окружающей ее среды, вторая — процедура принятия решения как результата сопоставления сложившихся представлений с целью деятельности.
В свою очередь оценка обстоятельств и условий представляет собой специфическое решение, состоящее в принятии какой-либо гипотезы о прогнозируемом ходе предстоящей работы, в прояснении проблемы, уточнении целей и формулировке задачи в целом.
Решение педагогических задач всегда предполагает наличие цели. Поэтому ведущим элементом в структуре решения выступает целеполагание. Именно от правильного выбора цели в значительной степени зависит обоснование средств и методов ее достижения. Содержание и форма решений также связаны между собой.
В обобщенном виде структуру решения педагогических задач можно представить как упорядоченную совокупность элементов:
- обзор педагогической ситуации как конкретного момента развития функционирующей педагогической системы.
- выделение существенных компонентов этой системы и их связей,
- анализ выделенных компонентов и связей с точки зрения решения проблемных задач ситуации,
- определение проблемы и установление границ ее решения,
- выдвижение гипотез, предварительное определение ожидаемых результатов,
- поиск альтернативных вариантов на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями,
- выбор предпочтительного варианта и формулировка решения,
- разработка программы осуществления принятого решения на прогностическом уровне с учетом существенных объективных и субъективных условий воспитательного процесса,
- проверка разработанной программы,
- практическое осуществление плана.
В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи.
Способ решения задачи — это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический виды в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.
Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет самовыявление соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной «Я»-концепции педагога-психолога.
Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же заканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незавершенным. Неслучайно все исследователи технологии решения профессиональных задач выделяют в системе последовательных действий субъекта этап «анализа решения задачи». Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «исполнение». Это те случаи, когда предметное содержание действия уже не выполняется, а только «имеется в виду» за пределами того, что фактически делается. Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, поскольку являются неуместными из-за недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия и каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему».
Важными компонентами и характеристиками педагогических действий считаются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, а также соотношение результатов предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.
С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как фрагмент функционирования субъекта, осуществляемый при решении задачи или с целью ее решения.
Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. При этом сама диагностика включает диагностику индивидуального или группового поступка, личности или коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.
Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.
Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не исчезает со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым, происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.
Заканчивается решение педагогической задачи выдвижением вновь теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.
Решение педагогических задач предполагает высокую профессиональную подготовленность педагогов-психологов в проблемах диагностики функционирования педагогически систем, личности, поведения, поступков субъектов и объектов педагогического взаимодействия.
Заключение
Современные тенденции развития психологической и педагогической науки и практики характеризуются выраженными интегративными процессами. В первую очередь это проявляется в развитии психологической службы образования, определении ее статуса и роли в образовательном процессе. Подчеркивается необходимость интеграции психологических и педагогических усилий и выделении психологической службы в качестве элемента единой психолого-педагогической системы. Надо отметить, что еще в период зарождения в нашей стране психологической службы образования (1988-1992 гг.) появились понятия «психолого-педагогическая подготовка» и «психолого-педагогическая наука». Однако лишь номинально существующий в образовании психолого-педагогический блок фактически не отражает интеграции и дифференциации педагогики и психологии (В.А. Сластенин). В настоящее время звучат предложения выделить практическую психологию образования в качестве самостоятельной отрасли психологического знания. Все это обусловливает актуализацию проблем интеграции и дифференциации педагогики и психологии.
Список литературы
1. Вербицкий А.А. Преподаватель – главный субъект реформы образования / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. – 2014. – № 4. – С. 13–20.
2. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник для обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» – 8-е изд. – испр. и доп. М.: Академия 2013. – 240с.
3. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение / А.П. Панфилова. – М.: Издательство «Академия», 2012. – 192 с.
4. Симонов В.П. Педагогика и психология высшей школы. Инновационный курс для подготовки магистров: учебное пособие. – М.: ИНФРА-М, 2015.– 320 с.
5. Сластенин В.А. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2013. - 576 с
6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности / С.Д. Смирнов. – М.: Издательство «Academia», 2014. – 400 с.
Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 1851; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!