ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В СЕМЬЯХ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………............

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В СЕМЬЯХ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………………......................................

1.1 Детско-родительские отношения в семьях, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста ………………………………………

1.2 Клинико – психолого – педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…….

1.3 Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи……………….

Выводы по главе 1……………………………………………………………….

ГЛАВА II КОПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Методики изучений состояния речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи IIIуровня………………………………………..

2.2 Результаты исследования состояния детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня……………..……………………………………

Выводы по главе 2………………………………………………………………..

ГЛАВА III СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЕЙ ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ IIIУРОВНЯ…………………………………………………………………

3.1 Сопровождение родителей воспитывающих детейстаршего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня………………………….

3.2 Анализ результатов экспериментальной работы……….......……………...

Выводы по главе 3…………………………..……………….………………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….……………..

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………….

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Речь занимает важное место в общении ребенка со сверстниками и взрослыми, отражает логику мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемую информацию и правильно выражать ее. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. В процессе психологического развития ребёнка возникает сложное качественное единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность. Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого – либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всём дальнейшем развитии ребёнка. У ребёнка с общим недоразвитием независимо от уровня развития речи нарушены все компоненты речи: звуковая культура, грамматический строй, пассивный и активный словарь и связная речь, а специалист создает необходимые условия для исправления данного дефекта. Как известно, на воспитание ребенка влияет, в первую очередь, его семья, его родители. И самые квалифицированные педагоги, работающие по самым современным программам, не смогут конкурировать с родителями, которые на глубинном, подсознательном уровне закладывают у ребенка представления о том, какова жизнь и по каким правилам можно в ней действовать. Поистине, «семья – это место, где делают людей» [61], где формируется их отношение к людям, к миру. Изменения, происходящие сейчас в обществе, приводят к изменениям в семье, к изменениям отношений между супругами, между детьми и родителями. Сложный период ХХ века кардинально изменил уклад семьи, а начиная с 90-х годов ХХ столетия, ситуация еще больше усложнилась.

Система отношений ребёнка с родителями, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка. Такие исследователи как, Мастюкова Е.М., Подласый И.П., Ткачёва В.В., в своих работах отмечают, что достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий с детьми с общим недоразвитием речи, не гарантирует таких же достижений в реальной жизнедеятельности ребенка. Поэтому важным условием закрепления достигнутого на занятиях является активное воздействие на родителей с целью изменения их позиции и отношения к своему ребёнку, их заинтересованности в преодолении речевого дефекта и развитии личности ребенка, вооружение родителей адекватными способами коммуникации [45].

Но, как показывает практика, многие семьи воспитывающие детей с общим недоразвитием речи, оказывают деструктивное воздействие на ребенка, травмируя его формирующуюся личность, тем самым затрудняя процесс коррекции и развития. Причинами такой внутрисемейной атмосферы могут быть: непринятие родителями диагноза, отсутствие мотивов к оказанию помощи ребенку и элементарных психолого-педагогических знаний у родителей [27].

Актуальность темы исследования связана с кардинальными социо - культурными и психологическими трансформациями, которые происходят в современной российской семье. За последние десятилетия в нашей стране произошли существенные изменения экономического, политического и социо-культурного характера, связанные с отношением государства к дошкольному детству. Изменился общий социо-культурный контекст жизнедеятельности ребёнка-дошкольника: мода на методики раннего развития, внедрение видеопродукции в повседневную жизнь детей, функционирование многочисленных развивающих центров и пр. В этой связи чрезвычайно важно понять, как эти изменения отразились на отношении родителей к своим детям. Учитывая решающее значение семьи для формирования личности ребёнка и проводимой с ним коррекционной работы, проблема детско-родительских отношений в современных условиях становится всё более актуальной.

Целостная система комплексного психолого-педагогического сопровождения родителей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи до настоящего момента не создана. Тем не менее, существует ряд исследований, раскрывающих специфику такой работы с социологических, психологических и педагогических позиций.

В исследованиях Волковой Л.С., Жуковой Н.С., Жинкина Н.И., Каше Г.А., Левиной Р.Е., Никашиной Н.А., Правдиной О.В., Спировой Л.Ф., Филичевой Т.Б., Фомичевой М.Ф., Шаховской С.Н., Чиркиной Г.В. и др., общее недоразвитие речи рассматривается, как несформированность звуковой и смысловой сторонречи.

Общее недоразвитие речи у детей, предполагает длительный срок обучения, в условиях специализированного дошкольной организации. Во время коррекционной работы у детей должно происходить развитие связной речи, формирование звукопроизношения, активизация и пополнение словарного запаса, как активного, так и пассивного, а также развитие умения грамматически правильно выражать свои мысли.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, обозначены требования к структуре, условиям, качеству реализации программы, где указывается: сотрудничество организации с семьёй; обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей; оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитие индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития [54].

Поэтому, преодоление общего недоразвития речи наиболее эффективно в условиях психолого- педагогического сопровождения, как целостной системы в процессе деятельности, которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного развития и обучения каждого ребенка в образовательном процессе.

Психолого-педагогическое сопровождение понимается разными авторами как, комплексная форма психолого-педагогической поддержки помощи ребёнку и его родителям в решении задач, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией со стороны специалистов различного профиля, действующих согласованно [28].

Проблемы психолого-педагогического сопровождения, его организация и содержание раскрыли в своих исследованиях Коджаспиров А.Ю., Стребелева Е.А., Битянова М.Р., Казакова Е.И., Александровская Э.М., Шипицына Л.М. идр.Организации сотрудничества специалистов с родителями по преодолению речевых нарушений у детей в семье, отражено в современных работах Артамоновой С.В., Калагиной Л.С., Новгородской Н.Е., Рыжовой Н.В., Тютиной Е.А. и др.

Семейное воспитание рассматривается в трудах многих отечественных и зарубежных педагогов, таких как Каптерев П.Ф., Коменский Я.А., Д. Локк, Песталоцци И.Г., Ушинский К.Д. и др., которые раскрыли основные вопросы культуры семейных отношений; главенствующей роли родителей в формировании личности ребенка; влияние семейного уклада на детей и т.д.

Современное состояние проблемы семейного воспитания рассматривается в трудах отечественных психологов Зальцман Л.М., Мастюкова Е.М., Подласый И.П., Ткачёва В.В. и многими другими.

Вопросы взаимодействия специалистов с семьёй рассматриваются в трудах Левиной Р.Е., Микляевой Ю.В., Мастюковой Е.М., Фомичёвой М.Ф., Филичивой Т.Б., Чиркиной Г.В., Шереметьевой Е.В. и др.

Однако исследований, касающихся удовлетворения потребностей семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, в специальной психолого-педагогической литературе недостаточно. Отсутствуют работы, скрывающие специфику воспитания ребенка с нарушениями речи в семье.

Необходимость разработки и апробации мероприятий психолого- педагогической помощи семьям, воспитывающих детей с общим недоразвитием речи как важнейшей проблемы отечественной специальной педагогики обуславливает актуальность данного исследования.

Проблема исследования заключается в разработке и реализации программы комплексного психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования – теоретически обосновать и эмпирически апробировать программу комплексного психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – процесс комплексного сопровождения родителей, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – особенности комплексного сопровождения родителей, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В основу исследования положена гипотеза о том, что преодоление общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если:

- будет организовано психолого-педагогическое сопровождение семьи специалистами дошкольной образовательной организации;

- определены содержание и формы работы специалистов дошкольной образовательной организации по повышению коррекционно-педагогической компетентности родителей;

– разработаны методические рекомендации для родителей по содействию в преодолении общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с выдвинутой гипотезой исследования определена необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме комплексного сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Рассмотреть особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Изучить методику состояния речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

4. Разработать программу комплексного психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

5. Экспериментальным путём проверить эффективность разработанной программы комплексного психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с ОНР, на базе детского сада.

Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и соответствуют задачам работы. В исследовании применялись следующие методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической, научно – методической, справочно – энциклопедической литературы и нормативных документов по проблеме исследования, сравнение данных констатирующего и контрольного эксперимента, обобщение результатов исследования и фиксирование полученных данных по проблеме исследования.

Эмпирические:

- психолого-педагогический эксперимент;

- анкетирование;

- методы логопедического обследования;

- методы математической обработки полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Разработано и реализовано комплексное психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, ориентированное на повышение коррекционно-педагогической компетентности родителей.

2. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение семьи рассмотрено с позиции организации поддержки родителей в повышении коррекционно-педагогической компетентности в воспитании детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание коррекционно-педагогической компетентности родителей в процессе коррекции нарушений речи, включающее мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты.

- разработано методическое обеспечение работы учителя-логопеда по повышению коррекционно-педагогической компетентности родителей в процессе коррекции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, которое определяет формы, методы и содержаниеработы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены критерии и уровни коррекционно-педагогической компетентности родителей, детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- внедрением в коррекционно-образовательный процесс программы психолого- педагогического сопровождения семьи в процессе коррекции нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- разработкой методических рекомендаций для родителей в процессе коррекции речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап – изучение, обобщение и систематизация педагогической литературы педагогической литературы по проблеме исследования, разработка исходных позиций исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, методика экспериментальной работы.

Второй этап – проведение экспериментальной работы, разработка и апробация методики работы. Уточнение гипотезы, обработка полученных данных.

Третий этап – систематизация и обобщение результата, формулировались выводы и рекомендации, оформлялись результаты исследования.

Результаты исследования могут быть использованы психологами, специальными психологами, логопедами, дефектологами, дошкольными учреждениями и иными учреждениями, осуществляющими психолого- педагогическую деятельность с семьями, воспитывающими дошкольников с общим недоразвитием речи.

Экспериментальной базой исследования явилось МДОУ «ДС № 43» Копейского городского округа.

Структура магистерской диссертации состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В СЕМЬЯХ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

1.1 Детско-родительские отношения в семьях, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста.

Проблема детско-родительских отношений находится в центре внимания зарубежных и отечественных психологов. Влияние внутрисемейных отношений ребенка на его дальнейшее психическое развитие и социальную адаптацию изучали А. Адлер, Дж. Боулби, Д.В. Винникот, Р. Дрейкурс, Р. Кэмпбелл, К. Роджерс, А. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, М. Эйнсворт и др. Родительское отношение и его влияние на различные стороны развития детей изучали А.Я. Варга, И.В. Добряков, В.И. Захаров, М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, В.М. Минияров, И.М. Никольская, С.Н. Сорокоумова, B.В. Столин, Э.Г. Эйдемиллер и др. [2]. Значимость исправления нарушенных детско-родительских отношений, обеспечение позитивной атмосферы и гармоничных отношений в семьях обусловлена влиянием семейных отношений на личностное и психическое развитие ребенка старшего дошкольного возраста, так как именно этот возрастной период является сензитивным для усвоения системы человеческих отношений и развития личности.

Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации воспитательной практики. О значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что многие психологические теории, такие, как психоанализ, бихевиоризм или гуманистическая психология, не обошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный источник детского развития [15].

Одним из первых исследований взаимодействия родителя и ребенка можно считать австрийского психолога Альфреда Адлера. Создатель школы индивидуальной психологии Адлер искал причины психологических проблем взрослых людей в особенностях их детского развития, полагая, что невроз – это не болезнь, а патологический стиль жизни [19].

Основными понятиями А. Адлера в области детско-родительских отношений являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. А. Адлер подчеркивает равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности. Основным принципом семейного воспитания, по А. Адлеру, является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Таким образом, А. Адлер подчеркивает необходимость научить родителей уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста.

Несомненный интерес представляет подход К. Хорни, который считает, что отклонение в психическом развитии является следствием нарушенных отношений к другим и к себе, а также следствием противоречивых потребностей, установок, которые стоят на пути роста индивида, мешают его самореализации[57].

Проблема влияния родительского отношения; на психическое благополучие личности рассматривается также в рамках гуманистической психологии. В западной психологии данное направление существует в русле концепции А. Маслоу, Г. Оллпорта, К. Роджерса и других.

Специфика детско-родительских отношений в зарубежной психологии традиционно исследуется в рамках психоаналитического, такими учёными, как З. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Фромм, Д. Винникот, Э. Берн и др., бихевиористскогоДж. Уотсон, Б. Скиннер, Р. Сирс, А. Бандура и др. и гуманистического Т. Гордон, К. Роджерс, Дж. Байярд, В. Сатир и др. направлений.

Психоанализ, стал определяющим направлением развития основных концепций детского развития, в которых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями. Наибольшую популярность завоевала теория привязанности. Центральным понятием в теории привязанности является «внутренняя рабочая модель», которая представляет собой неразрывное и взаимообусловленное единство себя и другого. Ребенок познает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе. Эта сложная взаимосвязь в первоначальном варианте, понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности.

Важность данной проблемы подтверждается исследованиями таких ученых как Э. Эриксон, А. Фрейд, М. Клейн, Д. Винникотт, Э. Бронфенбреннер, Дж. Боулби, М. Эйнсворт, П. Криттенден, которые выявили, что основа социальной адаптации формируется с появлением у ребенка в первый год жизни чувства привязанности к близким взрослым. При этом выделенные авторами типы привязанности ребенка к родителям (взрослым) рассматриваются в качестве условий его социальной адаптации. Они рассматривают семью как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. Семья, по мнению ученых, может представлять собой как фактор, влияющий на успешность социальной адаптации ребенка-дошкольника, так и одну из причин социальной дезадаптации личности. При этом характер детско-родительских отношений выделяется в качестве основного условия социальной адаптации ребенка-дошкольника.

Решающую роль отношений с близким взрослым для развития ребёнка подчёркивают и ведущие отечественные теоретические подходы, но сами эти отношения не являются предметом исследования, ни в деятельностном, ни в культурно-историческом подходе. Наряду с этим, клиническими психологами А.Я. Варга, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер и др. накоплен огромный опыт работы в сфере детско-родительских отношений.

В детском возрасте эта взаимосвязь как никогда прочна и актуальна [63]. По мнению Д.И. Фельдштейна, «степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений…своеобразно кумулируется в позиции его «Я» по отношению к обществу». При этом по до 6‑ти летнего возраста дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений и ориентируются в основном на близких людей. То есть, именно отношения с родителями являются фундаментом всех других социальных связей ребёнка, которые ему предстоит устанавливать и создавать. Кроме того, эти отношения играют центральную роль в развитии самосознания – через них ребёнок приобретает опыт отношения не только к другим, но к самому себе [29].

Содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено. Во-первых, оно представляется как подструктура семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку – родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений считают следующие ученые Н.И. Буянов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, И.М. Марковская, А.С. Спиваковская, Т.В. Якимова и др. [29]. Эти отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны. Е.О. Смирнова, раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, с одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой – научить его заботиться о себе самому[45].

Согласно современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики и личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением и взаимодействием со взрослым, в первую очередь, с родителем. По образному выражению В. Сатир, семья представляет собой фабрику, в которой формируются новые люди [55]. Именно семья предоставляет широкие возможности для творческого роста и личностного развития всех ее членов, но семья может стать и источником дисгармонии личности.

Семья как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка. В общении ребенка со взрослым создается «зона ближайшего развития», где сотрудничество со старшим партнером позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности.

Взаимодействие ребенка с родителями является первым опытом взаимодействия человека с окружающим миром. Этот опыт закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми, и эти модели передаются из поколения в поколение. Современным родителям приходится сталкиваться с некоторыми трудностями в ситуации смены идеологических ориентиров в стране; идеи равноправия все больше проникают в систему семейных отношений, поэтому родители, продолжающие говорить с детьми с позиции власти и превосходства, не осознают того, что дети слушают их с позиции равенства, и по этой причине авторитарные методы воспитания обречены на неудачу[51].

В каждом обществе складывается определенная культура взаимо-отношений и взаимодействий между родителями и детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгляды на воспитание в семье. Ученые Э. Фромм, Э. Эриксон, Р. Бернс, Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.М. Прихожан, считают, что специфика самой потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них – к самопознанию и самооценке.

Различные аспекты особенностей внутрисемейных отношений изучали М. Буянов, А.Я. Варга, Ю. Гиппенрейтер, А.Е. Личко, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, Г. Хоментаускас, А. Фромм и др.Решающая роль семьи в формировании личности ребенка, в воспитании его нравственно-духовных, эмоциональных, интеллектуальных качеств подчеркивается в трудах известных русских педагогов и общественных деятелей К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, Д.И. Писарева, Н.В. Шелгунова, А.П. Нечаева, а также В.А. Сухомлинского, Я. Корчака.

Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С. Мухина, Хоментаускас Г.Т., Эльконин Д.Б и другие.

Божович Л.И. в работе «Этапы формирования личности в онтогенезе» установила, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования. Эти психологические образования как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе [56].

Выготский Л.С., Лисина М.И., Эльконин Д.Б разрабатывая проблему периодизации психического развития показали, что с возрастом изменяется мировоззрение ребенка, тип его ведущей деятельности, отношения со взрослыми и сверстниками, и это влечет за собой и изменения в отношение родителей к нему.

Дубровина И.В. в работе «Семья и социализация ребенка» рассматривает семью как главный источник социализации [12]. В семье социализация происходит наиболее естественно и безболезненно, основным механизмом ее является воспитание. Воспитание – это процесс социальный в самом широком смысле.

В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в типе семейного воспитания, которые освещаются в трудах А.Е. Личко, А.Я. Варга, А.А. Бодалев, В.В. Столин, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.С. Спиваковская, О.А. Карабанова. Одним из важнейших компонентов процесса воспитания в семье является стиль родительской дисциплины. В литературе описана обширная феноменология стилей семейного воспитания. Разработкой критериев выделения типов воспитания занимались многие отечественные, а также зарубежные исследователи. К стилю родительской дисциплины относятся следующие характеристики: требования и запреты со стороны родителя, контроль за их выполнением, родительские санкции, и мониторинг.

Традиционно исследования детско-родительских отношений строятся вокруг изучения роли взрослого в построении взаимодействии с ребенком, а позиция ребенка, особенно на ранних стадиях развития рассматривается как пассивная - реактивная. Однако принципиальным моментом общения и взаимодействия в детско-родительских отношениях является активно-действенная позиция ребенка по отношению к родителю. Исследования М.И. Лисиной показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом [38].

Активно-действенная позиция ребенка отражается в ориентирующем образе детско-родительских отношений у ребенка. Образ детско-родительских отношений включает в себя: отражение и принятие ребенком форм межличностных отношений с родителем, личностно-ориентирующий образ Я у ребенка, личностно-ориентирующий образ родителя [7].

В работах исследователей К. и К.Е. Гроссман, Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, образ детско-родительских отношений у ребенка носит регулирующий, направляющий, контролирующий характер и определяет тактику взаимодействия с родителями. С возрастом представления о себе и другом становятся все более точными, а отношение к себе все более адекватным, однако эмоциональная составляющая может стать источником устойчивого искажения когнитивного образа Я и Другого.

По мнению исследователей И.М. Балинский, А.И. Захаров, И.А. Сихорский и др., занимающихся проблемами семьи, семья может выступать как в качестве положительного, так и отрицательного фактора в воспитании ребёнка. Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребёнку лучше, не любит его так и не заботится столько о нём. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Анализ исследований, посвященных проблемам воспитания ребенка в системе семейного общения, позволяет утверждать, что только в общении «один человек становится для другого величайшем богатством», равноправным партнером, где признается его уникальность и неповторимость. Такие отношения характерны для духовно богатой семьи, где в атмосфере любви, доверия и принятия возможно формирование адекватного и здорового ребенка.

Особую роль играет семья в воспитании ребенка – дошкольника, поскольку это первая и часто почти единственная среда, формирующая его личность. Дошкольное детство – период высокой чувствительности ребенка к воспитательным воздействиям и влияниям среды. В этом возрасте создается основа, на которой строится все последующее воспитание и обучение. По образному выражению А.Г. Харчева, семья для дошкольника – «социальный микрокосм», в котором он постепенно приобщается к социальной жизни. Социализация – самое широкое понятие в становлении личности, оно предполагает не столько сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни, сколько выработку совместно со взрослыми и сверстниками собственных ориентаций [61].

В семье ребенок опосредует нормы человеческого общежития, усваивает нравственные ценности. Ее воспитательные воздействия определяют характер поведения ребенка вне семьи. Известно, что к концу дошкольного возраста складывается более или менее определенный тип отношения к сверстнику, который либо обеспечивает нормальное общение и сотрудничество, либо ведет к трудностям в общении с другими детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость и др.). Такие детские переживания могут стать в дальнейшем источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем взрослого человека.

Естественно, возникает вопрос об источниках и факторах формирования того или иного типа отношения к другим детям. Среди них обычно выделяют опыт общения со сверстниками, в котором отрабатываются коммуникативные навыки и формируются дружеские отношения между детьми. Однако практика показывает, что опыт пребывания в детском коллективе сам по себе не обеспечивает доброжелательного отношения к сверстникам. Можно полагать, что главным фактором, определяющим характер отношения к сверстникам, является отношение к ребенку близких взрослых, в котором закладывается фундамент его самосознания.

Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого, и прохождение этого этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения ребенка со взрослыми. Сами взрослые не всегда понимают, каким образом их личностные качества становятся достоянием детей, как своеобразно в соответствии со спецификой детского возраста они интерпретируются, какое значение приобретают для ребенка [28]. Осознанная или неосознанная родительская и педагогическая авторитарность порождает у дошкольников дефицит неординарности, чувства собственного достоинства, неуверенность в себе и многие другие качества, осложняющие благоприятное становление личности [67].

Отношение к другим людям всегда отражает и выражает отношение человека к самому себе – его самочувствование и самосознание.Семейное воспитание, в частности тип детско-родительских взаимоотношений считается, по мнению большинства исследователей, одним из ведущих факторов развития качеств личности[21].

Влияние родителей на становление у детей моделей и способов адекватного поведения очень велико. Можно выделить по меньшей мере три аспекта такого влияния:

1. Стиль семейного воспитания, который во многом формирует личность ребенка.

2. Собственное поведение родителей в различных трудных ситуациях, которое ребенок (сознательно или бессознательно) берет в качестве примера для подражания.

3. Целенаправленное обучение детей конструктивным способам преодоления трудных ситуаций [15].

Большинство современных исследований опираются на типологию родительских отношений, предложенную Д. Бомриндом, который представил её в виде трёх основных стилей: авторитетный, авторитарный и попустительский. Во всех подходах главной характеристикой родительских отношений являются любовь, которая определяет доверие к ребёнку; радость и удовольствие от общения с ним; стремление к его защите и безопасности; безусловное принятие и внимание; требовательность и контроль. Прежде всего роль ребёнка оценивается самими родителями, в нём они видят своё продолжение, ему передают опыт, знания, умения, чувствуют защищённость благодаря его любви. А.С. Спиваковская выделила родительские позиции, благодаря которым и определяются роли в семье: адекватность – умение видеть и понимать индивидуальность ребёнка; гибкость – разные способы воздействия на ребёнка в зависимости от ситуации; прогностичность – стиль общения опережает появление новых качеств малыша. Автор считает, что в гармоничной семье описание роли ребёнка дать невозможно. Но если взрослые утрачивают способность адекватно, гибко и прогностично реагировать на семейные ситуации, детские роли довольно чётко выявляются. Описание различных ролей ребёнка в семье невозможно без характеристики стилей семейного воспитания [17].

Г.Б. Степанова выделяет следующие стили воспитания [11]. Авторитарный стиль – родители исповедуют послушание, силовые методы воздействия, подчинение, ограничение свободы и автономии. Дети таких родителей, как правило, чувствуют себя отверженными, испытывают тревогу и страх. Не умеют отстаивать свои интересы, подвержены быстрой смене настроения, часто агрессивны. Разрешительно – попустительский стиль – родители не сдерживают детей ни в каких проявлениях и действиях. Минимум дисциплины в семье может привести к социальной агрессии, к отвержению сверстниками. Демократический стиль – родители направляют и контролируют деятельность детей в рациональной манере, используя обсуждение, убеждение и подкрепление. Детей этих родителей можно назвать хорошо социально адаптированными. Они уверены в себе, могут контролировать своё поведение, социально компетентны. На основе собственного жизненного опыта и обобщения его доступными интеллектуальными средствами ребёнок может прийти к разным внутренним позициям.

Таким образом, основываясь на работах отечественных исследователей, детско-родительские отношения можно определить как избирательную в эмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения, собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенком родителей и способ общения с ними. То есть, детско-родительские отношения рассматриваются как субъективное осознание человеком любого возраста характера отношений со своими матерью и отцом.

Главная роль принадлежит тем, кто принимает в жизни детей непосредственное участие и имеет с ними каждодневный контакт – родителям. Безусловно, самым лучшим профилактическим средством являются хорошие отношения родителей с детьми и друг с другом, понимание родителями внутреннего мира своего ребенка, его проблем и переживаний.

Анализ работ психологов указывают, что на детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется личность ребенка.

1.2 Клинико – психолого – педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к произносительной и звуковой, так и к смысловой сторонам речи [39].

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Общее недоразвитие речи (далее ОНР) может наблюдаться при различных формах речевой патологии по клинико-педагогической классификации: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой формедизартрии.

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга впервые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС иногда легко выраженной, неблагоприятного социального окружения.

Анализ литературных источников позволил выделить два основных подхода к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной [59].

В рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией.

Четвёртый уровень общего недоразвития речи был выделен Т.Б. Филичевой.

1 уровень речевого развития – «безречевые дети», общеупотребительная речь отсутствует.

2 уровень речевого развития – начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью словарного запаса, проявления множественных аграмматизмов.

3 уровень речевого развития – появление развёрнутой фразовой речи с недоразвитием её звуковой и смысловой сторон.

4 уровень речевого развития - незначительные нарушения всех компонентов языка.

Второй подход - клинический, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой [59].

Е.М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической - вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, травматической - вследствие механической родовой травмы, билирубиновой - вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности.

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е.М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями - недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр., некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т.д.

Дети первой группы имеют признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У таких детей не выявляются признаки локального поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. После подробных бесед с матерями факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или длительной асфиксии в родах выявлены лишь у одной трети обследуемых. В этих случаях часто отмечается недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных ядерных зон рече-двигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса,

недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, не сформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР [32].

Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. У детей имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь, зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи [15].

В большинстве случаев при ОНР в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, некомпетентность родителей в воспитании, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности успех, которой зависит от системной и комплексной работы учителя-логопеда, педагога-психолога, медицинского работника, воспитателя и родителей.

Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями позволяет выявить особенности взаимодействия неречевых и речевых отклонений в каждом случае, подчеркивает направленность на комплексность изучения особенностей детей и их поведение.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, внимание, страдает продуктивность запоминания, познавательная деятельность. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. В связи с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости их выполнения. Трудности наблюдается при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР уровня отстают от нормы развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. По мнению ученых А.П. Воронова, Л.С. Волкова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина и др.,отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкоймоторики

В исследованиях Е. М. Мастюковой, Л.С. Цветковой и др. было обнаружено, что у детей с ОНР среди множества особенностей в познавательной сфере имеются особенности личности: эмоциональная незрелость, не сформированность основных предпосылок ведущей деятельности, а также недостаточная способность к произвольной деятельности. [32]

Для детей с ОНР наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

- нарушены внимание и память;

- нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

- недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку.

Ткаченко Т.А. отмечает недостаточность развития произвольных форм внимания. У большинства детей с ОНР III уровня выявлена неполноценность слухового восприятия, замедленность, фрагментарность, непостоянство, неустойчивость порогов восприятия. Имеются нарушения и тонких форм зрительного гнозиса, пространственные и временные нарушения. Детям требуется больше времени для приема, переработки зрительных, слуховых и других видов впечатлений [51].

Речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько

ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщения явлений и признаков.

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате, некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

Ещё труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объёме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.

Наблюдается неравномерное развитие мышления с недостаточностью тех его сторон, которые связаны с речевой деятельностью (понятийное мышление). Для детей с ОНР характерны поверхностность мышления, проявляющаяся в абстрагировании и обобщении несущественных признаков, недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям, избирательная инертность мыслительных действий. Особенно трудно таким детям даются задания, требующие привлечения словесно-логического мышления.

Нарушение артикуляционной моторики, по словам Ткаченко Т.А. проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции – языка, мягкого нёба, губ, нижней челюсти. Артикуляция всех звуков речи и происходит тогда, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки и щели между собой или с неподвижными органами – нёбом и зубами. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и к общей невнятности, смазанности речи[51].

У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-тилетние дети держат ложку в кулаке либо с

трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и.т.п.[51].

Исследование А.П. Вороновой показывает, что дошкольники с ОНР имеют особенности ориентировки в пространстве. Дети затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», испытывают сложности ориентировки в собственном теле [11].

У детей с ОНР не сформирована готовность к школьному обучению. Дошкольники с трудом обучаются навыками чтения и письма: смешивают буквы, сходные по написанию и т.д.

Для всех детей с ОНР характерно позднее появление первых слов – к 3- 4, иногда – к 5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна.

Дети могут общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи взрослых родителей, вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Ткаченко Т.А. обращает внимание, что в пятилетнем возрасте словарный запас у детей составляет примерно 2,5 – 3 тысячи слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искажённом виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки [51].

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

- частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя ит.д.);

- глаголов, выражающих уточнённость действий (лакает, лижет, грызёт, откусывает, жуёт – всё выражается словом«ест»);

- приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл ит.п.);

- антонимов (гладкий – шершавый, храбрый – трусливый, глубокий – мелкий, густой – жидкий ит.п.);

- относительных прилагательных (шерстиной, глиняный, песчаный, вишневый, грушевый ит.п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

- в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ,НАД(«Платоклежиткармане»,«Мамавзялакнигуотполки»,

«Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);

- согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня»,

«Заботился о ежика», «Наблюдали за обезьяны»);

- построение предложений («Шёл Петя грибы лес собирать», «Почему что ёжик кололся, почему что девочка иплачет»).

В фонетическом плане дети:

- неверно произносят 10-20 звуков: не различают на слух и в произношении близки по звучанию мягкие – твёрдые, звонкие – глухие, а также звуки С – Ш, З – Ж, ТЬ – Ч, СЬ – Щ, Л – Р ит.п.;

- искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (водопроводчик – датавотик, фотография – атагафия, магнитофон – матафон, воспитательница –питатифа);

- не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот – кит – ток, бык – бак – бок, па – ба – па, фта – кта, та –тя).

В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Однако развёрнутые смысловые высказывания дети с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию стихов.

Во время занятий дети с общим недоразвитием речи утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети повышено возбудимы (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот вялые склонны к апатии (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек). Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать всё наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Необходимо искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание [51].

Таким образом, общее недоразвитие речи является нарушением всей речевой системы. Клинико-психолого-педагогический подход позволяет учитывать особое состояние центральной нервной системы детей, позволяет организовать групповые формы коррекционно-воспитательного процесса и логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

Характеристика речи детей с ОНР, свидетельствует о недоразвитии всех компонентов речи. У таких детей нарушение речевой системы сопровождается малыми неврологическими дисфункциями, некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности, а так же нарушением внимания и памяти, слабой пальцевой и артикуляционной моторикой, недостаточно сформированным словесно-логическим мышлением.

Учитывая особенности детей с ОНР, учитель-логопед имеет возможность спланировать направление коррекционного обучения детей с нарушением речи. Для эффективного преодоления недостатков в речевом развитии детей необходимо взаимодействие всех участников коррекционно- образовательного процесса, особое внимание в котором отводится психолого- педагогическому сопровождению семьи воспитывающей ребёнка с нарушением речи.

1.3 Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Основополагающей детерминантой психического развития детей дошкольного возраста является общение со взрослыми. В современной семье наблюдается увеличение отчуждения между родителями и детьми, из-за этого дети, как самое слабое звено, не получают должного уровня любви и заботы, в семье возникают конфликты как из-за недостатка общения, так и из-за неумения, а часто и нежелания обеих сторон общаться. Это может спровоцировать развитие тревожности у ребенка. Для того, чтобы лучше понять влияние отношений «родитель-ребенок» на развитие тревоги у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, стоит обратить внимание на основные принципы отношений.

Первым фактором является степень, в которой ребенок избегает опасаемых для него ситуаций. Поведение родителей, такое как чрезмерная защита, которые служат для приспособления или усиления стратегий избегания, может повлиять на развитие и поддержание тревожности. Чрезмерная защита и чрезмерная вовлеченность родителей, вероятно, приведут к тому, что у ребенка будет меньше возможностей выходить в новые ситуации, следовательно, ребенок в меньшей степени способен привыкать к воспринимаемой угрозе в этих ситуациях, менее способен учиться точно определять угрозу в новых ситуациях и менее склонен к тому, что он может справляться с трудными ситуациями.

Другим стилем воспитания, которому уделяется внимание в отношении развития эмоциональных проблем со здоровьем, является критическое воспитание. Критическое воспитание детей ассоциируется с ипохондрическим настроением и с тревогой. Предполагается, что родители, которые критикуют и минимизируют чувства ребенка, подрывают эмоциональную регуляцию ребенка и повышают его чувствительность к таким эмоциональным проблемам со здоровьем, как беспокойство и депрессия [13].

Вторым фактором является родительское моделирование опасного поведения, а также стратегий избегания. Такое поведение может увеличить риск развития у ребенка более поздних эмоциональных трудностей. Тревожный родитель может с большей вероятностью смоделировать тревожное поведение или может предоставить своему отпрыску информацию об угрозе и избегании, увеличивая риск возникновения у ребенка тревожного расстройства и мнительного поведения. Наконец, третий фактор, небезопасная привязанность родителей и детей как фактор риска развития тревожных расстройств. Привязанность определяется как тесная эмоциональная связь, которая образуется между ребенком и лицом, осуществляющим уход, и были выявлены различные модели привязанности. Небезопасная привязанность - это та, в которой взрослый воспринимается как непредсказуемый участник воспитания [49].

Рубин К.Х., Берджесс К.Б., Гастингс П.Д. предполагают, что небезопасная привязанность возникает, когда лицо, осуществляющее уход, не отвечает и не учитывает потребности ребенка. Было высказано предположение, что дети с ненадежной привязанностью не способны развить адекватные навыки регуляции эмоций или положительного чувства себя [3].

Большинство исследований К. Изарда, И. Лангмеера, З. Матейчик, В.М. Миниярова посвященных изучению между поведением родителей и эмоциональными трудностями их детей, раскрывают зависимость друг от друга. Поэтому важными вопросами в исследовании могут стать: 1. Какое поведение родителей связано с тревогой в старшем дошкольном возрасте детей с общим недоразвитием речи? 2. Есть ли причинно-следственная связь между поведением родителей и тревогой? 3. Увеличивает ли родительское поведение риск возникновения эмоциональных проблем у всех детей или только у детей, уже подверженных риску беспокойства и тревожности (например, у детей с общим недоразвитием речи)?

Анализ исследований Л.С. Акопян, В.И. Гарбузова и В. Леви выявил, что основными причинами возникновения тревожности у детей являются недостатки воспитания. Родительское поведение должно взаимодействовать с темпераментом ребенка для снижения риска тревожности. Необходимо разработать модель поведения родителей, так как во многих экспериментальных исследованиях дошкольники показали повышенную боязнь и избегание незнакомца после воздействия социально-тревожного взаимодействия матери с ним. Воспитание детей имеет большое, значительное влияние на развитие тревоги и подавленного состояния у детей.

Наиболее убедительным доказательством этих отношений являются исследования, посвященные чрезмерной защите матери и детской тревожности. Исследования Ковалева С.В. продемонстрировали четкую связь между чрезмерной защитой матери и тревожными расстройствами у дошкольников. Свидетельства о причинно-следственной природе этих отношений начали появляться, но необходимы дальнейшие исследования, чтобы лучше понять тонкости этих отношений и, в частности, их двунаправленную природу [30].

Безопасность привязанности ребенка к родителю связана с более поздним формированием тревожности. Учитывая совпадение с другими факторами (такими как темперамент ребенка, стилей родительского воспитания), степень, в которой привязанность влияет на тревожное состояние ребенка, является неопределенной. Понимание того, какое родительское поведение повышает риск развития у ребенка эмоциональных проблем, напрямую связано с ранним вмешательством. Полученные на сегодняшний день результаты показывают, что снижение чрезмерной защиты родителей и снижение родительской тревоги и, следовательно, тревожного моделирования и словесной передачи угрозы и избегания будет иметь важное значение для предотвращения последующих эмоциональных проблем. При изучении роли семьи в воспитании и обучении детей принято рассматривать такие составляющие как психологическую, социальную и коррекционную.

Семья для ребенка с точки зрения И.П. Подласого является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно значимо в начальный период жизни ребенка и намного превышает все другие воспитательные воздействия [44].

Семья - первый социальный институт, где ребенок получает первые знания, наблюдения, умения и навыки. Кроме того, семья – это явление культурно-историческое и социально-психологическое, в силу чего существует множество самых различных её определений.

Одной из основных функций семьи является воспитательная функция. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте. Именно родители являются основными трансляторами социальных и культурных ценностей ребенку. Поэтому готовность семьи и их компетентность в воспитании ребенка с общим недоразвитием речи III уровня имеют огромноезначение.

В.В. Ткачёва говорит о семье, что это общественный институт, исторически призванный решать воспитательные задачи. Семья представляет собой первый социальный институт, в котором ребенок обучается приемам усвоения культурных ценностей. Именно в семье в сознании ребенка формируются представления о жизненных целях, нравственных ценностях, добре и зле, вырабатываются образцы поведения [50].

В. В. Ткачёва выделяет восемь специфических функции семей, имеющих детей с нарушением в развитии, в том числе и речевые:

1. Реабилитационно-восстановительная функция

2. Функция эмоционального принятия.

3. Коррекционно-образовательная функция.

4. Приспособительно-адаптирующая функция.

5. Социализирующая функция.

6. Профессионально-трудовая функция.

7. Функция личностно-ориентированного подхода.

8. Рекреационная функция.

В семье личность ребенка формируется постоянно и постепенно, начинается ее формирование с первых моментов жизни младенца, а по современным исследованиям даже еще раньше, в период беременности. Попадая в новый, пугающий, зачастую враждебный мир ребенок решает первую и одну из главнейших задач своей жизни: «Нужен ли я в этом мире? Можно ли доверять этому миру?» Главным помощником, защитником беспомощного существа являются родители, самые близкие люди. Но теплые, нежные чувства к родителям не являются врожденными, они формируются в первые годы жизни, и успешность их формирования зависит от самих родителей в большей степени, чем от младенца [4].

Родительские отношения:

-совокупность эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способы поведения с ним [35].

Для развития межличностных отношений у детей с ОНР большое значение имеет новизна и занимательность дидактического материала, форм работы, смена речевых партнеров, создание коммуникативных ситуаций.

Поэтому в семье важно активизировать контактность и коммуникабельность ребенка, развивать его сенсорную и эмоциональную сферу, обучать ребенка ставить цели в общении, анализировать задачу, ориентироваться в разных ситуациях общения, формировать его мотивацию.

Именно неблагоприятные межличностные отношения провоцируют появление состояния напряженности и тревожности у детей с ОНР, вспышки агрессивности, благоприятные межличностные отношения родителей и других членов семьи, напротив, оказывают положительное влияние на психическое и физическое развитие, познавательную деятельность, активность. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи выделяется ряд характерных особенностей в речевом, психическом развитии и поведении.

При ограниченности речевого опыта и несовершенстве речевых средств у детей с общим недоразвитием речи недостаточно удовлетворяется потребность в речевом общении. Разговорная речь бедная, тесно связанная с той ситуацией, в которой ребенок в данный момент находится. Связная и монологичная речь развивается трудно [7].

Существует значительное отставание в развитии психических процессов:

- неустойчивость и быстрая истощаемость внимания;

- сниженный объем слуховой и зрительной памяти;

- несформированность словесно-логического мышления, сложности в овладении анализом и синтезом, сравнением и обобщением;

- недостаточное развитие базового слухового восприятия и, как следствие, нарушение фонематического слуха и фонематического восприятия;

- бедность и нестойкость зрительных представлений. Отсутствие прочной связи слова со зрительным образом.

Со стороны личностного развития у детей с общим недоразвитием речи возникают проблемы в социальной адаптации и взаимодействии с социальной средой. Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими и на формировании его самооценки, которая обычно занижена, что находит отражение в проявлении тревожности и агрессивности разной степени выраженности. Из-за несформированности средств общения нарушается развитие и коммуникативных функций. Дети часто бывают не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, договариваться, проявляют негативизм и отторжение, обладают скудной палитрой эмоций, это, в свою очередь, отражается на характере взаимоотношения с семьей [53].

Чаще всего семьи, имеющие детей с общим недоразвитием речи, пытаются переложить всю ответственность за воспитание ребенка на специалистов узкого профиля, а свою роль они сводят к выполнению элементарных действий: обуть, одеть, покормить - ссылаясь на отсутствие свободного времени, специального педагогического образования, заботу о материальном положении семьи. Однако эффективность речевого развития и коррекции, социализация детей с общим недоразвитием речи во многом зависят от активного участия родителей в коррекционной работе, процессе воспитания и обучения ребенка, успешном вхождении его в коллектив.

Многие родители, воспитывающие ребенка с общим недоразвитием речи, не умеют создавать ситуацию совместной деятельности, у них не сформирована потребность в общении со своим ребенком, наблюдается неэмоциональное взаимодействие, неадекватные родительские позиции.

Развитием детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей с речевыми нарушениями, занимались такие специалисты, как Л.С. Волкова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др., которые считают, что от того как сложатся детско-родительские отношения (особенно в дошкольном детстве), зависит полноценное развитие ребенка. Развитие детско-родительских отношений – это процесс, направленный на реконструкцию нивелирования негативного опыта родителей, освоения ими эффективных воспитательных стратегий. Главной целью развития являются изменение самосознания родителя, формирование у него положительного восприятия личности ребенка с общим недоразвитием речи.

В Федеральном Законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивается одна из основных задач для педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста — это взаимодействие семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. Также в нем четко указано, что педагоги и родители должны стать нетолько равноправными, но и равно ответственными участниками образовательного процесса.

Основными задачами работы с родителями, имеющими детей с общим недоразвитием речи, на наш взгляд, выступают:

- снижение эмоционального дискомфорта в связи с заболеванием ребенка, эмоциональное принятие детей с общим недоразвитием речи;

- укрепление уверенности родителей возможностях ребенка, развитие демократического стиля воспитания;

- развитие мотивации к общению у детей, снижение уровня тревожностипри взаимодействии с родителями.

Психолого-педагогическая помощь семьям, воспитывающим детей с общим недоразвитием речи, включает в себя ряд направлений: психодиагностика, психологическое консультирование, психокоррекция и психологическая поддержка. Долгое время в практике образовательных организаций использовались традиционные формы и методы взаимодействия с родителями (беседы,родительские собрания,индивидуальные консультации),существеннымнедостатком которых является ведущая деятельность педагога, иногда это выглядит как «навязывание» родителям мнения педагога по воспитанию детей, которое родители чаще всего не воспринимают.

В связи с этим многие исследователи занимались поиском эффективных форм развития детско - родительских отношений в семьях, имеющих детей с общим недоразвитием речи. Они предлагают активные и интерактивные формы, которые ориентированы на широкое взаимодействие родителей не только с педагогом, но и друг с другом и на доминирование активности родителей. В настоящее время педагоги стараются активно использовать нетрадиционные формы работы с семьями, основанные на сотрудничестве и взаимодействии педагогов и родителей. Положительной стороной подобных форм является то, что участникам не навязывается готовая точка зрения, их вынуждают думать, искать собственный выход из сложившейся ситуации. Принцип активного участия родителей в процессе воспитания и развития ребенка, коррекции его нарушений и социальной адаптации.

Родители должны непосредственно участвовать в процессе воспитания и развития ребенка, коррекции его нарушений и социальной адаптации. Только в случае крайней необходимости можно переложить свои воспитательные обязанности на другого человека. Родители должны сами пережить не только трудности, возникающие у ребенка, но и радость его успехов и маленьких побед. Процесс социальной адаптации ребенка не может осуществляться без непосредственной помощи родителей. Участие в преодолении реальных проблем ребенка позволяет нормализовать психологические трудности, которые испытывают сами родители.

Таким образом, можно отметить, что семьи, воспитывающие детей с общим недоразвитием речи, имеют специфические особенности:

-родители таких детей испытывают нервно-психическую нагрузку, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка;

- личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей; в семье наблюдается высокий уровень авторитарности родителей;

- эмоциональное отвержение родителями детей с общим недоразвитием речи;

- склонность родителей инфантилизировать своих детей;

- у детей сообщим недоразвитием речи повышен уровень тревожности при взаимодействии с родителями и т.д.

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 693; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

Мы поможем в написании ваших работ!