Методика изучения концентрации и устойчивости внимания М.П. Кононовой.
ВЛИЯНИЕ ИГРЫ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Работа завершена:
"___"_________ 2021_ г. Р.М. Мухаметдинова ____________
(И.О.Фамилия) подпись
Работа допущена к защите:
Научный руководитель
к.пед.н.,доцент
"___"_________ 2021_ г. Т.Н.Галич _____________
(И.О.Фамилия) подпись
Заведующий кафедрой
кандидат педагогических наук, доцент
"___"________ 2021_ г. Т.Н.Галич ____________
(И.О.Фамилия) подпись
Елабуга, 2021
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ ИГРЫ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………….………………………………………………………7
1.1 Сущность понятия «интеллект» ……..……………………………..…..7
1.2 Особенности развития интеллектуальных способностей у детей
старшего дошкольного возраста…………………………….…………….……...11
1.3 Развивающая игра и ее влияние на интеллектуальное воспитание старшего дошкольника……………………………………………………………15
Выводы………………………………………………………………………22
|
|
|
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ВЛИЯНИЯ ИГРЫ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………………..23
2.1 Организация и методики исследования ……..……………………….25
2.2 Описание и анализ полученных в ходе исследования результатов ..47
Выводы……………………………………………………………………..48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..50
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..53
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Игра является ведущей деятельностью детей в дошкольный период их жизни. В процессе игры у ребенка формируются интеллект, психика, коммуникативные навыки. Играя, дети познают окружающий мир, учатся общаться друг с другом и взаимодействовать со взрослыми. В процессе игровой деятельности у ее участников появляется уникальная возможность «придумать» сюжет, распределить роли, договориться о правилах взаимодействия.
Игра дошкольника имеет важнейшую отличительную черту, отличающую ее от других видов деятельности. В процессе игры ребенок усваивает механизмы замещения, которые, по словам Л. С. Выготского, являются «смысловой стороной его поведения». В процессе игровой деятельности в сознании ребенка происходит разрыв от представлений, характеризующих реальную действительность, к образам иррационального плана, порожденным его воображением и полетом мысли. Этот процесс чрезвычайно важен для интеллектуального развития личности молодого человека.
|
|
|
Игры различаются по содержанию, форме и характеристикам – основаниям, позволяющим каждой из них занять свое место в жизни, развитии, образовании и воспитании ребенка.
К настоящему времени в исследовательской литературе достаточно широко представлена проблема изучения интеллектуального развития ребенка.
Разработкой проблемы механизмов интеллектуального развития – высших психических функций – начал заниматься В.М. Вундт, наиболее обстоятельные исследования по теме провели Л.С. Выготский и его последователи: П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, а также Ж. Пиаже и С.Л. Рубинштейн. Проблеме интеллектуального развития посвящены труды Н.С. Антонова, Н.Б. Бабкина, О.Б. Богомоловой, Е.А. Ведеминой, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, Е.Ж. Жунусова, Т.Г. Зайцева, А.З. Зака.
Проблемы интеллектуального воспитания в психолого-педагогической науке стали изучаться совсем недавно. Концепция интеллектуального воспитания изложена в трудах М.А. Холодной. Исследованием интеллектуального воспитания в процессе целенаправленного обучения личности занимались А. Стаатс, Р. Фейерштейн, К. Фишер; в процессе обучения школьников – О.Н. Артеменко, Л.И. Боженкова, П.Н. Даньшов, В.А. Сухомлинский; в процессе обучения дошкольников – Р.С. Буре, Л.В. Загик, А.В. Запорожец, В.Г. Нечаева, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сокин.
|
|
|
Несмотря на глубокую изученность как общих, так и частных аспектов интеллектуального развития и воспитания дошкольников, проблема развивающих игр как средства интеллектуального воспитания старших дошкольников в целом еще недостаточно исследована в дошкольной педагогике.
Все вышесказанное подтверждает актуальность выбранной темы ВКР: «Влияние игры на интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста».
Приступая к данной научной работе нами была поставлена следующая цель: изучение влияния игры на интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста.
Для достижения поставленных целей были определены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ научной и методической литературы по теме исследования;
2. Раскрыть сущность понятия «интеллект»;
3. Рассмотреть особенности развития интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста;
|
|
|
4. Рассмотреть развивающую игру и ее влияние на интеллектуальное воспитание старшего дошкольника;
5. Раскрыть педагогические и методические условия использования развивающих игр на интеллектуальное развитие старшего дошкольника;
6. Выявить уровень интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с помощью специальных тестовых методик;
7. Провести опытно-экспериментальную работу по использованию развивающих игр на интеллектуальное развитие старшего дошкольника.
Предмет исследования: развивающая игра как средство интеллектуального развития старших дошкольников.
Объект исследования: интеллектуальное развитие старших дошкольников.
Гипотеза исследования: использование развивающих игр в воспитательном процессе ДОУ будет способствовать эффективному интеллектуальному развитию детей старшего дошкольного возраста.
исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы); эмпирические (тестирование, эксперимент), методы обработки результатов (качественный и количественный анализы результатов исследования, статистическая обработка).
База исследования: МБДОУ «Хлыстовский детский сад» Елабужского муниципального района Республики Татарстан. Исследование проводилось в старших группах №2 и №5.
Теоретическая значимость: состоит в комплексном изучении проблемы, с учетом источников и литературы.
Практическая значимость: обусловлена возможностью использования развивающих игр для интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста в практике воспитателей и психологами других дошкольных учреждений для проведения психологической диагностики и специальных занятий по интеллектуальному развитию дошкольников.
Структура работы: работа состоит из введения двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ ИГРЫ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Сущность понятия «интеллект»
Известно, что интеллект является относительно устойчивой структурой умственных способностей личности. Это общая способность, свойство психики субъекта. Категория способностей рассматривается в психологии как одна из основных. Среди признаков, отличающих способности выделяют следующие:
– во-первых, способности, это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
– во-вторых, к способностям можно отнести только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности;
– в-третьих, способности нельзя свести к знаниям, умениям и навыкам, выработанным у человека, но они обуславливают легкость и скорость их приобретения. При этом способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью.
Способности могут трактоваться как сложное синтетическое образование, которое является необходимым для выполнения человеком конкретной деятельности, определяться как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции; эти свойства выражены индивидуально и проявляются в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций [15, с. 33].
В целом, способности связаны с общим функционированием психики, с различными сторонами проявления психики, т.е. не с какой-то конкретной деятельностью или видами деятельности, а с общими формами внешней активности человека.
Интеллект как способность рассматривается в качестве самостоятельной реальности на основе критерия регуляции поведения.
Понятие «интеллект» может рассматриваться как тождественное понятию «умственные способности», которые характеризуются различными качествами мышления, при этом парадокс заключается в том, что и сам интеллект характеризует познавательно-рациональную сторону мышления [15, с. 30].
В совокупности же когнитивных процессов, мышление представляет собой программную матрицу, работающую по принципу самоорганизации и саморегуляции и формирующую целостную деятельность интеллекта. В результате такой работы как бы «сверху» формируются общие интеллектуальные способности и понятийная система человека, а как бы «снизу» – сенсорно-перцептивная организация субъекта. Это происходит за счет пространственно-временной организации когнитивных процессов и включения в них принципов самоорганизации и саморегуляции понятийной системы субъекта, что, в свою очередь, ведет к формированию интегративных психических структур, преобразованных средствами понятийно регулируемых мыслительных операций [15, с. 33].
Интеллект – это множество взаимодействующих между собой когнитивных компонентов, силами которых это взаимодействие реально выделяет его как отдельное, относительно автономное интегральное образование, обладающее динамической устойчивостью, непрерывностью, регулярностью, способное к саморазвитию. Необходимо различать интеллект как таковой, с одной стороны, и его объем, и содержание, их согласования, с другой.
Интеллект – это целостно функционирующая в связном сознании человека совокупность когнитивных структур (процессов восприятия, памяти, мышления и т.д.); проявляющаяся в таких функциях, как способность к обучению, овладению закономерностями, оперированию символами и т.д.; и операциях анализа, синтеза, сравнения и т.д.
Интеллект рассматривается также и как целостно функционирующая совокупность познавательных процессов, включающая все уровни – от сенсорного до концептуального. Формой интегральной работы многоуровневой иерархии интеллекта выступает понятийное мышление, при этом понятийная мысль является видом мышления и формой работы интеллекта. Ряд авторов оценивали интеллект как эквивалент понятия общей одаренности личности, как совокупность общих умственных способностей [15, с. 32].
Основу умственного развития человека составляют преобразования межфункциональных структур и в этом случае необходим поиск соотношения между интегрированностью и дифференцированностью свойств интеллекта как единого целого.
В современной психологии принято считать, что интеллект максимально развивается к 20 годам (наиболее интенсивно интеллектуальные способности развиваются от 2 до 12 лет), стабилизируется в возрасте 20–30 лет, а в более старшем возрасте происходит спад продуктивности интеллектуальных функций.
Способом внутренней организации целостной системы интеллекта являются межфункциональные связи разноуровневых психических функций, среди которых в характеристике интеллекта выделяются, прежде всего, память, мышление, внимание [26, с. 35]. Психологические категории принято использовать при характеристике интеллектуального развития в детском возрасте [15, с. 33].
Так, описывая интеллектуальное развитие в дошкольном возрасте, указывают на формирование сложных видов перцептивной аналико-синтетической деятельности. Это формирование проходит ряд последовательных этапов:
– на первом этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами;
– на втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности (перцептивные действия осуществляются на этом этапе при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищающих выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами);
– на третьем этапе перцептивные действия становятся более свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом (т.е. он протекает внутренне на подсознательном уровне). Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Внимание в этом возрасте не является произвольным. С началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью. Развитие памяти в этом возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию. Начиная со старшего дошкольного возраста меняется процесс воображения – оно соединяется с мышлением и включается в процесс планирования действия. В дошкольном возрасте совершенствуется нагляднодейственное мышление, происходит улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти. Этот период является началом активного формирования словесно-логического мышления через использование речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
Развитие интеллекта в школьном возрасте связано с внутренней мотивацией ребенка – интересом к явлениям окружающего мира и любознательностью. Внимание в младшем школьном возрасте постепенно становится произвольным, продолжается развитие памяти, раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной (на подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически и полученный результат соотносится с условиями задачи).
В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление. Подростки способны мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом, рассуждать на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. Они способны делать общие выводы на основе частных посылок и, наоборот, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами [15, с. 34].
1.2 Особенности развития интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст – это большой отрезок в жизни ребенка в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет. Исследования ученых показали, что именно этот период является особо значимым в жизни человека и именно в этом возрасте человек принимает столько информации, сколько потом не сможет воспринимать за всю жизнь. Именно в этом возрасте у ребенка формируются психологические механизмы, которые впоследствии будут только совершенствоваться [4, с. 142].
Интеллект-это важное качество человеческой психики, которое отвечает абсолютно за все сферы деятельности. Вот почему вам нужно развивать его с самого раннего возраста. Интеллект ребенка начинает формироваться с первых дней жизни, с каждым новым приобретенным опытом, увиденным явлением, услышанным словом. Интеллект дошкольника уже в определенной степени развит, но именно в этот период он нуждается в помощи извне, в дополнительных стимулах и заданиях. Ведущую роль в интеллектуальной жизни дошкольника играет практическое взаимодействие с предметами. Этот опыт дополняется зрительными представлениями, направляющими словесно-речевое развитие. Однако развитие интеллекта осуществляется как овладение всеми тремя формами представления информации: в виде действий, зрительных образов и языковых знаков. То есть представление информации должно осуществляться разными способами (зрительно-пространственным, сенсорно-сенсорным,
Для формирования предметной картины мира, для развития интеллекта ребенка с учетом его индивидуальных особенностей восприятия необходимо ознакомить дошкольника с несколькими вариантами существующей действительности. Ребенок осознает значение вещей, слов, жестов, событий и т. д., но эти значения не изолированы, а объединены в определенные структуры. Индивидуальная система ценностей характеризует содержательную структуру интеллекта отдельного субъекта. Для его развития необходимо расширять кругозор ребенка, учить законам и связям в окружающем мире.
Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения [26, с. 35].
Внимание - это психический процесс, который состоит в том, чтобы направлять и концентрировать сознание на определенном объекте, одновременно отвлекаясь от других. Это значительно повышает концентрацию, объем и устойчивость внимания. Внимание непосредственно связано с интересами ребенка в деятельности. В развитии внимания элементы произвольности в управлении вниманием формируются на основе развития речи и других познавательных интересов [14, с. 28].
Мышление – высший познавательный процесс. В 3 – 4 года ребенок пытается анализировать то, что видит вокруг себя. Постепенно появляется способность решать задачи по представлению. Дошкольник учится сравнивать по цвету и форме, выделять и отличать по признакам, учатся обобщать по признакам, форме, величине. Основным видом мышления для дошкольников становится наглядно-образное. И именно в дошкольном возрасте дети оперируют только единичными суждениями, к 19 умозаключениям они еще не готовы. В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно- логическое мышление [14, с. 29].
Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. А.Г. Маклаков отметил, что «многоступенчатый переход – от единичного к общему и от общего опять к единичному – осуществляется благодаря особому психическому процессу – мышлению. Мышление является высшим познавательным психическим процессом» [29, с. 46].
Е.А. Коссаковская в своих работах отмечала, что дошкольники в процессе решения различных логических задач и головоломок достигают цели решить, довести до конца. Тем самым у детей формируется умение преследовать интеллектуальные цели и задачи. Это и становится основным содержанием их познавательной деятельности. Важнейшим результатом исследования Е.А. Коссаковской является то, что постепенно у дошкольников падает интерес к решению различных логических задач и головоломок как к игре. Дошкольники рассматривают головоломки как решение трудных задач. А это является предпосылками к учебной деятельности. Так же автор отметила, что в развитии познавательных интересов дошкольников существует две основные линии. Это постепенное обогащение опыта ребенка, получение новых знаний об окружающем, что и вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше сторон открывается перед ребенком, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов [15, с. 32].
Память – это сложный психический процесс, определяющий как запечатление, сохранение, узнавание, так и воспроизведение ребенком его опыта. Память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели, что - то запомнить и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются яркие, интересные, эмоциональные, красочные события. К 5-ти годам формируется произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически. Именно на пятом году жизни дошкольника память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов становится доминирующей функцией. И только к концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти [15, с. 39].
Воображение ребенка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьезные изменения в дошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения - произвольное воображение. Психологи связывают его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте с появлением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с окружающими, прежде всего со взрослыми.
Важную роль в развитии воображения ребенка играет внешняя поддержка. На первых этапах, в период своего зарождения, воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством заменяемых предметов с заменяемыми предметами, затем у детей 6-7 лет уже нет такой зависимости игры от игрового материала, и воображение уже может найти опору в таких предметах, которые не похожи на заменяемые. Образы воображения в этом возрасте характеризуются особой яркостью, четкостью, подвижностью и изменчивостью. Воображение дошкольника часто носит рекреативный (репродуктивный) характер. Это помогает представить, что говорит учитель, что написано в книге, чего еще не было в непосредственном опыте, в памяти ребенка (исторические события и будущее, далекие страны, удивительные, редкие.
Развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников тесно связано с воспитанием определенных личностных качеств [15, с. 42]. Условно их можно разделить на 4 группы:
- познавательные: инициативность, любознательность, самостоятельность.
- самооценочные: уверенность в себе, чувство интеллектуальной состоятельности.
- коммуникативные: доброжелательность, умение учитывать точку зрения другого человека, критичность в оценке «бесспорных» истин, способность к интеллектуальному диалогу.
-эмоциональные: характеризуют отношение к жизненным явлениям, окружающей действительности, искусству, творчеству, познанию, интеллектуальной деятельности. Воспитание выше перечисленных личностных качеств
- условия развития интеллекта старшего дошкольника. Развитый интеллект, в свою очередь, способствует формированию данных качеств личности.
1.3 Развивающая игра и ее влияние на интеллектуальное воспитание старшего дошкольника
Одной из основных задач обучения в детском саду является интеллектуальное развитие детей, которое способствует формированию логического мышления и познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания.
Мы видели на практике, что одним из путей, ведущих к ускорению познания, а значит, и интеллектуального развития, является использование развивающих игр.
«Развивающие игры - это игры, имитирующие сам творческий процесс и создающие собственный микроклимат, где есть возможности для развития творческой стороны интеллекта» [13, с. 100].
Почти каждая игра может быть воспитательной, если вы не делаете для ребенка того, что он может сделать, не думаете за него, если он может думать сам. Развивающие игры имеют широкий спектр трудностей: есть игры, доступные 2-3-летнему малышу, есть игры, которые слишком велики для взрослого. Это означает, что вы можете начать работать с младшей группой и во всех видах деятельности. Использование развивающих игр продолжается и при поступлении детей в 1-й класс. Школа отходит от традиционных методов, присущих школьному образованию, используя игры как «мостик», в то время как ребенок приспосабливается к новой, более сложной для себя деятельности: обучению.
Систематическое выполнение предложенных игр способствует развитию различных интеллектуальных качеств: восприятия, внимания, памяти, пространственных представлений и воображения; умения находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал, создавать новые сочетания существующих элементов, букв, деталей, предметов; умения находить ошибки и недостатки; умения предвидеть результат своих действий.
На развитие восприятия применяем такие игры:
- «Найди пуговку»;
- «Найди такой же предмет»;
- «Кто наблюдательнее» (с геометрическими фигурами);
- «Сравни предметы»;
- «Найди 5 предметов» (определенной формы или цвета);
- «Чудо дерево, или геометрическое дерево» (загадки или отгадки о геометрических фигурах, опираясь на 3 свойства фигур: цвет, величина, признаки именно этой фигуры) – в этой игре развивается не только восприятие, но и память, и внимание;
- «Радуга».
В игре «Узнай предмет» («Чудесный мешочек», «Волшебный сундучок», «Загадочная коробка») дети определяют на ощупь, что за вещи: один описывает предмет, ощупывая его, а остальные угадывают, называют, зарисовывают.
В игре «Нарисуй такой же узор» (по образцу) кроме восприятия, развивается внимательность, мелкая моторика.
«Кубики Никитина» - прекрасный дидактический материал для развития логического мышления, восприятия, внимания.
На восприятие цвета, формы, величины используем блоки Дьенеша.
Сначала предлагаем самые простые игры:
«Найди все фигуры (блоки), как эта» (по цвету. по форме, размеру), «Найди не такую же фигуру, как эта», «Найди все такие же, как эта», «Второй ряд», «Домино», «Раздели фигуры», «Помоги Незнайке» - от имени сказочного героя выбираются блоки: одному желтые и квадратные, другому – желтые, но не квадратные, следующему – квадратные, но не желтые.
Самый сложный вариант игры с блоками - разделить их на два свойства. Здесь мы используем обручи. Еще одна из важнейших черт личности-память.
Человек, лишенный памяти, фактически перестает быть личностью. Но хорошая память не всегда гарантирует ее обладателю хороший интеллект. И все же память-одно из условий развития интеллектуальных способностей.
Здесь применяем игры:
- «Какой игрушки (или чего-то) не хватает?»;
- «Нарисуй узор по памяти»;
- «Расставь по памяти»;
- «Кто внимательнее?» (читаем стихотворение, короткий рассказ или сказку, дети должны запомнить слова с заданным звуком);
- «Продолжай» («Дополнение предложение») – один ребенок называет слово- прилагательное, второй ребенок – существительное, третий – слово, обозначающее действие, четвертый – как делать это?
(«Проворная белка прыгает ловко»);
Одной из форм познавательной деятельности является внимание. Для развития внимания уместны игры:
- «Продолжи ряд»;
- «Чудо дерево» (с геометрическими фигурами, буквами, слогами);
- «Путаница» («Кечелов»);
- «Буквоед»;
- «Буква потерялась» и др.
Для успешного усвоения школьной программы ребенку необходимо не только много знать, но и последовательно и наглядно мыслить, догадываться, проявлять умственное напряжение.
Значительную роль в развитии умственных способностей играют логические (занимательные) задачи или задачи на сообразительность, решение которых воспитывает любознательность, находчивость, гибкость ума, наблюдательность, обеспечивает своевременное развитие мышления.
Занимательный материал дают игровые элементы, содержащиеся в каждом задании, логическое упражнение. Существует великое множество логических игр, которые вы можете порекомендовать, на пример:
- «Найди ошибку»;
- «Найди, чем отличается»;
- «Какая фигура лишняя и почему?»;
- «Лабиринты»;
- «Найди недостающую (или недостающие) фигуру».
Детям подготовительной группы рассказывается только общий метод организации поиска решений через визуальный и мысленный анализ.
Существует также группа игр, развивающих интеллект дошкольников, в ходе которых дети учатся планировать свои действия, обдумывать их, искать ответ, угадывать результаты, то есть активно мыслить - это головоломки. Головоломки могут быть:
- арифметическими (угадывание чисел);
- геометрическими (с палочками, разрезание бумаги, сгибание проволоки);
- буквенными (анаграммы, ребусы, кроссворды).
Они интересны по содержанию, занимательны по форме, необычны по своим решениям и парадоксальны по своим результатам. Например, используйте 2 палочки, чтобы положить на стол квадрат, а одну палочку-треугольник. Из всего многообразия головоломок мы используем головоломки с палочками, где происходит преображение, то есть превращение фигур, различные лабиринты (с цифрами и буквами), кроссворды и головоломки. Дети очень интересуются кроссвордами, их отгадыванием и написанием слов; числовыми и буквенными лабиринтами (для чтения слов), головоломками.
Прежде чем давать детям разгадывать загадки, нужно заинтересовать их новым делом (отправить «секретное письмо», вспомнить фильм про разведчиков, секретных агентов), затем методично правильно объяснить, как расшифровывать слова. Некоторые дети могут расшифровать и записать до 8 слов различной сложности за 10 минут.
Для развития сообразительности, смекалки огромное значение имеют загадки, т.к. в загадках присутствуют уподобления, метафорическое описание предмета:
«Красные двери в пещере моей,
Белые звери стоят у дверей.
И мясо, и хлеб – всю добычу мою –
Я с радостью белым зверям отдаю» (губы, зубы)
«Вот гора, а у горы
Две глубокие норы,
В этих норах воздух бродит,
То заходит, то выходит» (нос)
Есть арифметические головоломки. Загадка указывает на особые черты и свойства, присущие только загадываемому объекту. Она основана на сходстве и отрицании сходства между объектами. Эти свойства загадки приводят ребенка к размышлению о связях между явлениями и предметами окружающего мира, а также об особенностях каждого предмета и явления.
Образы в загадках красочны, звучны, предметы очерчены резко, отчетливо:
«Бела как снег, черна как уголь, зелена как лук,
вертится как бес и дорога в лес». (Сорока)
«Черненькая собачка, свернувшись лежит;
не лает, не кусает, а в дом не пускает». (Замок)
«Черная овечка стоит,
Вся в огне горит,
Ясен сокол прилетел,
Весь мир просветлел». (День и ночь)
«Что за птицы пролетели
По семерке в каждой стае.
Вереницею летят –
Не воротятся назад» (Дни недели)
Для детей нужно подбирать самые простые и элементарные загадки (по возрасту). Детей нужно знакомить с пословицами и поговорками-широко распространенными образными выражениями, которые метко определяют жизненное явление, дают ему выразительную эмоциональную оценку.
Одно дело сказать о ком-то, что он причиняет неудобство своим постоянным присутствием, другое-что он «устал, как горькая редиска»; одно дело сказать, что кто-то пришел неожиданно, другое-что он «свалился ни с того ни с сего».
Конечно, точное освоение пословиц и поговорок очень сложно для детей, поэтому на этом этапе (дошкольник) мы знакомим детей с более простыми, чтобы им было легче понять их смысл:
· «Шиворот навыворот»;
· «Мозолит глаза»;
· «Язык проглотить».
Знакомя детей с загадками, пословицами, поговорками, используем головоломки:
· «Через одну»;
· «Кто внимательный?»;
· «Цифры – подсказки»;
· «Круглая пословица»,
Загадки, пословицы, поговорки заставляют ребенка думать, развивают наблюдательность, стремление к рефлексии и познанию окружающей действительности. Они позволяют развить логическое мышление детей, сформировать у них способность рассуждать, доказывать.
Таким образом, развивающие игры имеют большое значение в интеллектуальном развитии дошкольников. «Знания, приобретенные без интереса, не окрашенные собственным позитивным настроем, эмоциями, не становятся полезными – это мертвый груз. Пассивное восприятие и усвоение не могут быть основой твердого знания. Во время игры гораздо легче учиться, учиться лучше и в то же время быть творческим» [13, 106].
Выводы
Анализ литературы по данной тематике позволяет сделать следующие выводы:
1. Интеллект – это множество взаимодействующих между собой когнитивных компонентов, силами которых это взаимодействие реально выделяет его как отдельное, относительно автономное интегральное образование, обладающее динамической устойчивостью, непрерывностью, регулярностью, способное к саморазвитию. Необходимо различать интеллект как таковой, с одной стороны, и его объем, и содержание, их согласования, с другой.
2. Развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников тесно связано с воспитанием определенных личностных качеств:
- познавательные: инициативность, любознательность, самостоятельность.
- самооценочные: уверенность в себе, чувство интеллектуальной состоятельности.
- коммуникативные: доброжелательность, умение учитывать точку зрения другого человека, критичность в оценке «бесспорных» истин, способность к интеллектуальному диалогу.
-эмоциональные: характеризуют отношение к жизненным явлениям, окружающей действительности, искусству, творчеству, познанию, интеллектуальной деятельности.
- условия развития интеллекта старшего дошкольника.
3. Развивающие игры имеют большое значение в интеллектуальном развитии дошкольников. «Знания, приобретенные без интереса, не окрашенные собственным позитивным настроем, эмоциями, не становятся полезными – это мертвый груз. Пассивное восприятие и усвоение не могут быть основой твердого знания. Во время игры гораздо легче учиться, учиться лучше и в то же время быть творческим».
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ВЛИЯНИЯ ИГРЫ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Организация и методики исследования
Целью исследования является изучение влияния игры на интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ «Хлыстовский детский сад» Елабужского муниципального района Республики Татарстан. Исследование проводилось в старших группах №2 и №5. Выборка составила 50 детей старшего дошкольного возраста. Группу №5 мы определили как экспериментальную, а группу №2 как контрольную.
В ходе нами была использована следующая методика:
1) Методика изучения концентрации и устойчивости внимания М.П. Кононовой.
2) Методика диагностики словесно-логического мышления «Четвертый лишний» (А.Ф. Ануфриев).
3) Методика развития памяти «Долговременная память» (А.Ф. Ануфриев).
1) Методика изучения концентрации и устойчивости внимания М.П. Кононовой представляет собой модификацию теста Пьерона-Рузера, рассчитанную на детей в возрасте 6-10 лет.
Целью методики является определение уровня концентрации внимания. В качестве оборудования используются следующая форма для заполнения (Приложение 1), карандаш и секундомер.
Инструкцией предусмотрено заполнение ребенком предложенной таблицы знаками по установленному образцу; экспериментатором при этом фиксируется время, затрачиваемое на выполнение настоящего задания. Полученные результаты интерпретируются затем, исходя из количества допущенных ребенком ошибок и затраченного им времени, следующим образом:
– высокий уровень устойчивости внимания: 100% за 1 мин. 15 сек. без ошибок;
– средний уровень устойчивости внимания: 60% за 1 мин. 45 сек. с 2 ошибками;
– низкий уровень устойчивости внимания: 50% за 1 мин. 50 сек. с 5 ошибками;
– очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания: 20% за 2 мин. 10 сек. с 6 ошибками
2) Методика диагностики словесно-логического мышления «Четвертый лишний» (А.Ф. Ануфриев) ориентирована на возрастную категорию от 6 до 10 лет. Целью методики представляется выявление уровня развития словесно-логического мышления. В качестве используемого оборудования выступают следующая форма для заполнения (Приложение 2) и карандаш. Согласно инструкции, ребенку зачитываются экспериментатором представленные в таблице построчно группы слов. В каждой такой группе три слова связаны между собой по смыслу, а одно является лишним (выделено курсивом) ввиду отсутствия обозначенных связей. Ребенку следует вычленить эти «лишние» слова. Анализ результатов представляет собой суммирование полученных баллов, начисляемых по принципу: за один правильный ответ – один балл, из чего далее подводятся итоги:
– 10-8 баллов: высокий уровень развития обобщения;
– 7-5 баллов: средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов;
– 4 и менее баллов: способность к обобщению развита слабо
3) Методика развития памяти «Долговременная память» (А.Ф. Ануфриев) рассчитана на детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Преследуемая ею цель – выявление уровня долговременной памяти ребенка. Используемое оборудование включает в себя форму со списком слов (Приложение 3) и карандаш.
Инструкцией к методике предусматривается сообщение экспериментатором задания ребенку: «Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно» и затем непосредственно прочтение (несколько раз) составленного перечня: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.
По истечении 7-10 дней экспериментатор просит испытуемого назвать запомнившиеся ему из списка слова. После этого по следующей формуле высчитывается коэффициент долговременной памяти ребенка (в процентах): где:
А – общее количество слов,
В – количество запомнившихся слов,
С – коэффициент долговременной памяти.
Полученные в итоге данные интерпретируются следующим образом:
– 75-100%: высокий уровень;
– 50-75%: средний уровень;
– 30-50%: низкий уровень;
– ниже 30%: очень низкий уровень
Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Первый - констатирующий (диагностический) - направлен на изучение исходного уровня интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с помощью специальных тестовых методик.
Второй - формирующий - включает подготовку и проведение программы по интеллектуальному развитию посредством игры.
Третий - контрольный: проведение повторной диагностики компонентов интеллектуального развития психолого-педагогических занятий, а также анализ полученных результатов.
2.2 Описание и анализ полученных в ходе исследования результатов
Констатирующий этап
Цель констатирующего этапа эксперимента: выявление педагогических условий для реализации игры, направленной на интеллектуальное обогащение детей старшего дошкольного возраста.
У испытуемых отмечался следующий уровень концентрации и устойчивости внимания представлены в таблице 1.
Таблица 1
Уровень концентрации и устойчивости внимания на этапе констатирующего эксперимента в контрольной группе
| № | Баллы (%) | Время | Ошибки | Уровень |
| 001 | 50,0 | 1 мин. 49 с. | 3 | Низкий |
| 002 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | - | Средний |
| 003 | 45,0 | 1 мин. 52 с. | 5 | Низкий |
| 004 | 60,0 | 1 мин. 42 с. | 1 | Средний |
| 005 | 65,0 | 1 мин. 43 с. | 2 | Средний |
| 006 | 60,0 | 1 мин. 42 с. | 1 | Средний |
| 007 | 60,0 | 1 мин. 43с. | 2 | Средний |
| 008 | 50,0 | 1 мин. 59 с. | 4 | Низкий |
| 009 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | – | Средний |
| 010 | 50,0 | 1 мин. 49 с. | 5 | Низкий |
| 011 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | 4 | Средний |
| 012 | 50,0 | 1 мин. 47 с. | 2 | Низкий |
| 013 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 1 | Средний |
| 014 | 65,0 | 1 мин. 42 с. | 1 | Средний |
| 015 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 1 | Средний |
| 016 | 50,0 | 1 мин. 49 с. | 3 | Низкий |
| 017 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | 4 | Средний |
| 018 | 45,0 | 1 мин. 59 с. | 9 | Низкий |
| 019 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 2 | Средний |
| 020 | 60,0 | 1 мин. 41 с. | 2 | Средний |
| 021 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | – | Средний |
| 022 | 50,0 | 1 мин. 50 с. | 1 | Низкий |
| 023 | 50,0 | 1 мин. 47 с. | 2 | Низкий |
| 024 | 45,0 | 1 мин. 48 с. | 1 | Низкий |
| 025 | 60,0 | 1 мин. 42 с. | – | Средний |
У испытуемых экспериментальной группы отмечался следующий уровень концентрации и устойчивости внимания представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровень концентрации и устойчивости внимания на этапе констатирующего эксперимента в экспериментальной группе
| № | Баллы (%) | Время | Ошибки | Уровень |
| 001 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | – | Средний |
| 002 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | – | Средний |
| 003 | 50,0 | 1 мин. 54 с. | 2 | Низкий |
| 004 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 1 | Средний |
| 005 | 45,0 | 1 мин. 57 с. | 3 | Низкий |
| 006 | 60,0 | 1 мин. 41 с. | 2 | Средний |
| 007 | 45,0 | 1 мин. 52 с. | – | Низкий |
| 008 | 60,0 | 1 мин. 44 с. | 1 | Средний |
| 009 | 50,0 | 1 мин. 52 с. | 3 | Низкий |
| 010 | 60,0 | 1 мин. 42 с. | 1 | Средний |
| 011 | 60,0 | 1 мин. 46 с. | – | Средний |
| 012 | 50,0 | 1 мин. 56 с. | 4 | Низкий |
| 013 | 45,0 | 1 мин. 55 с. | 2 | Низкий |
| 014 | 50,0 | 1 мин. 55 с. | 3 | Низкий |
| 015 | 45,0 | 1 мин. 56 с. | 4 | Низкий |
| 016 | 60,0 | 1 мин. 46 с. | 1 | Средний |
| 017 | 60,0 | 1 мин. 47 с. | 1 | Средний |
| 018 | 50,0 | 1 мин. 52 с. | 1 | Низкий |
| 019 | 50,0 | 1 мин. 57 с. | 3 | Низкий |
| 020 | 60,0 | 1 мин.42 с. | 2 | Средний |
| 021 | 50,0 | 1 мин. 56 с. | 2 | Низкий |
| 022 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | – | Средний |
| 023 | 50,0 | 1 мин. 58 с. | 6 | Низкий |
| 024 | 60,0 | 1 мин. 42 с. | 2 | Средний |
| 025 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 1 | Средний |
Обобщенный уровень концентрации и устойчивости внимания на этапе констатирующего эксперимента представлен в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Как видно из диаграммы уровень концентрации и устойчивости внимания в контрольной группе 10 дошкольников (40%) - низкий уровень, у 15 дошкольников (60%) - средний уровень. в Экспериментальной группе 12 дошкольников (48%) - низкий уровень, у 13 дошкольников (52%) - средний уровень.
Таким образом, по результатам диагностики по методике изучения концентрации и устойчивости внимания М.П. Кононовой, можно сделать вывод, что уровень концентрации и устойчивости внимания в представленных группах оказался в основном одинаковым и по большей части средним. Низкий уровень был зафиксирован почти у половины дошкольников.
У испытуемых у контрольной группы был выявлен следующий уровень развития словесно-логического мышления (Таблица 3).
Таблица 3
Уровень развития словесно-логического мышления на этапе
констатирующего эксперимента в контрольной группе
| № | Баллы | Уровень |
| 001 | 8 | Высокий |
| 002 | 7 | Средний |
| 003 | 6 | Средний |
| 004 | 4 | Низкий |
| 005 | 7 | Средний |
| 006 | 6 | Средний |
| 007 | 5 | Средний |
| 008 | 8 | Высокий |
| 009 | 6 | Средний |
| 010 | 6 | Средний |
| 011 | 4 | Низкий |
| 012 | 5 | Средний |
| 013 | 7 | Средний |
| 014 | 7 | Средний |
| 015 | 6 | Средний |
| 016 | 6 | Средний |
| 017 | 5 | Средний |
| 018 | 7 | Средний |
| 019 | 6 | Средний |
| 020 | 5 | Средний |
| 021 | 6 | Средний |
| 022 | 6 | Средний |
| 023 | 4 | Низкий |
| 024 | 8 | Высокий |
| 025 | 7 | Средний |
У испытуемых у экспериментальной группы был выявлен следующий уровень развития словесно-логического мышления (Таблица 4).
Таблица 4
Уровень развития словесно-логического мышления на этапе
констатирующего эксперимента в экспериментальной группе
| № | Баллы | Уровень |
| 001 | 4 | Низкий |
| 002 | 8 | Высокий |
| 003 | 6 | Средний |
| 004 | 7 | Средний |
| 005 | 6 | Средний |
| 006 | 7 | Средний |
| 007 | 6 | Средний |
| 008 | 8 | Высокий |
| 009 | 6 | Средний |
| 010 | 6 | Средний |
| 011 | 7 | Средний |
| 012 | 7 | Средний |
| 013 | 5 | Средний |
| 014 | 6 | Средний |
| 015 | 4 | Низкий |
| 016 | 8 | Высокий |
| 017 | 4 | Низкий |
| 018 | 7 | Средний |
| 019 | 7 | Средний |
| 020 | 5 | Средний |
| 021 | 8 | Высокий |
| 022 | 4 | Низкий |
| 023 | 7 | Средний |
| 024 | 7 | Средний |
| 025 | 6 | Средний |
Обобщенный уровень диагностики словесно-логического мышления «Четвертый лишний» представлен на диаграмме 2.
Диаграмма 2
Как видно из диаграммы уровень словесно-логического мышления в контрольной группе 3 дошкольника (12%) - высокий уровень, у 19 дошкольников (76%) - средний уровень и 3 дошкольника (12%) – низкий уровень. В экспериментальной группе 4 дошкольника (16%) имеют высокий уровень, у 17 дошкольников (68%) - средний уровень и у 4 дошкольников (16%) – низкий уровень.
Таким образом, по результатам диагностики словесно-логического мышления «Четвертый лишний» (А. Ф. Ануфриев), данные показали, что в подавляющем большинстве средний уровень развития словесно-логического мышления у всех испытуемых. Достоверных различий между контрольной и экспериментальной группами не выявлено, а распределение процентных долей испытуемых в обеих группах по уровням развития вербального и логического мышления идентично.
У испытуемых контрольной группы был зафиксирован следующий уровень развития долговременной памяти, который представлен в таблице 5.
Таблица 5
Уровень развития долговременной памяти на этапе констатирующего эксперимента в контрольной группе
| № | Коэффициент долговременной памяти (%) | Уровень |
| 001 | 40,0 | Низкий |
| 002 | 50,0 | Средний |
| 003 | 30,0 | Очень низкий |
| 004 | 40,0 | Низкий |
| 005 | 50,0 | Средний |
| 006 | 60,0 | Средний |
| 007 | 60,0 | Средний |
| 008 | 60,0 | Средний |
| 009 | 40,0 | Низкий |
| 010 | 40,0 | Низкий |
| 011 | 60,0 | Средний |
| 012 | 40,0 | Низкий |
| 013 | 40,0 | Низкий |
| 014 | 40,0 | Низкий |
| 015 | 40,0 | Низкий |
| 016 | 50,0 | Средний |
| 017 | 60,0 | Средний |
| 018 | 60,0 | Средний |
| 019 | 60,0 | Средний |
| 020 | 60,0 | Средний |
| 021 | 30,0 | Очень низкий |
| 022 | 40,0 | Низкий |
| 023 | 60,0 | Средний |
| 024 | 60,0 | Средний |
| 025 | 30,0 | Очень низкий |
У испытуемых экспериментальной группы был зафиксирован следующий уровень развития долговременной памяти, который представлен в таблице 6.
Таблица 6
Уровень развития долговременной памяти на этапе констатирующего эксперимента в экспериментальной группе
| № | Коэффициент долговременной памяти (%) | Уровень |
| 001 | 60,0 | Средний |
| 002 | 60,0 | Средний |
| 003 | 70,0 | Высокий |
| 004 | 40,0 | Низкий |
| 005 | 60,0 | Средний |
| 006 | 40,0 | Низкий |
| 007 | 60,0 | Средний |
| 008 | 40,0 | Низкий |
| 009 | 40,0 | Низкий |
| 010 | 40,0 | Низкий |
| 011 | 70,0 | Высокий |
| 012 | 60,0 | Средний |
| 013 | 40,0 | Низкий |
| 014 | 30,0 | Очень низкий |
| 015 | 40,0 | Низкий |
| 016 | 60,0 | Средний |
| 017 | 60,0 | Средний |
| 018 | 40,0 | Низкий |
| 019 | 40,0 | Низкий |
| 020 | 30,0 | Очень низкий |
| 021 | 40,0 | Низкий |
| 022 | 50,0 | Средний |
| 023 | 50,0 | Средний |
| 024 | 60,0 | Средний |
| 025 | 40,0 | Низкий |
Обобщенный уровень развития долговременной памяти на этапе констатирующего эксперимента представлен на диаграмме 3.
Диаграмма 3
Как видно из диаграммы уровень развития долговременной памяти в контрольной группе 13 дошкольников (52%) - средний уровень, у 9 дошкольников (36%) - низкий уровень и 3 дошкольника (12%) – очень низкий уровень, высокого уровня нет. В экспериментальной группе 2 дошкольника (8%) имеют высокий уровень, у 10 дошкольников (40%) - средний уровень и у 11 дошкольников (44%) – низкий уровень, у 2 дошкольников (8%) имеют очень низкий уровень.
Таким образом, по результатам диагностики по методике развития памяти «Долговременная память» (А. Ф. Ануфриев) полученные данные показали, что у детей обеих групп преобладают средний и низкий уровни развития долговременной памяти. Достоверных различий между контрольной и экспериментальной группами выявлено не было.
Обобщая результаты констатирующего эксперимента по уровню развития познавательных процессов, можно сделать вывод, что у большинства детей по трем методикам выявлены средний и низкий уровень представлен в таблице 7.
Таблица 7
Уровень развития познавательных процессов на этапе констатирующего эксперимента
|
Развитие | Уровни | ||||
| очень низкий | низкий | недостаточный (ниже среднего) | средний | высокий | |
| концентрации и устойчивости внимания | – | 35,0% | – | 65,0% | – |
| словесно-логического мышления | – | 20,0% | – | 70,0% | 10,0% |
| долговременной памяти | 9,0% | 30,0% | – | 60,0% | 1,0% |
Таким образом, по данным констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод, что большинство старших дошкольников имеют средние и низкие показатели уровня интеллектуального обогащения старших дошкольников. Таким образом, целесообразно проводить дополнительную развивающую работу среди всех старших дошкольников.
Формирующий этап.
На этапе формирующего эксперимента, опираясь на результаты констатирующего эксперимента нами была разработана и экспериментально проверена развивающая программа для интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраст «Ступеньки развития» (Приложение 4).
Целью формирующего этапа экспериментальной работы было создание условий для интеллектуального развития детей экспериментальной группы с использованием игр. Предлагаемая программа содержит игры, которые носят характер открытых задач, что отвечает целям и задачам интеллектуального развития детей. Данная программа адресована детям старшего школьного возраста и рассчитана на год, включает в себя 34 занятия, которые проводятся один раз в неделю по 30 минут.
Контрольный этап
Целью контрольного этапа экспериментальной работы была проверка эффективности работы по интеллектуальному развитию старших дошкольников посредством игр. В контрольном эксперименте использовались методики, описанные ранее. Детям были предложены задания, аналогичные заданиям констатирующего этапа эксперимента.
У испытуемых отмечался следующий уровень концентрации и устойчивости внимания представлены в таблице 8.
Таблица 8
Уровень концентрации и устойчивости внимания на этапе контрольного эксперимента в контрольной группе
| № | Баллы (%) | Время | Ошибки | Уровень |
| 001 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 2 | Средний |
| 002 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | - | Средний |
| 003 | 45,0 | 1 мин. 52 с. | 4 | Низкий |
| 004 | 60,0 | 1 мин. 42 с. | 1 | Средний |
| 005 | 65,0 | 1 мин. 43 с. | 2 | Средний |
| 006 | 60,0 | 1 мин. 42 с. | 1 | Средний |
| 007 | 60,0 | 1 мин. 43с. | 2 | Средний |
| 008 | 50,0 | 1 мин. 59 с. | 4 | Низкий |
| 009 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | – | Средний |
| 010 | 50,0 | 1 мин. 49 с. | 5 | Низкий |
| 011 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | 3 | Средний |
| 012 | 60,0 | 1 мин. 42 с. | 2 | Средний |
| 013 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 1 | Средний |
| 014 | 65,0 | 1 мин. 42 с. | 1 | Средний |
| 015 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 1 | Средний |
| 016 | 50,0 | 1 мин. 49 с. | 3 | Низкий |
| 017 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | 4 | Средний |
| 018 | 45,0 | 1 мин. 59 с. | 8 | Низкий |
| 019 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 2 | Средний |
| 020 | 60,0 | 1 мин. 41 с. | 2 | Средний |
| 021 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | – | Средний |
| 022 | 50,0 | 1 мин. 50 с. | 2 | Низкий |
| 023 | 50,0 | 1 мин. 47 с. | 1 | Низкий |
| 024 | 45,0 | 1 мин. 48 с. | 1 | Низкий |
| 025 | 60,0 | 1 мин. 42 с. | – | Средний |
У испытуемых экспериментальной группы отмечался следующий уровень концентрации и устойчивости внимания представлены в таблице 9.
Таблица 9
Уровень концентрации и устойчивости внимания на этапе контрольного эксперимента в экспериментальной группе
| № | Баллы (%) | Время | Ошибки | Уровень |
| 001 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | – | Средний |
| 002 | 60,0 | 1 мин. 45 с. | – | Средний |
| 003 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 1 | Средний |
| 004 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 1 | Средний |
| 005 | 45,0 | 1 мин. 57 с. | 3 | Низкий |
| 006 | 60,0 | 1 мин. 41 с. | 2 | Средний |
| 007 | 60,0 | 1 мин. 41 с. | – | Средний |
| 008 | 60,0 | 1 мин. 44 с. | 1 | Средний |
| 009 | 50,0 | 1 мин. 52 с. | 3 | Низкий |
| 010 | 60,0 | 1 мин. 42 с. | 1 | Средний |
| 011 | 60,0 | 1 мин. 46 с. | – | Средний |
| 012 | 50,0 | 1 мин. 56 с. | 4 | Низкий |
| 013 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 1 | Средний |
| 014 | 50,0 | 1 мин. 55 с. | 3 | Низкий |
| 015 | 45,0 | 1 мин. 56 с. | 4 | Низкий |
| 016 | 60,0 | 1 мин. 46 с. | 1 | Средний |
| 017 | 60,0 | 1 мин. 47 с. | 1 | Средний |
| 018 | 60,0 | 1 мин. 41 с. | 1 | Средний |
| 019 | 50,0 | 1 мин. 57 с. | 3 | Низкий |
| 020 | 65,0 | 1 мин.42 с. | 2 | Средний |
| 021 | 60,0 | 1 мин. 56 с. | 1 | Средний |
| 022 | 60,0 | 1 мин. 42 с. | – | Средний |
| 023 | 50,0 | 1 мин. 58 с. | 6 | Низкий |
| 024 | 60,0 | 1 мин. 42 с. | 2 | Средний |
| 025 | 60,0 | 1 мин. 43 с. | 1 | Средний |
Обобщенный уровень концентрации и устойчивости внимания на этапе контрольного эксперимента представлен в диаграмме 4.
Диаграмма 4
Как видно из диаграммы уровень концентрации и устойчивости внимания в контрольной группе 8 дошкольников (32%) - низкий уровень, у 17 дошкольников (78%) - средний уровень. в Экспериментальной группе 7 дошкольников (28%) - низкий уровень, у 18 дошкольников (72%) - средний уровень.
Таким образом, анализ повторной диагностики по методике изучения концентрации и устойчивости внимания М.П. Кононовой, показал, что уровень концентрации и устойчивости внимания в обеих группах несколько увеличился. Однако в экспериментальной эти изменения повысились в сравнении с констатирующим этапом.
При повторной диагностике, у испытуемых у контрольной группы был выявлен следующий уровень развития словесно-логического мышления (Таблица 10).
Таблица 10
Уровень развития словесно-логического мышления на этапе
контрольного эксперимента в контрольной группе
| № | Баллы | Уровень |
| 001 | 8 | Высокий |
| 002 | 7 | Средний |
| 003 | 6 | Средний |
| 004 | 8 | Высокий |
| 005 | 7 | Средний |
| 006 | 6 | Средний |
| 007 | 5 | Средний |
| 008 | 8 | Высокий |
| 009 | 6 | Средний |
| 010 | 6 | Средний |
| 011 | 4 | Низкий |
| 012 | 5 | Средний |
| 013 | 7 | Средний |
| 014 | 7 | Средний |
| 015 | 6 | Средний |
| 016 | 6 | Средний |
| 017 | 5 | Средний |
| 018 | 7 | Средний |
| 019 | 6 | Средний |
| 020 | 5 | Средний |
| 021 | 6 | Средний |
| 022 | 6 | Средний |
| 023 | 4 | Низкий |
| 024 | 8 | Высокий |
| 025 | 7 | Средний |
У испытуемых у экспериментальной группы был выявлен следующий уровень развития словесно-логического мышления (Таблица 11).
Таблица 11
Уровень развития словесно-логического мышления на этапе
контрольного эксперимента в экспериментальной группе
| № | Баллы | Уровень |
| 001 | 6 | Средний |
| 002 | 8 | Высокий |
| 003 | 8 | Высокий |
| 004 | 7 | Средний |
| 005 | 6 | Средний |
| 006 | 8 | Высокий |
| 007 | 6 | Средний |
| 008 | 8 | Высокий |
| 009 | 6 | Средний |
| 010 | 6 | Средний |
| 011 | 7 | Средний |
| 012 | 7 | Средний |
| 013 | 5 | Средний |
| 014 | 6 | Средний |
| 015 | 8 | Высокий |
| 016 | 8 | Высокий |
| 017 | 8 | Высокий |
| 018 | 7 | Средний |
| 019 | 7 | Средний |
| 020 | 5 | Средний |
| 021 | 8 | Высокий |
| 022 | 8 | Высокий |
| 023 | 7 | Средний |
| 024 | 7 | Средний |
| 025 | 6 | Средний |
Обобщенный уровень диагностики словесно-логического мышления «Четвертый лишний» представлен на диаграмме 5.
Диаграмма 5
Как видно из диаграммы уровень словесно-логического мышления в контрольной группе 4 дошкольника (16%) имеют высокий уровень, у 19 дошкольников (76%) - средний уровень и 2 дошкольника (8%) – низкий уровень. В экспериментальной группе 9 дошкольников (36%) имеют высокий уровень, у 16 дошкольников (64%) - средний уровень и низкий уровень никто не показал.
Таким образом, анализ повторной диагностики словесно-логического мышления «Четвертый лишний» (А. Ф. Ануфриев), данные показали, что в контрольной группе остался средний уровень развития словесно-логического мышления в контрольной группе испытуемых, а в экспериментальной группе таковой показал высокий уровень развития словесно-логического мышления.
При повторной диагностики у испытуемых контрольной группы был зафиксирован следующий уровень развития долговременной памяти, который представлен в таблице 12.
Таблица 12
Уровень развития долговременной памяти на этапе контрольного эксперимента в контрольной группе
| № | Коэффициент долговременной памяти (%) | Уровень |
| 001 | 40,0 | Низкий |
| 002 | 50,0 | Средний |
| 003 | 30,0 | Очень низкий |
| 004 | 40,0 | Низкий |
| 005 | 50,0 | Средний |
| 006 | 60,0 | Средний |
| 007 | 60,0 | Средний |
| 008 | 60,0 | Средний |
| 009 | 40,0 | Низкий |
| 010 | 40,0 | Низкий |
| 011 | 60,0 | Средний |
| 012 | 40,0 | Низкий |
| 013 | 40,0 | Низкий |
| 014 | 40,0 | Низкий |
| 015 | 40,0 | Низкий |
| 016 | 50,0 | Средний |
| 017 | 60,0 | Средний |
| 018 | 60,0 | Средний |
| 019 | 60,0 | Средний |
| 020 | 60,0 | Средний |
| 021 | 30,0 | Очень низкий |
| 022 | 40,0 | Низкий |
| 023 | 60,0 | Средний |
| 024 | 60,0 | Средний |
| 025 | 30,0 | Очень низкий |
При повторной диагностике у испытуемых экспериментальной группы был зафиксирован следующий уровень развития долговременной памяти, который представлен в таблице 13.
Таблица 13
Уровень развития долговременной памяти на этапе контрольного эксперимента в экспериментальной группе
| № | Коэффициент долговременной памяти (%) | Уровень |
| 001 | 60,0 | Средний |
| 002 | 60,0 | Средний |
| 003 | 70,0 | Высокий |
| 004 | 40,0 | Низкий |
| 005 | 60,0 | Средний |
| 006 | 40,0 | Низкий |
| 007 | 60,0 | Средний |
| 008 | 40,0 | Низкий |
| 009 | 40,0 | Низкий |
| 010 | 40,0 | Низкий |
| 011 | 70,0 | Высокий |
| 012 | 60,0 | Средний |
| 013 | 40,0 | Низкий |
| 014 | 30,0 | Очень низкий |
| 015 | 40,0 | Низкий |
| 016 | 60,0 | Средний |
| 017 | 60,0 | Средний |
| 018 | 40,0 | Низкий |
| 019 | 40,0 | Низкий |
| 020 | 30,0 | Очень низкий |
| 021 | 40,0 | Низкий |
| 022 | 50,0 | Средний |
| 023 | 50,0 | Средний |
| 024 | 60,0 | Средний |
| 025 | 40,0 | Низкий |
Обобщенный уровень развития долговременной памяти на этапе контрольного эксперимента представлен на диаграмме 6.
Диаграмма 6
Как видно из диаграммы уровень развития долговременной памяти в контрольной группе 13 дошкольников (52%) - средний уровень, у 11 дошкольников (44%) - низкий уровень и 1 дошкольника (4%) – очень низкий уровень, высокого уровня нет. В экспериментальной группе 6 дошкольника (24%) имеют высокий уровень, у 19 дошкольников (76%) - средний уровень.
Таким образом, анализ повторной диагностики по методике развития памяти «Долговременная память» (А. Ф. Ануфриев) полученные данные показали, что у испытуемых контрольной группы произошли небольшие улучшения в развитии долговременной памяти, а у испытуемых экспериментальной группы было отмечено, что полностью исчезли низкие результаты.
Обобщая результаты контрольного этапа эксперимента по уровню развития познавательных процессов, можно сделать вывод, что у большинства детей по трем методикам выявлены средний и высокий уровень представлен в таблице 14.
Таблица 14
Уровень развития познавательных процессов на этапе формирующего эксперимента
| Развитие | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||||
| Низкий | Средний | Высокий | Низкий | Средний | Высокий | |
| концентрации и устойчивости внимания | - | 93,% | 7,0% | 10,0% | 80% | 10,0% |
| словесно-логического мышления | - | 40,0% | 60,0% | - | 75,0% | 15,0% |
| долговременной памяти | - | 23,0% | 67,0 % | 25,0% | 65,0% | 10,0% |
| Уровень развития | Высокий | Средний | ||||
Таким образом, по результатам повторного исследования было выявлено, о действительной эффективности разработанной развивающей программы «Ступеньки развития» как педагогического средства интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста.
Как видно по результатам исследования позитивная динамика показателей интеллектуального развития у дошкольников имеет позитивную тенденцию к увеличению, при использовании в воспитательно-педагогическом процессе приемов и методов развивающих игр. То есть, мы доказали гипотезу, которая была выдвинута в начале исследования.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют об эффективности развивающей программы для интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста «Ступеньки развития» в экспериментальной группе.
Выводы
В ходе проведенного экспериментального исследования было выявлено:
1. Анализ результатов констатирующего этапа по методике изучения концентрации и устойчивости внимания М.П. Кононовой, уровень концентрации и устойчивости внимания в представленных группах оказался в основном одинаковым и по большей части средним. Низкий уровень был у половины дошкольников. По результатам диагностики словесно-логического мышления «Четвертый лишний», данные показали, что в большинстве средний уровень развития словесно-логического мышления у всех испытуемых. Различий между контрольной и экспериментальной группами не выявлено. По результатам диагностики по методике развития памяти «Долговременная память» полученные данные показали, что у детей обеих групп преобладают средний и низкий уровни развития долговременной памяти.
2. На этапе формирующего эксперимента, опираясь на результаты констатирующего эксперимента нами была разработана и экспериментально проверена развивающая программа для интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраст «Ступеньки развития».
3. Анализ повторной диагностики по методике изучения концентрации и устойчивости внимания М.П. Кононовой, показал, что уровень концентрации и устойчивости внимания в обеих группах несколько увеличился. В экспериментальной данные повысились в сравнении с констатирующим этапом. Анализ повторной диагностики словесно-логического мышления «Четвертый лишний» показал, что в контрольной группе остался средний уровень развития словесно-логического мышления, а в экспериментальной группе таковой показал высокий уровень развития словесно-логического мышления. Анализ повторной диагностики по методике развития памяти «Долговременная память» показал, что у испытуемых контрольной группы произошли небольшие улучшения в развитии долговременной памяти, а у испытуемых экспериментальной группы было отмечено, что полностью исчезли низкие результаты.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основе анализа педагогической и психологической литературы отечественных и иностранных исследователей, занимавшихся изучением интеллектуальных особенностей детей дошкольного возраста и проблематикой детской игры, было уточнено содержание понятий:
– «игра», которая определяется как метод, средство и форма организации педагогического воздействия на ребенка-дошкольника в условиях доминирующей и естественно комфортной деятельности;
– Интеллект – это множество взаимодействующих между собой когнитивных компонентов, силами которых это взаимодействие реально выделяет его как отдельное, относительно автономное интегральное образование, обладающее динамической устойчивостью, непрерывностью, регулярностью, способное к саморазвитию. Необходимо различать интеллект как таковой, с одной стороны, и его объем, и содержание, их согласования, с другой.
В экспериментальной части исследования нами была проведена диагностика изучения концентрации и устойчивости внимания М.П. Кононовой, словесно-логического мышления «Четвертый лишний» по методике А.Ф. Ануфриев, развития памяти «Долговременная память.
Анализ результатов констатирующего этапа по методике изучения концентрации и устойчивости внимания М.П. Кононовой, уровень концентрации и устойчивости внимания в представленных группах оказался в основном одинаковым и по большей части средним. Низкий уровень был у половины дошкольников.
По результатам диагностики словесно-логического мышления «Четвертый лишний», данные показали, что в большинстве средний уровень развития словесно-логического мышления у всех испытуемых. Различий между контрольной и экспериментальной группами не выявлено.
По результатам диагностики по методике развития памяти «Долговременная память» полученные данные показали, что у детей обеих групп преобладают средний и низкий уровни развития долговременной памяти.
На этапе формирующего эксперимента, опираясь на результаты констатирующего эксперимента нами была разработана и экспериментально проверена развивающая программа для интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраст «Ступеньки развития».
Анализ повторной диагностики по методике изучения концентрации и устойчивости внимания М.П. Кононовой, показал, что уровень концентрации и устойчивости внимания в обеих группах несколько увеличился. В экспериментальной данные повысились в сравнении с констатирующим этапом.
Анализ повторной диагностики словесно-логического мышления «Четвертый лишний» показал, что в контрольной группе остался средний уровень развития словесно-логического мышления, а в экспериментальной группе таковой показал высокий уровень развития словесно-логического мышления.
Анализ повторной диагностики по методике развития памяти «Долговременная память» показал, что у испытуемых контрольной группы произошли небольшие улучшения в развитии долговременной памяти, а у испытуемых экспериментальной группы было отмечено, что полностью исчезли низкие результаты
Мы считаем, что выбранная мною тема, достаточно полно раскрыта в нашей работе и подтверждает свою актуальность.
Проведенная нами работа по внедрению в процесс развивающих игр оправдала себя: дети становятся более интеллектуальными, открытыми, улучшается долговременная память и словесно-логическое мышление.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии / И.Н. Андреева. – Новополоцк: ПГУ, 2011. – 388 с.
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.
3. Бакмансурова А.Б. Концепт «азартная игра» в эпоху Средневековья (на материале средневерхненемецкого) // Молодой ученый. – М.: Молодой ученый, 2011. – №12. Т. 1. – С. 211-216.
4. Баллон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967. – 197 с.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб: Питер, 2008. – 400 с.
6. Величковский Б.М. Психологические проблемы изучения интеллекта // интеллектуальные процессы и их моделирование, М.: Наука, 1987. - С. 120-141.
7. Веракс Н.Е. Познавательное развитие в дошкольном возрасте: учеб. пособие. / Н.Е. Веракс, Н.Н. Веракс. – М.: Мозаика-синтез, 2012. – 336 с.
8. Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя дет. Сада /А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983. – 192 с.
9. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика. – 1982. – Т. 1. – 488 с.
10. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. – М.: Школа-Пресс, 1966. – № 6. – С. 74-75.
11. Гальперин П.Я. Исследование интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. – М.: Школа-Пресс, 1969. – № 1.
12. Герасимова Е.Н. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: сборник. – Спб.: Детство-пресс, 2017. – 192 с.
13. Горвиц Ю.М. Развивающие игровые программы для дошкольников // Информатика и образование. – М.: ИНФО, 2019. – № 4. – С. 100-106.
14. Дворкина Н.И. Интегративное развитие физических и интеллектуальных способностей дошкольников подготовительной группы // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. М.: ТиПФК, 2008. - № 6. - С. 28-31.
15. Депутат И.С. Интеллектуальное развитие детей. - Архангельск, 2011. - 135 с.
16.Дубнякова А.И. К проблеме игровой деятельности современных дошкольников // Вестник Псковского государственного университета. Сер. Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки.– Псков: ПГУ, 2019. – Вып. № 7. – С. 178-179.
17. Дыбина О.В. Дошкольная педагогика: метод. указания к выполнению контрольных работ для студентов направления 050700 «Педагогика» заочной формы обучения. - Тольятти: ТГУ, 2009. - 32 с.
18. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение: к изучению дисциплины. – М.: Педагогика, 1975. – 111 с.
19.Журавлева А.Л., Ушакова Д.В., Холодной М.А. Современные исследования интеллекта и творчества. – Издательство «Институт психологии РАН» Москва, 2015. – 608 с.
20.Журавлев А.Л., Ушакова Д.В. Интеллект, творчество и формирование личности в современном обществе: Сборник тезисов Всероссийской школы молодых ученых «Педагогические, психологические и культурологические принципы и методы воспитания молодых исследователей в условиях высокотехнологичной экономики» (29 сентября-3 октября 2010 г., Москва). – М.: Из-во «Институт психологии РАН», 2010. – 184 с.
21. Зыкова, Н.Ю. Методы математической обработки данных психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для вузов. – Воронеж: ИПЦ ВГУ, 2008. – 80 с.
22. Интеллектуальное воспитание детей дошкольного возраста / под. ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сокина. – М.: Педагогика, 1984. – 346 с.
23. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. − М.: Дрофа, 2017.
24. Комарова Н.В. Развивающие игры как средство развития личности // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февр. 2012 г.). – СПб.: Реноме, 2012. – С. 190-192.
25.Короткова Н.А. Современные исследования детской игры // Вопросы психологии. – М.: Школа-Пресс, 2019. – № 2. – С. 163-168.
26. Крашенников Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных способностей дошкольников с 4-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 80 с.
27. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Сов. Педагогика. – М.: Педагогика, 1944. – № 8-9. – С. 37-47.
28.Лисина Т.В., Морозова Г.В. Подвижные тематические игры для дошкольников: методическое пособие. - Москва: Творческий центр Сфера, 2018. – 128 с.
29. Михайлова Т. В. Роль игры в интеллектуальном развитии дошкольников // Молодой ученый, 2019. - № 49. - С. 508-509.
30. Ступницкий В.П. Психология: учебник для бакалавров. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2018. – 520 с.
31. Творчество: наука, искусство, жизнь: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я. А. Пономарева, ИП РАН, 24–25 сентября 2015. – 396 с.
32.Урунтаева Г.А. Детская психология. – Москва: Академия, 2013. – 580 с.
33. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. - М.: «Феникс», 2005. - 456 с.
34. Эльконин Д.Б. Детская психология: учебное пособие для студентов высш. учеб. Завед. - М.: Академия, 2018. - 384 с.
35. Юрченко Е.М. Вся жизнь – игра. Развивающие игры и упражнения для детей шести лет. – Новосибирск: Сиб унив. Из-во, 2018 – 112 с.
Приложение 1
Методика изучения концентрации и устойчивости внимания М.П. Кононовой.
Анализ результатов: фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.
Высокий уровень концентрации –за 1 мин. 15 сек. без ошибок;
Средний –за 1 мин. 45 сек. с 2 ошибками;
Низкий –за 1 мин. 50 сек. с 5 ошибками;
Очень низкий –за 2 мин. 10 сек. с 6 ошибками.
Приложение 2
Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 857; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!