Особенности нарушений письменной речи и их коррекции у школьников с интеллектуальным недоразвитием
Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальными нарушениями протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразие. Большую трудность представляет для умственно отсталых школьников поэтапное овладение процесса чтения : усвоение букв, слияние звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста.
У первоклассников с интеллектуальным недоразвитием обнаруживается дислексия в 70% случаях. Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления:
1. неусвоение букв;
2. побуквенное чтение;
3. искажения звуковой и слоговой структуры слова;
4. нарушение понимания прочитанного;
5. аграмматизмы в процессе чтения.
У детей выявляется обычно сочетание различных форм дислексии, что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.
Дисграфия сопровождается у этих детей распространенными орфографическими ошибками, проявляется в комплексе, в сочетании различных форм. Нечеткость представлений о звуко – слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обусловливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.
|
|
|
Коррекция нарушений чтения и письма детей с интеллектуальными нарушениями должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы, с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, ее лексико- грамматического строя.
Речь играет важную роль в жизни человека. Являясь средством общения, мышления и регуляции поведения, она находится в тесной взаимосвязи со всеми сторонами психической деятельности, и, как отмечает В.Г.Петрова (1997), представляет собой одно из главных, необходимых условий развития ребенка, оказывает на него преобразующее воздействие, при этом совершенствуясь и приобретая новые виды, формы и функции. Уровень речевого развития ребенка оказывает существенное влияние на успешность его овладения учебным материалом.
Для детей с нарушением интеллекта характерным является общее недоразвитие речи, обусловленное основным нарушением.- А.К. Аксенова, Г.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, А.Р. Лурия, В.Г. Петрова, М.Е. Хватцев и другие исследователи обращают внимание на недоразвитие у детей в определенной степени всех операций речевой деятельности: слабость мотивации, нарушение смыслового программирования, несформированность грамматического структурирования языковых средств, недостаточное владение приемами их использования в речевой деятельности, слабый контроль за выполнением речевой программы и др.
|
|
|
В условиях нарушения интеллекта оказываются несформированными все уровни организации речевого высказывания: смысловой, языковый, сенсомоторный. Медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее формирование динамических стереотипов! (С.Я.Рубинштейн, 1986), приводят к тому, что дети испытывают затруднения в овладении семантической и грамматической сторонами языка, фонематическим анализом и синтезом, моторной реализацией высказывания.
Программа специальной коррекционной школы и соответствующий ей учебный материал определяются с учетом интеллектуального и речевого развития учащихся.
Снижение интеллекта часто бывает осложнено речевыми расстройствами, преобладающим проявлением которых является лексико-грамматическое недоразвитие. У таких детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся школьников наблюдаются системные нарушения речи, при этом они характеризуются определенной спецификой, обусловленной особенностями психического развития (М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Р.И. Лалаева, В.Г.Петрова, СЛ. Рубинштейн, М.Е.Хватцев и др:)
|
|
|
Ряд исследований, посвященных коррекции речи детей с нарушением интеллекта (Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова и др.), показывает, что в работе с этими детьми необходимо использовать особые приемы. Однако в специальной литературе вопрос, раскрывающий актуальные аспекты данной проблемы, раскрыт недостаточно.
Специальной педагогикой накоплен значительный опыт трудового воспитания детей с нарушением интеллекта и развития их речи. Вместе с тем при изучении учащихся специальной коррекционной школы УШ вида, испытывающих затруднения в усвоении учебной программы вследствие речевых нарушений, предметно-практическая деятельность^ не рассматривалась как средство специальной коррекции речи, развития семантической стороны высказывания (глубинного структурирования)- и мыслительных операций, участвующих в реализации смысловой программы средствами языка (поверхностного структурирования).
|
|
|
Соответственно, одно из ведущих направлений образовательной занятости обучающихся, трудовая деятельность должны стать значимым ресурсом развития речи учеников и вместе с тем получить более качественный инструментарий для развития собственной трудового обучения, трудовой деятельности. Интегративная сущность речевой коммуникации здесь выступает и как инструмент, и как самоцель.
Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение актуализировать слова в различных контекстуальных условиях отражают уровень языковой способности ребенка, степень сформированности его логического мышления, восприятия, памяти [J1.C. Выготский, Н.И. Жинкин, В.А. Ковшиков, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.А. Новиков, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская].
Актуальность и значимость проблемы нарушений лексического компонента в речевой функциональной системе детей с интеллектуальной недостаточностью определяется не только тесной связью процессов "развития речи и познавательной деятельности ребенка. Использование слова в коммуникативных целях имеет принципиальное значение: оно расширяет возможности общения и обусловливает его влияние на другие виды деятельности ребенка.
В исследованиях, посвященных изучению особенностей речевого развития детей данной категории, отмечается бедность лексикона, недифференцированность значений слов, приводящие к нарушению норм словоупотребления и способов функционирования слов в составе предложения и связного высказывания (текста). Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира, самих себя и в развитии человеческих отношений [А.К. Аксенова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, А.Г. Зикеев, Т.Н. Иванова, Р.И. Лалаева, В.И. Липакова, В.И. Лубовский, А.Р. Маллер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, З.Н. Смирнова, Е.Ф. Соботович, Н.В. Тарасенко и др.].
Бедность, неустойчивость, неточность, общая и смысловая обеднённость, характеризующие особенности лексикона таких детей, сохраняется на всём протяжении их жизни, до настоящего времени осталось недостаточно изученным качественное своеобразие процесса актуализации слов учащимися с интеллектуальной недостаточностью. Развивающая методика актуализации индивидуального лексикона школьников, расширяющая возможности развития их познавательной и коммуникативной деятельности для социальной адаптации и успешного обучения в школе, предполагает включение личного интереса, личной инициативы обучающегося, его контролирующей и оценочной роли.
Лишь в ситуации интерсубъектной, деятельностной актуализации обучающихся происходит повышение эффективности логопедической работы по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
В целом содержание коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью определяется как категориальными аспектами вербального компонента речевого праксиса обучающихся (характерной для таких детей бедностью, недостаточной структурированностью, неточностью употребления и недостаточной значимости для школьников собственно речи, а также речи в учебной деятельности, - так и индивидуальными особенностями данной сферы, связанной с текущим периодом развития речевой коммуникации ученика, семейным речевым окружением и качеством общения с самим ребёнком, возможным билингвизмом и школьной средой общения.
Учитывая, что проблемы актуализации словаря у младших школьников с интеллектуальными нарушениями обусловлены недостаточной сформированностью внешнего и внутреннего контроля (контроля формы и содержания), обеспечивающего выбор и реализацию нужного слова, с одной стороны, и ассоциативными, субъективными и звуковыми характеристиками слова, - с другой, логопеду и другим специалистам, а также родителям следует совмещать словарную работу с актуализацией общих когнитивных процессов. Специально организованная логопедическая работа, направленная на формирование механизма выбора слова из определенного семантического поля, будет способствовать повышению уровня развития языковой способности детей данной категории.
Методологическую основу логопедической работы определяют положения современной психологии, лингвистики, психолингвистики, педагогики и дефектологии, рассматривающие речь как особый вид деятельности и как важнейшее средство общения, которое играет главную роль в психическом, умственном, нравственном развитии ребенка, в его социальной адаптации [JI.C. Выготский, Л.В. Занков, H.H. Малофеев, C.J1. Рубинштейн и др.]; положения о системной организации высших психических функций [A.A. Залевская, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова]; о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению [Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.]; о сложной структуре речевой деятельности, о лексических операциях в структуре процесса продуцирования речевого высказывания [Ю.Д. Апресян, Т.Г. Аркадьева, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия]; лингвистические и психолингвистические представления о процессе развития лексики [O.E. Громова, М.Б. Елисеева, A.A. Залевская, A.B. Захарова, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.Г. Парамонова, С.Н. Цейтлин, С.Н. Шаховская и др.]; положения об опережающем развитии семантики по сравнению с развитием формально-языковых средств [Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, Л.Б. Халилова и др.]; положения о единстве и общности законов развития нормального и аномального ребенка
JI.С. Выготский, В .И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.]; положения о симптоматике и структуре речевого дефекта у детей с умственной отсталостью [Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Р.И. Лалаева, В.И. Липакова, С .Я. Рубинштейн]; положениям ведущей роли-специального (коррекционного) обучения в социализации детей разного возраста с проблемами в развитии, о значимости коммуникативно-прагматического подхода при исследовании и коррекции нарушений речи [Л.Б. Баряева, Л.С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Исаева, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Е.Т. Логинова, H.H. Малофеев, M.G. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, H.H. Яковлева и др.].
Исследование процесса актуализации словаря у младших школьников, имеющих нарушение интеллекта, показало социально-дятельностную отнесённость этого процесса.
Были экспериментально получены данные о своеобразии актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью, обусловленного спецификой их речевого, когнитивного и коммуникативного потенциала и проявляющегося в невозможности адекватного выбора языковых знаков.
Ведущий механизм нарушения актуализации словаря у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, проявляющийся в расстройстве взаимосвязанного комплекса признаков, осуществляющих поиск слова, при ведущих нарушениях семантического компонента в структуре значения слова, а также недостаточной сформированностью внешнего и внутреннего контроля, обеспечивающего выбор и реализацию нужного слова, определяет основные направления коррекционной работы.
Факторы, влияющие на возможности актуализации словаря младшими школьниками с нарушением интеллекта, заданные ведущим нарушением данной категории обучающихся, но в некоторой степени поддаются коррекции при включении в эмоционально значимую, деятельностно достоверную, личностно ориентированную субъектную занятссть.
Комплексная стратегия коррекционно-логопедического воздействия, базирующаяся на коммуникативно-прагматическом подходе в коррекции нарушений актуализации словаря; предполагает модель коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря! младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, учитывающая психологические и лингвистические аспекты речевого взаимодействия как активной социальной деятельности.
Теоретическая значимость исследования, заключается* в том, что углублены теоретические представления об особенностях языкового развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью и характере его взаимосвязи с общепсихическим развитием. Расширены и уточнены научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта, о качественном своеобразии процесса актуализации словаря у детей с нарушениями интеллекта. Теоретически обоснованы организационные и содержательные компоненты модели коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью не формируется система многомерных связей слова, что нарушает процесс выбора и актуализации нужного слова из семантического поля.
Недостаточная сформированность совокупности признаков слова (ритмических, звуковых, семантических, морфологических, синтаксических, коммуникативных) приводит к нарушению функционирования слова в речевой деятельности.
Среди признаков слова, характеризующих его как целостную единицу, у учащихся с интеллектуальной недостаточностью наименее сформированными оказываются семантические, не зависящие от внешней формы слова и служащие для идентификации предмета при его номинации в речи.
Специально организованная логопедическая работа, направленная на формирование целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) представления о предмете и связанных с ним действиях, признаках, усвоение структуры значения слова, развитие лексической системности, формирование синтагматических и эпидигматических связей слова, способствует устранению нарушений актуализации словаря у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. И совершенствует условия для актуализации ресурсов когнитивного развития обучающихся.
Модель коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений актуализации словаря у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, реализуемая в процессе коммуникативно-прагматического подхода, направлена на формирование целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) представления о предмете и связанных с ним действиях, признаках, на усвоение структуры значения слова, развитие лексической системности и на формирование у слова синтагматических и эпидигматических связей.
Оптимизация коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря детей возможна при создании следующих педагогических условий: взаимодействие различных специалистов (логопедов, учителей-дефектологов, психолога, социального педагога, музыкального работника, инструктора ЛФК, воспитателей, родителей), создание предпосылок для развития лексических представлений детей, обеспечение мотивации к изучению лексики. Комплекс вышеперечисленных условий в значительной степени способствует развитию познавательной деятельности и социализации детей, имеющих нарушение интеллекта.
Комплексная модель логопедического воздействия, с одной стороны, способствует усвоению слова как носителя понятия с комплексом всех, характеризующих данную единицу признаков: ритмических, акцентологических, звуковых, морфологических, синтаксических, семантических, коммуникативных, обеспечивая тем самым успешную актуализацию словаря учащихся. С другой стороны, совершенствует умение отбирать из возможных вариативных лексических средств наиболее адекватные, точно соответствующие мысли и ситуации, что обеспечивает речевое общение детей и, безусловно, их социализацию. Статистическая обработка количественных данных подтверждает эффективность комплексного воздействия, выявляя положительную динамику в повышении уровня развития языковой способности детей исследуемой категории.
Существенные нарушения лексического компонента речевой функциональной системы у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью затрагивают все признаки слова: лексический запас не формируется как система многомерных связей. В основе этого лежит бедность сенсорных эталонов детей данной категории, сужение процессов акустического восприятия, особенности формирования слухоречевой и двигательной памяти, неполноценность мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования.
Семантические нарушения у учащихся с легкой степенью умственной отсталости отличаются многообразием. Незнание точного смысла слов, неадекватные номинации, слабая дифференциация значений слов свидетельствуют о несформированности семантических полей и парадигматических связей и отношений.
Нарушения семантического оперирования словом приводят к неправильному, с точки зрения грамматической нормы, построению предложений, неадекватному употреблению в их составе лексических единиц, устойчивому сохранению словообразовательных и морфологических ошибок.
Исследование выявило многочисленные замены слов как сходных, так и далеких по значению и звучанию, трудности в усвоении единства значения и формы слова. Сходство языковых единиц по таким инвариантным параметрам, как место ударного слога, число слогов, звуковое совпадение части слова, приводило к неточной или неадекватной актуализации словаря.
Расстройства динамики функционирования когнитивных процессов, имеющие место у детей с интеллектуальной недостаточностью, приводят к нарушению формирования семантического компонента языковой способности. В результате этого нарушается избирательность множественных семантических связей, позволяющая оперировать целым полем значений, осознавать семантику слова, использовать близкие и контрастные лексические единицы, определять способы их адекватной сочетаемости.
Характерные особенности актуализации словарного запаса имен существительных и глаголов свидетельствуют о значительных трудностях усвоения парадигматических и синтагматических связей учащимися с интеллектуальной недостаточностью.
Нарушения актуализации словаря не обеспечивают детям с интеллектуальными нарушениями возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития.
Эффективность логопедической работы по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью достигается путем реализации коммуникативно-прагматического подхода, учитывающего совокупность лингвистических, психологических, педагогических исследовательских данных и позволяющего воздействовать на выявленный механизм нарушения, а также обеспечивающего речевое общение учащихся и, в целом, их социальную адаптацию.
Стратегическими направлениями коррекционно-логопедического воздействия по актуализации словаря детей, имеющих интеллектуальные нарушения, следует считать: формирование целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) представления о предмете и связанных с ним действиях, признаках, усвоение структуры значения слова, развитие лексической системности, формирование синтагматических и эпидигматических связей слова.
Коррекционно-педагогическая работа над взаимосвязанными элементами модели логопедического воздействия, в неразрывном их единстве, при соблюдении специально организованных педагогических условий, позволяет достигнуть значительной динамики в возможностях актуализации словаря учащимися с интеллектуальной недостаточностью.
ЯСНЫЙ ЯЗЫК
КОММУНИКАТОРЫ ДЛЯ НЕГОВОРЯЩИХ
ЯЗЫКОВЫЕ ПРОБЛЕМЫ САМОАДВОКАЦИИ
Логопедическая работа с неговорящими детьми
В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с выраженными формами интеллектуальной недостаточности с целью их социальной адаптации и интеграции в общество.
Долгое время детей с умственной отсталостью из-за тяжелого недоразвития познавательной деятельности, а также отчетливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей- инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающиеся в определенной опеке, индивидуальной помощи.
Дети с умственной отсталостью являются наиболее сложной группой аномальных детей. На фоне глубокого нарушения всей познавательной деятельности особенно отчетливо выступает недоразвитие речи.
Известно, что большая часть умственно отсталых детей поступает в детские дома, специальные дошкольные учреждения без речи. Речь же говорящих детей имеет своеобразие, которое проявляется в недоразвитии лексико-грамматического строя, нарушении звукопроизношения, несформированности смысловой стороны. Это объясняется первичным интеллектуальным дефектом, отсутствием необходимых предпосылок развития речи. У детей не развита ориентировка в окружающем и предметная деятельность, отсутствует потребность в общении.
В связи с особенностями развития умственно отсталые дети нуждаются в большей мере, чем нормально развивающиеся, в целенаправленном обучении. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в дошкольном возрасте, у них практически не происходит. У этих детей отмечаются патологическая инертность, отсутствие интереса к окружающему, неполные и порой искаженные представления об окружающей действительности; замедленный темп, нарушение целостности, меньшая дифференцированность восприятия; сниженная активность, некритичность, нелогичность, замедленный темп и слабая регулирующая роль мышления; замедленность и непрочность процесса запоминания, неточность воспроизведения материала, быстрота забывания; малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная его переключаемость; недоразвитие эмоций, патологические эмоциональные состояния, слабость собственных побуждений, большая внушаемость.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталого ребенка.
В работе по развитию речи следует учитывать это своеобразие, которое проявляется в ограниченности представлений об окружающем мире, примитивности интересов, элементарности потребностей и мотивов, снижении в целом активности всей деятельности.
Работу по развитию речи следует начинать как можно раньше. Коррекционное воздействие необходимо вести в двух направлениях: 1) создание предпосылок речевого развития, 2) развитие основных функций речи (функции общения, познавательной функции и функции регуляции деятельности).
Речь развивается и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, эмоционально - волевой сферах. Эти связи проявляются как в нормальном, так и в аномальном развитии. Поэтому в ходе исправления речевых нарушений, устранения речевого недоразвития возможно корригировать и психические процессы, и, наоборот, воздействие на психические процессы и их развитие оказывает стимулирующее влияние на речь. Это обусловливает комплексный подход в коррекционном обучении с использованием разнообразных средств, различных видов деятельности.
Коррекционная работа проводится по следующим направлениям:
1 .Развитие психических функций
2.Развитие общей и мелкой моторики, пространственных представлений и ориентации.
3. Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
4. Развитие импрессивной речи
5. Развитие экспрессивной речи.
1. Развитие психических функций.
Первый шаг коррекционной работы с неговорящим ребенком с умственной отсталостью – развитие произвольного внимания. Важно, чтобы ребенок нас «увидел», «услышал», привык вслушиваться в речь, реагировать на слова. Поэтому начинается работа с развития подражательной способности ребенка. Нужно научить его подражать действиям с предметами (мячом, кубиками и пр.), движениям рук, ног, головы. Это основа для перехода к подражанию артикуляционным движениям, звукам, словам.
Многие исследователи ( А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.И.Липакова и др.) считают, что работу по развитию импрессивной речи детей с умственной недостаточностью следует начинать с создания сенсорной базы, так как в процессе восприятия ребенком накапливаются зрительные, двигательные, слуховые, осязательные образы, что необходимо для дальнейшего развития их устной речи. Важно, чтобы процесс восприятия свойств предметов был сопряжен со словом. В этом случае слово оказывается наполненным конкретным значением и вызывает в представлении ребенка образ предмета.
В играх на развитие зрительного восприятия, памяти, внимания детям дается понятие об основных цветах (красный, синий, желтый, зеленый), форме предметов (круг, треугольник, квадрат), величине ( большой, маленький): формируется умение удерживать в памяти ряд предметов, картинок.
Развитие слухового восприятия, памяти, внимания направлено на то, чтобы в процессе специальных игр и упражнений у детей развивалась способность узнавать и различать неречевые звуки. Широко используются музыкальные игрушки. Определенное место занимает работа над воспроизведением ритма. Ребенка просят отхлопать, отстучать по столу (на бубне, барабане) несложный ритм.
Далее идет работа над различением высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз.
2. Развитие общей и мелкой моторики, пространственных представлений и ориентации.
Развитию общей моторики способствуют физминутки, речевые игры с движением, когда логопед читает текст, а дети выполняют соответствующие движения. Это и ходьба (на месте, на носочках, на пятках, с движением рук), и прыжки (на обеих ногах и поочередно на каждой), и игры в мяч (ловить, катать, по заданию подкатом попасть в ворота и т.д.).
Развитие моторики пальцев рук, пространственных представлений и пространственной ориентации предполагает повторение определенных манипуляций пальцами рук, произведенных учителем (сжимание в кулак, сгибание и разгибание); построение из кубиков домиков, башен; работу с разборными игрушками, мозаикой; составление предметных разрезных картинок; складывание из палочек геометрических фигур; раскрашивание рисунков по контуру; расстегивание пуговиц, завязывание шнурков; пальчиковую гимнастику.
3.Развитие дыхания, голоса, артикуляционной моторики.
Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Этот период является подготовительным. Ведется работа над:
1) формированием долгого выдоха и усилением направленной воздушной струи.
Начинать работу нужно с постановки диафрагмального дыхания, далее переходить к воспитанию плавного длительного выдоха, а затем к развитию правильного дыхания в процессе речи.
2) формированием простейших артикуляционных движений.
Упражнения для губ: сжатие, вытягивание трубочкой, растягивание в улыбку, открывание и закрывание рта, сосательные движения, вибрация, дутье.
Упражнения для языка: движение языка вперед — назад при открытом рте, вправо- влево, вверх- вниз, щелканье.
Упражнения на начальных этапах даются дозировано (особенно упражнения на дыхание), чтобы не утомить ребенка, не вызвать ухудшения самочувствия. Артикуляционная гимнастика проводится в игровой форме, ведь многие дети боятся зеркала, не терпят вмешательства в рот.
4.Развитие импрессивной речи.
Дети с умственной отсталостью даже в школьном возрасте имеют разный уровень развития импрессивной речи. У одних понимание обращенной речи в пределах бытовой ситуации, а у других оно практически отсутствует. Развитие импрессивной речи предполагает развитие понимания обращенной к ребенку речи. Развитие импрессивной речи проходит в несколько этапов.
1. Развитие у детей понимания отдельных простых просьб и обращений взрослого.
- Показать предметы из ближайшей окружающей обстановки по просьбе взрослого.
- Показать знакомых близких людей по просьбе взрослого.
- Показать по просьбе взрослого простые движения (встать, сесть, подойти, лечь, попрыгать, бежать).
- Показать по словесной инструкции действия на себе (на картинке): ест, пьет, умывается, спит, рисует, читает.
- Научить понимать вопросы Что? Кого?, которые помогают выяснить объект действия: Что делает? У кого был? Кого видит?
- Научить понимать вопросы Кто это? Что это? Кто? Что?, выясняющие субъект действия: Кто поет? Кто читает? Что лежит?
- Научить понимать вопросы Где? Куда? Откуда? На чем?, выясняющие местонахождение предметов.
- Научить понимать вопрос Чем?
- Разложить предметы, игрушки в заданной последовательности (3 штуки).
- Разложить картинки в нужной последовательности.
- Понимать вопросы к простой сюжетной картине.
- Совершать действия с отобранными предметами по инструкции педагога.
Игры
«Ладушки», «Иди ко мне», «Возьми шарик», «Хоровод с куклой», «Догонялки», «Идите ко мне - бегом ко мне», «Возьми, положи, брось», «Возьми, кати», «Покорми птичку», «Найди свою игрушку», «Мишка спрятался», «Куда девался мяч», «Спрячь матрешку», «Покатай зайку».
2. Обучение предметным действиям и пониманию сопровождающей эти действия речи.
Игры
«Поймай мяч», «Попляшем с погремушками», «Пере ложи игрушки», «Прокати шарики», «Прокати шарики через воротца», «Посадим грибы» (пособие), «Пирамидки», «Закрой коробочки», «Сделай целую игрушку», «Игра на детском рояле», «Спрячь игрушку»» «Спрячь картинку», «Найди свой стул», «Бегите ко мне», «У кого такое?», «Найди пару», «Угадай, чего не стало».
Естественные бытовые ситуации
- Чем моет? Что моет? (водой, мылом, лицо, руки)
- Чем вытирает? Что вытирает? (полотенцем, лицо, руки)
-Чем играет? На чем играет? (куклой, мячом, на гармошке, дудочке)
- Чем ест? Что ест? (ложкой, вилкой, суп, кашу, картошку)
-Чем рисует? Что рисует? (карандашом, дом, машину).
3. Формирование у детей связей между предметами, действиями и их словесным обозначением.
- Научить детей узнавать игрушки по их описанию.
- Учить определять предметы по их словесному описанию и назначению
- Учить узнавать животных на картинке, по словесному описанию, по звукоподражанию.
- Учить узнавать предметы по назначению(покажи, чем будешь есть суп, рисовать, чистить зубы? Что наденешь, когда пойдешь гулять?)
- Где что лежало. Кто с кем поменялся. Кого (чего) нет.
- Сличение и сортировка предметов по цвету, форме, величине.
4. Формирование у детей интереса к игрушкам, игре, обучение игровым действиям.
- Стимулирование выполнения отраженных действий (Сделай, как я. Покажи, как зайчик прыгает. Уложим кукол спать. Оденем Катю на прогулку. Построй ворота. Построй башню. Опусти шарик в коробку. Спрячь шарик в ладошках. Почтовый ящик.)
- Поиграем на гармошке (дудочке, барабане и т. п.).
- Куда упал мячик.
- Поймай зайку. Зайка прячется.
- Катание мяча по показу взрослого.
- Бросание мяча по показу взрослого.
- Подражание движениям рук, ног, головы, плеч.
- Нанизывание колец (4 - 5 крупных) пирамиды.
- Бросание мелких предметов в жестяную коробку.
- Чудесный мешочек. Складывание парных предметов, игрушек.
- Солнце или дождик? (С бубном)
- Чей одуванчик дальше улетит?
- Угадай, на чем играю.
5. Развитие экспрессивной речи.
Поскольку экспрессивная речь неговорящих детей состоит из отдельных плохо произносимых звукоподражаний или односложных слов-корней, основная задача логопеда — вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений.
1.Развитие у детей подражательной речевой деятельности.
Игры
«Угадай, кто кричит», «Громко - тихо», «Кто как кричит?» А. Барто, «Птицеферма», «Кормление птенцов» - речевая гимнастика, «Кот и мыши» (слово «мяу»), «Поезд» (звук У), «Лошадки», «Накорми телят» (ммуу).
- Изменение силы голоса по подражанию.
- Изменение высоты голоса по подражанию («Пи-пи», «Гаф-гаф»).
- Развитие длительного направленного ротового выдоха (на звуке Ф)-
- Чей пароход лучше гудит? (на звуке У)
- Успокой куклу. Произношение звука А .
- Кто как кричит? ( Ау, уа, иа, га-га, пи-пи, мяу)
- Улыбнемся Петрушке, (звук И )
- Покажи и назови. ( Катя, гуси, кот, конь)
- Игра «Волшебный сундучок» (это дом, это Катя, это киса, это утка, это гусь, это мишка и т.п.)
- Когда это бывает? (приметы времен года)
- Игра «Автомобили», (произношение «6и-би...»)
- Угадай, кто сказал. Сказки «Три медведя», «Теремок», «Волк и семеро козлят».
- Игра «Эхо». (Ау, Оля, Ау)
Выполняя в игровой форме артикуляционную гимнастику, упражнения по звуковой культуре речи, играя, дети постепенно овладевают произношением звуков: а, у, о, и, э, м, п, б, ф, в, к, г
- в звукоподражаниях (ау, уа, иа, э-э-э, ммуу, п-п-п, фф-уу, в-в-в, ко-ко, га-га, мяу, аи, ой, у-у-у, о-о-о).
2.Обучение детей выражать свои желания словесно, однословным или двухсловным предложением.
- Назвать свои игрушки, знакомые предметы. Допустимо нечеткое произношение.
- Назвать предметные картинки отраженно за педагогом, затем самостоятельно.
- Назвать слова отраженно и сопряжено с педагогом, сохраняя ударение.
А: Аня, Алик, Катя, Тата, шарик, тапки, шапка, зайка, палка, мак, пальчик, чашка.
О: Оля, Коля, Зоя, ослик, дом, боты, зонт, козлик, ротик, котик, носик, ложка, кошка.
У: утка, муха, кубик, туфли, уши, зубы, губы.
И: Дима, киса, Зина, Нина, нитки.
- Вызвать двусложные предложения со слова ми: где, дай, на, вот, тут (Где мячик? - Вот мячик. Дай кису. - На кису.)
- Учить ребенка в бытовых ситуациях выражать свои желания с помощью речи:
дай пить идем гулять
дай еще хочу пить
тетя идем хочу гулять
Словесное подражание может быть в любой форме без исправлений недостатков со стороны взрослого.
Далее идёт работа над обогащением словарного запаса и его активизацией.
Все занятия логопеда с данной категорией детей проходят в игровой форме, что позволяет гибко переключать внимание ребенка с одного вида деятельности на другой, не допуская потери внимания и снижения интереса.
Используются речевые игры, яркие, интересные игрушки. Игра является необходимостью, без которой не возможны положительные результаты. Медленно, но речь детей развивается, они начинают использовать ее как средство общения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Актуальные проблемы задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 440 с.
2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1994. - 272 с.
3. Алексина Л.И. Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи: Дис. .канд. психол. наук. М., 1977. -137 с.
4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960-486 с.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002. - 364 с.
6. Аракин В.Д. О лексической сочетаемости // К проблеме лексической сочетаемости. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. - С. 5-12.
7. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М.: Учпедгиз, 1948. - 336 с.
8. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии: Учебное пособие. -М.: Междунар. пед. академия, 1994. -214 с.
9. Ахманова О.С. и др. Основы компонентного анализа. М.: Изд-во МГУ, 1969.-98 с.
10. Ахутина Т.В. Организация словаря человека по данным афазии // СПб. -М.: Наука, 1985.
11. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.-416 с.
12. Безрукова O.A. Словарь родного языка. М.: Профессионал, 2005. - 192 с.
13. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005.-288 с.
14. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов: Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 198 с.
15. Брудный A.A. О языке, сознании и действительности // Философско-психологические проблемы коммуникации. Сб. статей / Отв. ред. A.A. Брудный. Фрунзе: «Илим», 1971. - С. 3-20.
16. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1976.-104 с.
17. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.
18. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения языка: Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1987.- 160 с.
19. Виноградов В.В., Русский язык (Грамматическое учение о слове) / Под ред. Г.А. Золотова. М.: Высш. шк., 1986. - 640 с.
20. Виноградова О.С., Эйслер H.A. Выявление систем словесных связей при регистрации сосудистых реакций // Вопросы психологии. 1959. - №2. -С. 101-116.
21. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.
22. Волкова JI.C., Лалаева Р.И., Липакова В.И., Лопатина Л.В. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб.: Образование, 1996. 106 с.
23. Волковская Т.Н., Голубева Г.Г., Иванова О.В., Лалаева Р.И. Окогнитивном подходе к изучению нарушений формирования языковой способности // Проблемы детской речи. СПб., 1999. - С. 109-111.
24. Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. .канд. пед. наук. -М., 1972.-15 с.
25. Выготский JI.C. Мышление и речь. M.-JL: Соцэкгиз «Полиграф-книга», 1934. - 324 с.
26. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-с. 438-452.
27. Выготский JI.C. К психологии и педагогике детской дефективности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 24-36.
28. Выготский JT.C. Мышление и речь: Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982.-Т. 2.- С. 6-361.
29. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.5: Основы дефектологии. - М.: Педагогика, 1983. - С. 6-84.
30. Выготский JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч., т.4. М.: Педагогика, 1984. - С. 243-403.
31. Выготский JI.C. Мышление и речь: психологические исследования. — М.: лабиринт, 1996. 415 с.
32. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. Для воспитателя. М.: Просвещение, 1985. — 72 с.
33. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. Доклад на соискание ученой степени д-ра пед. наук. М.: АПН РСФСР, 1965. - 51 с.
34. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-469с.
35. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.
36. Гербова В.В., Лямина Г.М. О развитии речи старших дошкольников в условиях малокомплектного детского сада // Дошкольное воспитание. -1985.-№1.-С. 6-12.
37. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1965. 272 с.
38. Гнездилов М.Ф. Развитие речи умственно отсталых учащихся в процессе обучения // Труды научной сессии по дефектологии. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.-с. 87-92.
39. Громова O.E. Методика формирования начального детского лексикона. -М.: ТЦ «Сфера», 2003. 176 с.
40. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. -М.: Педагогика, 1982.
41. Дмитриева Л.И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы): Учебное пособие.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 128 с.
42. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М., 1952. - Вып. 4. - С. 49-58.
43. Дульнев Г.М. К характеристике употребления и понимания прилагательных умственно отсталыми детьми // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М., 1948. - Вып. 1-2. - С. 123-137.
44. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии.- 1977.- №2.-С. 135-142.
45. Елисеева М.Б. Лексикон ребенка раннего возраста // Речь ребенка: ранние этапы / Под ред. С.Н. Цейтлин. СПб.: Изд-во ЗАО «Издательский цех «Балтика», 2000. - С. 15-33.
46. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. Киев: Раднянская школа, 1972. - 132 с.
47. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
48. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. -320 с.
49. Залевская A.A. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических исследованиях. Калинин: Изд-во Калининского гос. ун-та, 1978. - 206 с.
50. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманитарный ун-т, 2000. - 382 с.
51. Запорожец A.B. Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7-ми лет). М.: Педагогика, 1974. - 288 с.
52. Захарова A.B. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Новосибирск, 1975. - 19 с.
53. Звегинцев В.А. Семасиология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1957. - 322 с.
54. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте / Под ред. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. М.: Медгиз, 1962. - С. 83-127.
55. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: Академия, 2002. - 176 с.
56. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М. - 1961. - 22 с.
57. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - С. 5-17.
58. Златоусова Л.В. Фонетические единицы русской речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 105 с.
59. Иванова Т.Н. Система работы по формированию словарного запаса глубоко умственно отсталых детей: Дис. .канд. пед. наук. М., 1984. — 147 с.
60. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. -СПб.: Речь, 2003.-391 с.
61. Исенина Е.И Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период): учебное пособие. Иваново: ИвГУ, 1983.-78 с.
62. Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: учебное пособие. 2-е изд. - М.: Наука, 1999. - 492 с.
63. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: «Наука», 1987.- 263 с.
64. Кибардина С.М. Основы теории валентности. Вологда: ВГПИ, 1979.- 63 с.
65. Кибардина С.М. Методика валентностного анализа в лингвистике ГДР последних лет // Грамматическая и лексическая семантика / Под ред. С.Д. Кацнельсона. М.: Рус. яз., 1981.-С. 107-115.
66. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995. - 558 с.
67. Коваленко О.М. Семантическая организация лексикона младших школьников с ЗПР и пути ее формирования: Дис. .канд. пед. наук. — М., 2003.-225 с.
68. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. СПб.: КАРО, 2006.-304 с.
69. Ковшиков В.А. Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивной алалией // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. Л., 1985, С. 3-10.
70. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга у ребенка. -М.: Педагогика, 1973.-142 с.
71. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Педагогика, 1973. - 157 с.
72. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. СПб.: КАРО, 2006.-240 с.
73. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина; Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. М.: Политиздат, 1988. -479 с.
74. Кубрякова Е.С. Специфика актов референции в детской речи // Детская речь: проблемы и наблюдения. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. - С. 4 - 22.
75. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - 240 с.
76. Кузьмина Е.С. Роль игры в развитии целенаправленной деятельности учащихся 1-11 классов вспомогательной школ: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1985.- 158 с.
77. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.
78. Лалаева Р.И. Некоторые особенности восприятия у умственно отсталых школьников // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М.: Изд-во МПГИ им. В.И. Ленина, 1982. - С. 79-89.
79. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Дисс. д-ра пед. наук. -Л., 1988.- 421 с.
80. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. Для логопеда. М.: ВЛАДОС, 1998. - 224 с.
81. Лалаева Р.И. Проблема исследования «чувства языка» у умственно отсталых школьников // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: (Тезисы докладов). — М.: МГПУ, 1999. — С. 119-123.
82. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: Союз, 1999.-160 с.
83. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.
84. Леонтьев A.A. Психофизиологические механизмы речи // Общее языкознание: формы существования, функции, история языка. -М.: Наука, 1970. С. 96-139.
85. Леонтьев A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1971. - С. 7-19.
86. Леонтьев A.A. К психологии речевого воздействия // Материалы 4-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.-М.: АН СССР, 1972.-С. 28-41.
87. Леонтьев A.A. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С. 312-317.
88. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., Наука, 1974. - С. 24-25.
89. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.
90. Леонтьев A.A. Психология общения: учебное пособие для студентов-психологов. 3-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 368 с.
91. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. -№2. - С. 95-108.
92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.
93. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). М.: МГУ, 1997.- 151 с.
94. Липакова В.И. Нарушения речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности и направления логопедической работы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1981. - 19 с.
95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.
96. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под. ред. А.Г. Рузской. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. - 384 с.
97. Логинова В.И. Формирование словаря // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984.-С. 83-101.
98. Логинова Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.-175 с.
99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1989.-100 с.
100. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей внорме и патологии. М.: Педагогика, 1978. - 222 с.
101. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномальногоразвития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.
102. Лурия А.Р., Юдович Ф.Л. Речь и развитие психических процессов. М.:
103. Изд-во АПН РСФСР, 1956. 94 с.
104. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективные исследования динамикисемантических систем // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1974. - С. 27-63.
105. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М: Изд-во Моск.ун-та, 1979.-320 с.
106. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речиучащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Дисс. . .канд. пед. наук. -М., 1974. 167 с.
107. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальныхклассах. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 464 с.
108. Лямина Г.М. Физиологические основы развития речи. В кн. Физиологиявысшей нервной деятельности ребенка / Под ред. проф. З.И. Копаровой-Бирюковой. М.: Медицина, 1968. - С. 97-115.
109. Маллер А.Р. Формирование устной речи глубоко умственно отсталыхдетей в процессе их обучения: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1974. -151 с.
110. Малофеев H.H. Работа воспитателя по формированию словарного запасау младших школьников // Дефектология. 1986. - №6. - С. 59-67.
111. Малофеев H.H.Формирование словаря младших школьников сцеребральным параличом: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1988. — 165 с.
112. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.:1. Педагогика, 1974. 239 с.
113. Маслов Ю.С. Введение в языкознание: Учеб. для филол. спец.вузов. М.: Высшая школа, 1987. - 272 с.
114. Мастюкова Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностикиумственно отсталых детей // Дефектология. 1997. - №1. - С. 15-22.
115. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.
116. Менчинская H.A. Психология применения знаний к решению учебныхзадач. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 258 с.
117. Наследов А.Д. Математические методы психологическогоисследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004. -224 с.
118. Новиков JI.A. Семантика русского языка: Учебное пособие. М.: Высшаяшкола. 1982. - 272 с.
119. Новиков 'JI.A. Лексикология // Современный русский язык / Под ред. В.А.
120. Белошапковой. М.: Азбуковник, 1999. - С. 190-286.
121. Новиков Л.А. Семантическое поле как лексическая категория // Теорияполя в современном языкознании. Тезисы доклада. 4.1. - Уфа, 1991.- С. 3 7.
122. Павлова Н.В. Формирование функционально-семантическойстороны качественной лексики младших школьников с нарушением интеллекта: Дис. .канд. пед. наук. -М., 2002. -210 с.
123. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательныхшкол и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1973.-С. 115-133.
124. Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса у детей. — СПб.:
125. ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. 80 с.
126. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.- 301 с.
127. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 486с.
128. Петрова В.Г. Речь умственно отсталых школьников // Особенностиумственного развития учащихся вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1965.-С. 129-216.
129. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детейолигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158 с.
130. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.:1. Педагогика, 1972. 200 с.
131. Петрова В.Г. Развитие и познавательная деятельность умственноотсталых школьников: Дисс. . .д-ра пед. наук. — М., 1975. 357 с.
132. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталыхшкольников. -М.: Academia, 2002. 160 с.
133. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с.
134. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственноотсталых школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 319 с.
135. Психологические и психо-физиологические исследования речи / Отв.ред. Т.Н. Ушакова М.: Наука, 1985.-240 с.
136. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелымидефектами речи. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. - 121 с.
137. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада:
138. Опыт социально-психологического исследования. М.: Педагогика, 1978.-С. 40.
139. Рогожникова Т.Н. Сопоставление ассоциативных реакций детей разныхвозрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. — Калинин, 1983.-С. 139.
140. Розенгард-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте /
141. Г.Л. Розенгард-Пупко. -М.: Изд-во АМН СССР, 1948. 200 с.
142. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во1. АПН СССР, 1958.-147 с.
143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003.-713 с.
144. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого ребенка.- М.:1. Просвещение, 1979. 192 с.
145. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь детей двух-семи лет в общении совзрослым и сверстником // Генетические проблемы социальнойпсихологии. Сб. статей / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. -Минск: Изд-во «Университетское», 1985. С. 88-96.
146. Салмина Л.М. Коммуникация. Язык. Мышление. Казань: Изд-во ДАС,2001.-169 с.
147. Сахарный Л.В. Осознание производных слов детьми-дошкольниками //
148. Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языка. М., 1987. - С. 41-48.
149. Сахаров Л.С. О методах исследования понятий // Психология. М., 1930.-Т.З, вып.1. С. 4-30.
150. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организациисемантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986.-С. 68-73.
151. Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на словоу детей-дощкольников с нарушениями речи // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.-С. 61-68.
152. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 1996. - 16 с.
153. Семенович A.B. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.
154. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. 2-е изд. - М.: Генезис, 2008. - 474 с.
155. Словарь Л.С. Выготского / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Смысл, 2004.-119 с.
156. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связис изучением имени прилагательного. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1971.-69 с.
157. Смирнова И.А. Логопедическая работа по формированию словаря удошкольников с церебральным параличом: Дисс. .канд. пед. наук. -Л., 1988.-205 с.
158. Соботович Е.Ф., Ушкалова Н.П. Структура нарушений речевогоразвития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986.-С. 113-124.
159. Современный русский язык: Фонетика. Лексикология.
160. Словообразование. Морфология. Синтаксис: Учебное пособие для вузов / Под общ. ред. Л.А. Новикова. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Лань, 1999. - 855 с.
161. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., Тривода, 1996.
162. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова идр.; под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400с.
163. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Обследование лексического играмматического строя речи // Методы обследования нарушений речи у детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 34-58.
164. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания: Учебное пособие. 2-еизд. -М.: Просвещение, 1975. 271 с.
165. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитаниюдетей с отклонениями в развитии / Дефектология. 1997. № 2. — С. 5058.
166. Су сов И.П. Коммуникативно-прагматическая лингвистика и ее единицы
167. Прагматика и семантика синтаксических единиц. Сб. научных трудов / Отв. ред. И.П. Сусов. Калинин: Изд-во КГУ, 1984. - С. 3-12.
168. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классоввспомогательной школы именами прилагательными: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1973.-174 с.
169. Тарасов Е.Ф. Исследование речевого мышления впсихолингвистике. -М.: Наука, 1985. С. 96.
170. Титова Т.А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция удетей с речевой патологией: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РПТУ им. А.И. Герцена, 2003. - 126 с.
171. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (Раннего и дошкольного возраста):
172. Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1981. - 159 с.
173. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшейнервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. проф. А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 203 с.
174. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ1. Коррекция», 1995.-208 с.
175. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развитиясловесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. -М.: Наука, 1983. С. 140-180.170.' Ушакова Т.Н. Функционирование структуры второй сигнальнойсистемы. М.: Наука, 1979. - 248 с.
176. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. - 192 с.
177. Феофанов М.П. Усвоение учащимися вспомогательной- школыпредложного управления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 100 с.
178. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме ипатологии: Электрофизиологическое исследование. — М.: Педагогика, 1989.- 144 с.
179. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единицобщения. М.: Ин-т РЯ, 1998.-291 с.
180. Фрадкина Ф.И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего возраста //
181. Психология и педагогика игры дошкольника. Материалы симпозиума / Под ред. A.B. Запорожца. -М.: Просвещение, 1966.-351 с.
182. Фролова И.Т., Философский словарь. -М.: Республика, 2001. 719 с.
183. Черемухина Т.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество исинтаксическая теория словообразования // Психолингвистическиепроблемы общения и обучения языку: Сборник статей / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1976. - 133 с.
184. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Просвещение, 1966. - 398 с.
185. Халилова Л.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языкаучащимися с церебральным параличом // Дефектология. 1986. - № 3. - С. 20-24.
186. Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы вспециальной школе для детей с церебральным параличом // Дефектология. -1986. № 5. - С. 46-50.
187. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления удетей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия. М.: Экономика, 1997. - С. 227-240.
188. Харченко В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения
189. Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С.Н. Цейтлин. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - С. 23-24.
190. Хватцев М.Е. Логопедическая работа в школе для умственно отсталыхдетей // Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах. -М., 1941. -Вып. 3. С. 3-13.
191. Хомская Е.Д. Мозг и активизация. -М.: МГУ, 1972. 382 с.
192. Цейтлин С.Н. Семантика производного слова и детская речь // Слово какпредмет изучения / Под ред. В.В. Степановой. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1977.-С. 140-146.
193. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / Под ред. С.Н.
194. Цейтлин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
195. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. М.:1. Просвещение, 1972.-328 с.
196. Шапарь В.Б., Новейший психологический словарь. — Ростов н/Д.:1. Феникс, 2005. 808 с.
197. Шахнарович A.M. Юрьева Н.М. Психолингвистический анализсемантики и грамматики. -М.: Наука, 1990. 168 с.
198. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речидетей с алалией // Расстройство речи и методы их устранения/ Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М.: МГПИ, 1975. -С. 10-12.
199. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общемнедоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия. -М.: Экономика, 1997. С. 240-250.
200. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника //
201. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.- Л.:Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 97-127.
202. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннемвозрасте //Известия АПН РСФСР. Вып.13. - 1948. - С. 101-133.
203. Шиф Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных детей. М.:
204. Просвещение, 1965.-С. 139-153.
205. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение,1977.-335 с.
206. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.:
207. Изд-во «Наука», 1973. 279 с.
208. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922. - 57 с.
209. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихсяв учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.
210. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН1. РСФСР, 1959.-115 с.
211. Bellert I. On the logico-semantic structure of utterances // Wroclaw, 1972. P.13.
212. Bruner J.S/ Child's talk: Learning to use language. New York: Norton, 1983.
213. Karlin I.W., Strazzula M. Speech and language problems о mentally deficientchildren / Speech and Hearling Disorders. 1952. № 17. P. 286-294.
214. Kirk S.A. Edncabind exceptional children. Boston, 1962.
215. Connor O.N., Hermelin B. Seeind and hearind and space and time. London, Academic Tress, 1978.
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 68; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!