Методика формування оцінно-контрольних дій у навчально-мовленнєвій діяльності дітей

РОЗДІЛ 12

 Методика розвитку виразності мовлення

§ 1. Поняття виразності мовлення

Виразність мовлення - багатоаспектна проблема, яка розглядається у лінгвістиці, психології та лінгводидактиці.

Поняття «виразність мовлення» поєднує в собі два окремі, але взає­мозалежні аспекти, що становлять діалектичну єдність: емоційну наси­ченість (експресивність) та образність (зображувальність).

У мовознавстві термін «експресія» (від лат. ехрressio - вираження) означає - «виразно-образотворчі якості мовлення, що відрізняють його від звичайного (стилістично нейтрального) мовлення і надають йому образності та емоційної «забарвленості», а також «виразно-образотворчі якості мовлення, що надаються їй [експресії] лексичними, словотворчи­ми й граматичними засобами (експресивною лексикою, особливими афіксами, тропами, фігурами)».

Експресія мовлення, за Б. Головіним, - це комунікативна якість культурного мовлення, особливість його структури, яка впливає не лише на свідомість, а й на емоції читача і слухача, підтримує його увагу та інтерес.

Виразність, експресію та образність мовлення вивчають у розділі мовознавства, який називається культура мовлення.

Учені виокремлюють такі типи виразності: структурну, образно-емо­ційну, поняттєву та змішану (Б. Головін); структурно-інтонаційну й логічну (Н. Бабич); експресивно-фонетичну, експресивно-морфологіч­ну (словотворчу), експресивно-лексичну та експресивно-синтаксичну (В. Телія).

Традиційним є поділ усіх засобів виразності на виразні - синтак­сичні фігури (анафори, антитези, повтори та ін.) та образотворчі - тропи (вживання слова, його вираження в переносному значенні за допо­могою епітетів, метафор, порівняння, гіперболи тощо).

Отже, виразність співвідноситься із синтаксисом мови, а зобра­жувальність - із лексикою і семантикою. Проте такий підхід спросту­вав Б. Головін, зауваживши, що «виразність може підсилюватись оди­ницями мови усіх її рівнів». Запропонована ним типологія зображу­вально-виразних засобів побудована на основі структури мови: лексичні, словотворчі, морфологічні, синтаксичні, інтонаційні, фонемно-акценто-логічні.

На основі структурних рівнів крім ситуації спілкування, за Б. Головіним, можна виокремити такі типи виразності мовлення: вимовні, акцентологічні, лексичні, словотворчі, синтаксичні, інтонаційні, стиліс­тичні.

У роботах інших учених (Н. Бабич, М. Пентилюк) наголошується на двох групах засобів виразності: художнього і звукового мовлення. До першої групи належать тропи, слова, що мають звукове й зоро­ве відображення, емоційно-оцінну лексику, синтаксичну конструкцію тексту (фігури) тощо. До другої - виділення синтаксично значущого слова, зміна голосу, темп, емоційна тональність мовлення, що передають настрій, оцінку сприйнятого, моделюють перспективу сприйняття за допомогою понятійних, емоційно-експресивних й екстралінгвістичних засобів.

Типи, або варіанти, виразності як комунікативної якості можуть визначатися з урахуванням впливу слів відношення мовної та немовної структур. На підставі досліджень Б. Головін виокремлює структурну, образно-емоційну, понятійну й змішану виразність. У лін­гвістиці загальноприйнята така класифікація типів виразності: екс­пресивно-фонетична, експресивно-морфологічна (словотворча), екс­пресивно-лексична та експресивно-синтаксична. Н. Бабич, крім наве­дених типів, виокремлює ще структурно-інтонаційну й логічну ви­разність.

Отже, усі засоби виразності можна поділити на дві групи: мовні (лексичні, синтаксичні, морфологічні, інтонаційні та ін.) та немовні (позалінгвістичні, додаткові: міміка, пантоміміка, що включає жести, пози, ходу).

Образність мовлення як категорія, що належить до її змісту, забезпе­чується мовними засобами і може розглядатись як мовна, .внутрішня, художня виразність чи як художність мовлення. її вивчають у літера­турознавстві, у розділі практичної стилістики.

Експресія мовлення, що виражається в його звуковій формі, дося­гається мовними (інтонація) й немовними (міміка, пантоміміка) засоба­ми. Цей тип виразності визначається як мовленнєва, інтонаційна, емоцій­мо-експресивна виразність або виразність форми; вивчається у фонетиці, культурі мовлення, паралінгвістиці.

Основним засобом виразності звукового мовлення є інтонація. Це «ритміко-мелодійна сторона мови, що слугує засобом вираження син­таксичних значень і емоційно-експресивного забарвлення». Як заува­жує Н. Черемісина, інтонація - це «найважливіша прикмета звукового усного мовлення, засіб оформлення будь-якого слова або сполучення слів у позиції, уточнення його комунікативного змісту та емоційно-експресивних відтінків».

Комунікативна функція інтонації полягає в оформленні речення як мінімальної, відносно самостійної одиниці спілкування. При цьому остан­ня є інформативним центром висловлювання і сприяє встановленню, підтриманню контакту між тими, хто говорить. З нею пов'язані й інші функції. Емоційно-експресивна функція - це інтонаційне вираження відношення того, хто говорить, до того, що повідомляється, або до адре­сата мовлення.

Розрізняють такі структурні компоненти інтонації: мелодика (під­вищення і зниження сили голосу у фразі); ритм (чергування на­голошених і ненаголошених, довгих і коротких складів); інтенсивність (сила і слабкість вимови, що пов'язані з посиленням або послабленням видиху); темп (швидкість або повільність мовлення в часі і тривалість паузи між мовленнєвими відрізками); тембр (звукове забарвлення, що надає мовленню певних емоційно-експресивних відтінків (веселий, по­хмурий та ін.); фразові й логічні наголоси (слугують засобом виді­лення мовленнєвих відрізків чи окремих слів у фразі).

Основними засобами вираження емоційно-експресивних відтінків у мовленні є тембр, мелодика, рідше - наголос (змістовий та емфатич­ний) і темп.

Тембр — найбільш  значущий компонент звукового вираження емоцій у мовленні.  Це - додаткове забарвлення звучання, що надає мовленню різних емоційно-експресивних відтінків. (Цей компонент інтонації має особливе значення у практиці мовлення: у виразному читанні й ора­торському мистецтві.)

Мелодика - це «тональний контур мовлення», модуляція висоти основного тону під час мовлення частин або цілих пропозицій, тісно пов'язаних синтаксично. Українській мові властиві чотири види мело­дики залежно від спрямованості руху тону: спадна - зниження тону, його рух зверху вниз; висхідна - підвищення основного тону; висхід­но-спадна - «злам» мелодійної кривої; рівна (однотон) - збереження однакової чи майже однакової висоти основного тону протягом визна­ченого відрізку мовлення.

Із мелодикою співвідносяться тональні яруси, або рівні тону: висо­кий, середній і низький. Кожний із них зумовлює певне емоційно-екс­пресивне забарвлення. Високий тон характеризує радісне, схвильоване, урочисте мовлення. Низький - вживається для передачі тривожного, похмурого, трагічного змісту. Середній тон сприймається як емоційно й експресивно нейтральний.

Наголос — компонент інтонації, що ґрунтується на інтенсивності, си­лі звука. Розрізняють словесний наголос (своєрідна силова і тональна вершина слова, «критична точка», через яку здійснюється інтонаційний рух фрази) і змістовий (синтагматичний, фразовий і логічний). Так, Н. Черемісина підкреслює, що найбільшу емоційну значущість мають синтагматич­ний і фразовий наголоси, оскільки наголошене слово є головною «точкою» у вираженні підтексту, тобто «осередком емоцій». Логічний наголос харак­теризується сильним акцентуванням, чітким інтонаційним виділенням «пси­хологічного присудка» в реченні. У мовленнєвому потоці логічний наголос завжди збігається із синтагматичним і фразовим, «поглинаючи» їх.

Особливий вид наголосу - емфатичний. Автор зазначеного терміна Л. Щерба зауважує, що емфаза слугує для посилення емоційної наси­ченості мовлення. Цей вид наголосу підсилює емоційну сторону слова або виражає афективний стан того, хто говорить, у зв'язку з тим чи тим словом. Характеризуючи відмінність між логічним і емфатичним наго­лосом, Л. Щерба зазначає, що логічний наголос привертає увагу до певного слова, а емфатичний - надає йому емоційної насиченості. Отже, у першому випадку виявляється намір того, хто говорить, а в другому - його безпосереднє почуття.

Темп - швидкість мовлення, відносне прискорення або уповільнен­ня окремих його відрізків (звуків, складів, слів, речень і більших за обсягом фрагментів) залежно від стилю вимови, змісту мовлення, емоцій­ного стану того, хто говорить, та емоційного змісту висловлювання. Яскравим емоційним засобом мовлення є варіювання темпу. Швидкий темп створює враження динамічності, уповільнений - іноді використо­вується для передачі урочистості.

Пауза - зазвичай «не звуковий» інтонаційний засіб. Н. Черемісина розрізняє дійсну й уявну (нульову) паузу. Дійсна пауза - це зупин­ка, перерва у звучанні. Уявна - характеризується відсутністю перерви у звучанні, але наявністю зміни тонального контуру. Емоційно насиче­ному розмовному мовленню притаманна відсутність нормативних пауз, поява несподіваних пауз, пауз коливання, що свідчать про непідготов­леність, спонтанність такого мовлення.

Вивченню немовних засобів виразності в лінгвістиці присвячені спе­ціальні дослідження А. Акишиної, Т. Акишиної, Е. Красильникова, Т. Ніколаєвої, Б. Успенського та ін. До немовних засобів виразності належать: виразні мелодійні модуляції голосу (так звані звукові жес­ти), а також міміка (рух лицьових м'язів обличчя та голови), жести рук, положення тіла і загальні рухи.

Загальноприйнятою в мовознавстві є класифікація жестів, розроб­лена Т. Ніколаєвою. Автор поділяє усі жести на дві великі групи: умовні й неумовні.

Умовні жести може зрозуміти не кожен учасник комунікації, оскільки вони мають національний, вузькоспеціальний, рідко - інтернаціональ­ний характер. Слов'янська система умовних жестів характеризується невеликою кількістю загальноприйнятих жестів, пов'язаних із мовлен­нєвим етикетом.

Між умовними й неумовними жестами відсутнє чітке розмежуван­ня. Неумовні жести, за відповідної домовленості між учасниками кому­нікації, можуть перетворитися на умовні. Неумовні жести зрозумілі і без попереднього пояснення. Вони поділяються на такі групи: вказівні та передавальні, що, у свою чергу, мають різновиди: зображувальні й емоційні та підкреслювальні і ритмічні. Вказівні жести спрямовані на предмет або об'єкт мовлення. До показу вальних (передавальних) жестів належать зображувальні, що передають форму й зовнішній вигляд об'єк­тів мовлення, а також емоційні, які виражають внутрішній стан того, хто говорить. Підкреслювальні жести самостійного значення не мають. їх функція полягає в тому, щоб допомогти слухачеві зрозуміти й усвідомити думку мовця. Вони починають і завершують мовлення, відокремлюючи головне від другорядного. Ритмічні жести в мовленні поєднуються з ритмом звука, слова, підкреслюють його. До першої групи належать також жести вагання, невпевненості (знизування плечима, розведення рук та ін.).

Учені-лінгвісти (А. Акишина, Т. Акишина, Т. Ніколаєвата ін.) вка­зують на національні особливості, характерні для вживання немовних засобів виразності у слов'янському звуковому мовленні. Так, низка жестів супроводжується виразними мелодійними характеристиками з великими модуляціями голосу. Жестикуляції у слов'янському звуко­вому мовленні притаманна деяка стриманість у рухах рук (не прийня­то жестикулювати, притискаючи лікті до тулуба), жести здійснюються тільки однією рукою, а друга не бере участі зовсім або ніколи не повто­рює рухів першої, які нерідко замінюються рухами голови чи плечей. Існують певна міміка, жести, пози співрозмовників, що зумовлюються ситуацією, стосунками між тими, хто спілкується, їх соціальною належ­ністю.

Засоби виразності звукового мовлення (інтонація, міміка, пантомімі­ка) під час спілкування виступають компонентами засобів невербаль­но!' комунікації, що є предметом вивчення паралінгвістики (М. Горелов, Є. Вінарська, Г. Колшанський та ін.). За Г. Колшанським, поняття «паралінгвістика» міцно закріпилося у мовознавстві на позначення галузі науки, що вивчає сферу несловесної комунікації. Цим терміном позначають також сукупність невербальних засобів, що беруть участь у мовленнєвій комунікації.

Дослідниками культури мовлення (Н. Бабич, Б. Головін, І. Ільяш, М. Пентилюк) розкрито чинники, що впливають на формування вираз­ності мовлення: мовленнєве середовище (родина, друзі, колеги та ін.), мовлення фахівців у галузі лінгвістики (учитель, майстер сцени та ін.) художня література або інші зразкові тексти. Вчені з'ясували умови, від яких залежить виразність мовлення, а саме: самостійність мислення автора, його небайдужість, інтерес до того, про що він говорить чи пише, і до тих, для кого він це робить; знання мови, її засобів виразності, властивостей і особливостей мовних стилів; систематичне й усвідомле­не тренування мовленнєвих навичок; самоконтроль, свідомий намір автора говорити й писати виразно, психологічно цільова настанова на виразність. Наявність у мові засобів, здатних надавати мовленню ви­разності - об'єктивне мовне явище, що не залежить від волі, бажань, свідомості окремої людини. М. Пентилюк виокремлює також чинник «чуття мови».

Виразне мовлення є предметом вивчення риторики (від гр. rhetorike — ораторське мистецтво), що так само, як і поетика та стилістика досліджує засоби побудови художньо-виразного мовлення, насамперед прозаїчного та усного. Близькими до риторики є ораторське мистецтво (Г. Апресян та ін.), основи ораторської майстерності (Є. Ножин та ін.).

В основу риторики покладено вільне володіння людиною комуніка­тивними якостями мовлення (виразністю, правильністю, точністю тощо), що наближує сутність цієї дисципліни до змісту поняття «культура мовлення». Відмінність між ними, на думку Г. Сагач, полягає в тому, що культура мовлення вивчає зазначені якості мовлення у статиці: кожна з цих якостей досліджується окремо й відносно самостійно з метою якомога повнішої їх характеристики.

Близьким за значенням до цих понять є термін «красномовство», але з додатковою індивідуальною характеристикою мовленнєвих здібно­стей людини: уміння красиво та переконливо говорити - «ораторський талант».

Поняття «виразність мовлення» - складне й неоднозначне. Воно поєднує в собі дві взаємозалежні сторони цього явища: естетичну (ху­дожність, образність) й емоційну (експресивність). Більш глибокий аналіз призводить до умовного розмежування виразності на внутрішню, художню (виразність змістової сторони мовлення), складовою части­ною якої є образність, і зовнішню виразність звукового мовлення. Пер­ший тип виразності належить до змісту мовлення і притаманний усній і письмовій її формам. Другий - характеризує форму мовлення та існує в усному мовленні.

Виокремлені типи виразності забезпечуються різними засобами, наприклад, художня виразність - мовними (образність - стилістичними).

Виразність усного звукового мовлення здійснюється як мовними (інтонаційними), так і немовними (міміка, пантоміміка) засобами. Зазна­чені засоби взаємодіють і доповнюють один одного. їх спеціально вивча­ють у риториці і розділах лінгвістики: фонетиці, культурі мовлення, паралінгвістиці.

Отже, у мовознавстві «виразність» розглядають у трьох функціо­нальних аспектах: комунікативному, естетичному та емоційно-експре­сивному.

Паралінгвістичні та екстралінгвістичні засоби виразності можуть бути словесними (вербальними) і несловесними (невербальними). Вони до­сліджуються наукою кінесикою.

Засоби виразності усного й писемного мовлення розглядаються як вербальні, тобто такі, що не мають словесного позначення. До них мо­жуть належати мовні засоби виразності, які класифікують на основі системи мови: лексичні, морфологічні, синтаксичні, словотворчі, стилі­стичні. До невербальних належать немовні засоби виразності: оптико-кінетичні (міміка, пантоміміка); паралінгвістичні, екстралінгвістичні, візуальні засоби. Особливе місце посідає інтонація, що не має відповід­ного словесного вираження і належить до невербального засобу.

Найбільш насиченим засобом виразності є усне мовлення (особливо його діалогічна форма). Як зауважує Д. Ельконін, усне мовлення є звучним мовленням, воно завжди повне інтонацій, жестів, підкреслень, і ця інтонаційна жвавість і образність мовлення додає йому специфіч­ного характеру порівняно з писемним. В інтонації, що супроводжує усне мовлення, виражена її психологічна вмотивованість. Додаткові засоби (міміка, пантоміміка) слугують для компенсації граматичної неповноти цієї форми мовлення, що пояснюється безпосереднім кон­тактом співрозмовників. С. Рубінштейн таке мовлення назвав ситуа­тивним.

Усне монологічне мовлення за своєю структурою наближається до писемного. Воно характеризується повнотою, завершеністю конструкцій, насиченістю мовними засобами виразності і визначене як контекстове. Основним засобом виразності усного монологічного мовлення є інтонація, наявність немовних засобів виразності в ньому мінімальна.

 

§ 2. Специфіка засвоєння виразного мовлення на етапі дошкільного дитинства

Розвиток виразності мовлення у дошкільників має як вікові, так і індивідуальні особливості. У мовленні молодшого дошкільника яскра­во виражена мимовільна виразність. У ній наявні окличні речення, ви­гуки, експресивні звороти (зі сполучного слова як і дієслова), вказівні займенники; стилістичні зображувально-виражальні засоби, а також інтонація, жести, міміка. Жести більш зображувальні, ніж виразні і ча­сто використовуються дітьми для заміни відсутнього слова. Г. Люблін­ська визнає існування прямого зв'язку між засвоєнням дитиною вираз­ності мовлення і розвитком її емоцій (маленька дитина говорить вираз­но тоді, коли хоче передати свої бажання, почуття, переживання).

Використання у мовленні молодших дошкільників зазначених за­собів виразності має певну специфіку. Вони не виконують експресив­ної функції в мовленні і не використовуються свідомо дітьми для пере­дачі власних емоцій. На думку С. Рубінштейна, в мовленні дитини мимоволі проривається її імпульсивна емоційність. Мовлення дітей цього віку здебільшого ситуативне. Вчені (Г. Люблінська, Г. Леушина, С. Рубінштейн) вказують на існування зворотного зв'язку між виразністю мовлення дошкільників, рівнем розвитку їхніх емоцій і загальним рівнем володіння мовою.

У середньому і старшому дошкільному віці спостерігається зниження імпульсивності дитячих емоцій. Крім ситуативного, дитина поступово опановує більш складне контекстове мовлення. Це значно знижує ви­разність мовлення у старшому дошкільному віці. Відбувається перехід до свідомого, довільного використання виразних засобів для передачі емоцій.

Якщо в молодшому дошкільному віці засвоєння виразності мовлен­ня здійснюється шляхом наслідування дорослих, то формування цієї якості мовлення у старших дошкільників потребує цілеспрямованого спеціального навчання. При цьому комплексний педагогічний вплив має бути спрямований на розвиток мислення, мовлення, емоцій дитини.

Основними засобами навчання дітей виразного мовлення психологи (Г. Леушина, С. Рубінштейн) вважають виразне мовлення дорослих (педагогів, батьків) та використання дитячої художньої літератури.

Під час становлення і розвитку виразності мовлення дітей крім загаль­них тенденцій велике значення має низка індивідуально-типологічних особливостей, пов'язаних із розвитком емоцій: взаємозв'язок між висо­ким рівнем емоційності дитини, дуже раннім виявом у неї чутливості до емоційної виразності мовлення та відсутністю в ньому характерного спаду виразності у старшому дошкільному віці.

Особливості виразного мовлення дітей дошкільного віку досліджу­вали О. Аматьєва, М. Бухвостова, Н. Карпинська та ін. Так, предме­том дослідження М. Карпинської було навчання дітей виразного чи­тання напам'ять і розповідання (складний педагогічний процес, що ґрун­тується на глибокому розумінні й переживанні дітьми змісту худож­нього твору). У зв'язку з цим нею було визначено поняття «читання дошкільників». Виразне читання дошкільників - це проголошення ху­дожнього тексту з можливою для їхнього віку свідомістю й виразніс­тю. У цьому разі виразність мовлення впливає на емоції слухачів, заго­стрює їхню увагу.

У навчанні дошкільників виразного читання Н. Карпинська виді­ляє дві групи вмінь і навичок. Перша група - це формування правиль­ної дикції (уміння зрозуміло і чітко вимовляти звуки та їх сполучен­ня у словах). Друга - навчання вміння керувати своїм голосом (регу-іювати темп мовлення, силу і висоту голосу), у роботі над техні­кою мовлення Н. Карпинська вбачає основу культурного, виразного мовлення, підґрунтя для оволодіння елементарними засобами вираз­ності.

H. Карпинська відзначає наявність в окремих дітей природних здібностей до вираз-

ного читання і розповідання. Однак для більшості дошкільників потрібне спеціальне навчання відповідних умінь і навичок. Учена визначила загальну закономірність навчання дітей виразного читання: від переживання почуттів, що передаються у творі, до
осмисленого ставлення, а потім - до їх висловлювання відповідно до можливостей дитини. Найкращими формами роботи, в яких почуття, що виникають у дітей під час слухання літературних творів, образи передаються за допомогою засобів виразності, є читання напам'ять віршів, розповідання прозових творів та ігри-драматизації.

О. Аматьєва досліджувала процес розвитку виразного мовлення дітей дошкільного віку з допомогою театрально-ігрової діяльності. Вона розробила систему ігрових вправ, яка використовувалась у різних видах діяльності (художньо-мовленнєвій, ігровій, театрально-ігровій, навчально-мовленнєвій). Серед них можна виокремити імітаційно-ігрові вправи, вправи творчої спрямованості та емоційні етюди. Проілюструємо це на прикладах.

Гра «Відгадай, який у мене настрій».

Вихователь, а потім дитина, наслідуючи його, зображують свій настрій за допомогою немовних засобів виразності. Інші діти відгадують і мо­тивують свою відповідь, відповідають на запитання: «Чому він (вона) смутний (веселий та ін.)?

Гра «Зроби, як я» {«Повтори за мною», «Покажи, як я»)-

I. Педагог показує, як за допомогою немовних засобів виразності
можна виразити емоції персонажів. Діти повторюють за ним.

2. Від імені будь-якого персонажа (на вибір вихователя або дітей) діти виконують різні завдання: ловлять метелика, підкрадаються до будиночка, зображують прогулянку трьох ведмедів тощо.

Гра «Зміни голос».

Дітям пропонують зобразити ситуацію, коли Лисиця (Заєць, Вовк та ін.) вітається з Ведмедем, якого боїться.

Варіант: дитині пропонують попросити голосом зляканої Оленки пічку (річку, яблуньку) сховати її; виконати пісеньку Кози з казки «Вовк і семеро козенят» голосом Вовка (Кози); сказати голосом одно­го з трьох ведмедів: «Хто сидів на моєму стільці...?», «Хто їв із моєї миски...?» та ін.

Гра «Я почну, а ти продовж».

Діти розглядають малюнки. Вихователь звертається до них і пропо­нує закінчити речення.

«У цього зайчика свято. Він... (веселий). На його мордочці., (посмішка). Його очі... (сяють від радості). Вони схожі... (на сонечко з промінчиками та ін.). Зайчик із радості ляскає... (у долоні) і стрибає... (на одній лапці)».

«Цей ведмедик смутний. На його мордочці відсутня... (посмішка) очі... (сумні). Лапки... (лежать на колінах). В нього опущені... (плечі) Він тихо сидить... (на стільці). Гратися йому... (не хочеться)».

«Мальвіна дуже здивувалась. її очі... (широко відкриті), руки (при тиснуті до щік). Вона вигукнула від несподіванки... («Ой», «Ох!», « це так!» та ін.) і навіть трохи... (присіла)».

«Цей гном дуже злякавсь. Його очі... (широко відкриті). Від страх він весь... (тремтить). Руки... (притиснуті до грудей)».

«Карабас дуже розлютився. Його очі... (злі, примружені). Він стис ну в... (кулаки), тупотить... (ногами) і голосно кричить... («Я вам по кажу!» та ін.)».

Вихователь пропонує дітям відповісти на запитання за допомого міміки, пантоміміки:

- Як ти дивишся, коли тобі весело (сумно, ти здивований, зляканий, сердитий)?

- Як ти посміхаєшся, коли веселий (стомлений)?

- Як ти біжиш, якщо тобі весело (страшно)?

- Як ти сидиш, якщо сумний (веселий, зляканий, сердитий)?

- Як ти погрожуєш, якщо сердитий (веселий)?

- Як ти вітаєшся (прощаєшся), якщо веселий, (сумний, сердити та ін.).

Гра «Німий діалог» («Розмова крізь скло»).

Вихователь пропонує дітям за допомогою міміки та пантомімік сказати своєму другу (татові, мамі, бабусі, сестрі та ін.): «Я стомився» «Йди сюди», «Дай мені води», «Доброго дня», «До побачення», «Я ра­дий тебе бачити», «Мені сумно» тощо.

Гра «Зобрази обличчя».

Вихователь пропонує дітям передати за допомогою немовних за­собів виразності обличчя: мами, коли вона отримує від дитини подару­нок на день народження; бабусі, коли дитина їй допомагає; брата ч сестри, коли вони в зоопарку побачили слона; тата (дідуся), коли він увечері прийшов з роботи; друга, який занедужав (вилікувався);, своє під час перегляду цікавого мультфільма (слухання казки); брата (дру­га), якщо хтось несподівано його злякав.

Емоційно-мовленнєві етюди - це спеціальні комунікативні ситуації з мовленнєвим матеріалом, заданим текстом відомого дітям художнього твору. Етюди слугують перехідною ланкою від навчання дітей вираз­ності мовлення до самостійного добору й використання ними засобів виразності в активній мовленнєвій практиці. Велику увагу слід при­ділити формуванню у дітей навичок використання жестів, що відпові­дають мовленнєвому етикету (вітання, прощання тощо).

Р озділ 13

Методика формування оцінно-контрольних дій у навчально-мовленнєвій діяльності дітей

§ 1. Сутність і характеристика оцінної діяльності

Життя дитини складається з різноманітних видів діяльності, серед яких одне з центральних місць посідає мовленнєва, навчально-мовленнє­ва і комунікативно-мовленнєва діяльність, результати яких певним чином оцінюють і контролюють як дорослі, так і діти. Отже, оцінна діяльність має таку саму структуру, як і будь-яка інша. Вона передбачає оцінно-контрольні дії та судження щодо поведінки дитини, її мовлення.

Поняття «оцінка» у словниках тлумачиться як думка, міркування про якість, характер, значення тощо кого-, чого-небудь та як позначення якості знань і поведінки учнів. Оцінювати - означає визначати якість, цінність, переваги кого-, чого-небудь; характеризувати. У педагогічно­му словнику подається визначення шкільної оцінки, рівня старанності й дисципліни, що оцінюється в балах, або в оцінювальних судженнях учителя.

Ш. Амонашвілі визначає оцінку як процес, діяльність (чи дію) оці­нювання, що здійснюється людиною. На думку психологів, оцінка зав­жди відображає те, що виникає у свідомості суб'єкта завдяки мисленню і лише згодом виноситься назовні, стає матеріальною нормою. Вона також пов'язана з критичністю розуму, що адекватно оцінює роботу думки (як своєї, так і чужої) та результати людської діяльності.

Оцінка пов'язана з оцінними відношеннями, оскільки під нею розумі­ють певне ставлення людини щодо конкретного об'єкта. На думку В. Мясищева, оцінка - це диференційоване ставлення людини як до об'єкта в цілому, так і до окремих його частин. Оцінка завжди є усвідомленим психологічним актом, який виражає один із видів ставлення особис­тості до об'єкта та рівень відповідності означеного об'єкта вимогам, які до нього ставляться. Оцінні відношення складаються із сукупності усві­домлених психічних актів людини, тобто сукупності оцінок.

Філософи пов'язують оцінку з процесом пізнання. Вони вважають, що оцінка - це самостійний тип пізнання, осмислення ціннісного став­лення до предметів та явищ довкілля, як підґрунтя для самостійної оцінної діяльності.

Педагоги (Л. Ващенко, В. Кан-Калік, М. Никандров, В. Сластьонін та ін.) розглядають оцінку як компонент педагогічної діяльності вчите­ля, мета якої - спрямування й стимулювання навчально-пізнавальної та виховної діяльності вихованців. Учені констатують, що в педагогіч­ному процесі оцінка може виконувати різні функції. Так, розрізняють оцінку знань, педагогічної ситуації, поведінки, оцінні судження мораль­но-етичного спрямування, самооцінку тощо.

Отже, поняття «оцінка», «оцінювання», «оцінні судження», «самооцінка» використовуються в усіх видах діяльності людини і на всіх пікових етапах її розвитку.

З терміном «оцінка» тісно пов'язане поняття «оцінний еталон», який є критерієм оцінної діяльності. За Ш. Амонашвілі, - це зразок процесу навчально-пізнавальної діяльності, її ступенів та результату. На його думку, основним еталоном є еталон кінцевого результату, проте є ще й допоміжні еталони - ті, які використовуються під час навчальної діяль­ності. На основі еталона здійснюються оцінно-контрольні операції. Під час навчальної діяльності задані ззовні еталони в подальшому визна­чаються у вигляді знань, досвіду, умінь і стають основою внутрішньо-рефлекторної оцінки. При цьому, як зазначає автор, дуже важливою є якість еталона. Ш. Амонашвілі підкреслює, що еталон, на основі якого відбувається оцінювання, має відповідати таким критеріям, як точність, реальність, повнота, об'єктивність.

Оцінний еталон у навчально-мовленнєвій діяльності - це мовленнєвий зразок (взірець мовлення), який відповідає усталеним літературним (лексичним, фонетичним, граматичним, орфоепічним, стилістичним, ор­фографічним) нормам.

Оцінні еталони мовлення складаються на основі літературних пра­вил вимови та граматичних правил мови. Таким еталоном для дитини може бути мовлення педагога.

У навчально-виховній діяльності дошкільних закладів оцінні еталони є зразком для формування оцінок і оцінних дій у дітей. Вони представ­лені насамперед в оцінках педагогів.

Педагогічна оцінка - це позитивне або негативне судження педаго­га про процес (результат) діяльності або вчинки дитини. Під впливом оцінки педагога формуються перші оцінні й контрольні дії дітей.

Б. Ананьєв виділяє дві функції впливу оцінок на особистість дитини: 1) орієнтовну (впливає на розумову роботу і сприяє усвідомленню процесу цієї роботи; 2) стимулювальну (впливає на афективно-вольо­ву сферу внаслідок переживання успіхів чи невдач).

Педагогічна оцінка поведінки й мовлення впливає на оцінку й оцінні судження дітей щодо людей, які їх оточують. О. Усова зазначала, що під впливом педагогічної оцінки вони вдумливо і з великим інтересом зістав­ляють свою роботу зі зразком, майже ніколи не помиляючись в її оцінці.

На думку вчених, педагогічна оцінка матиме позитивний вплив на дитячу оцінку за умови, якщо вихователь:

а) постійно зосереджує увагу дітей на різних сторонах поведінки в
різних видах діяльності;

б) формує у дитячій свідомості загальні критерії оцінки правил по-
ведінки і взаємин, результатів діяльності;

в) привертає увагу дітей до самостійної діяльності;

г) оцінює прогрес в самостійній діяльності дитини;

д) зосереджує увагу на результатах діяльності, а не на дитині.
Учені поділяють оцінки на парціальні, підсумкові, опосередковані, безпосередні (Б.Ананьєв); адекватні й неадекватні (І. Бронников); позитивні і негативні (ПІ. Амонашвілі, Б. Ананьєв); аргументовані, неаргументовані, мотивовані, немотивовані, результативні, проце­суальні, короткі, розгорнуті (А. Богуш); етичні, естетичні, емоційні, ціннісні (Н. Карпинська, Л. Князева, Л. Славина, Р. Шакуров та ін.).

Формування оцінок і самооцінок, оцінно-контрольних дій у мовлен­нєвій діяльності дошкільників досліджували Н. Анкудинова і А. Бо­гуш. Н. Анкудинова вивчала специфіку формування оцінних суджень дітей у мовленнєвій діяльності під час їх навчання переказу окремих частин знайомої казки. За даними автора, в процесі розповіді ді­ти гірше аргументують свої оцінки, ніж під час малювання чи гри. Вони використовують здебільшого випадкові, неістотні ознаки. Н. Анку­динова зауважує, що діти п'яти років переоцінюють себе, а оцінки дітей шести років уже більш об'єктивні. Проте обґрунтування оцінок їхніх умінь розповідати так само, як і у п'ятирічок, залишаються лаконічни­ми, нерозгорнутими, випадковими, мають кількісний, а не якісний харак­тер, спостерігається невпевненість окремих дітей у своїй оцінці.

За даними досліджень, у дітей 6,5-7 років оцінки вміння розповіда­ти мають об'єктивний і аргументований характер, хоча й у цих дітей ще трапляються випадки невпевненості та сумніву в оцінній діяльності.

А. Богуш досліджувала формування оцінно-контрольних дій як за­собу свідомого засвоєння дітьми старшого дошкільного віку рідної і російської мов під впливом організованого навчання^[1]. Предметом дослі­дження було вивчення реальних можливостей і засобів формування усвідомленого ставлення до мовлення в дошкільників, а також їхніх можливостей оцінювати й контролювати навчально-мовленнєву діяль­ність, визначення найефективніших умов і засобів формування оцінно-контрольних дій на заняттях рідної мови.

Під час навчання у дітей формувалися такі вміння:

а) складати план розповіді на задану тему; б) співвідносити зміст складеної розповіді із запропонованим планом; в) виправляти помил­ки у власній розповіді; г) підсумкова самооцінка, вміння адекватно й аргументовано оцінити свою розповідь.

Дослідження показало, що старші дошкільники мають глибокі по­тенційні можливості для оволодіння навичками оцінки й контролю. Під час навчання зовнішні розгорнуті матеріалізовані дії оцінки й контро­лю поступово скорочувались і перетворювалися на внутрішні, викону­ючи при цьому регулювальну і контролювальну функції мовлення. Процес переходу зовнішніх дій у внутрішні відбувався на основі їх усвідомлення. Якщо до навчання предметом свідомості дошкільника були дограматичні форми мовлення, то після навчання йому вже була доступна формальна сторона мовлення, оскільки предметом свідомості стає звукобуквенний склад слів, конструкції речень, порядок слів у них. Усвідомлення формальної сторони мовлення сприяє формуванню у дітей адекватних оцінно-контрольних дій у сфері мовленнєвої діяльності, кри­теріями яких є констатування, коригування та пояснення мовленнєвих помилок.

Методика поетапного формування оцінно-контрольних дій сприяла усвідомленню дитиною правильності чи неправильності мовленнєвого висловлювання, засвоєнню оцінних еталонів (зразка правильної вимо­ви, побудови речення, узгодження слів у реченні тощо).

За даними досліджень, позитивних результатів під час формування оцінно-контрольних дій можна досягти, якщо зорієнтуватися на «зону найближчого розвитку» (Л. Виготський), поступовий перехід від ігро­вої діяльності, що є провідною для певного віку, до навчально-мовлен­нєвої. У зв'язку з цим ефективним методом виявилося поступове вве­дення в ігрову діяльність окремих компонентів навчальної (створення під час ігрової діяльності навчальних ситуацій), які вимагають від ди­тини виконання оцінно-контрольних дій, що сприяє їх усвідомленню та подальшому використанню вже засвоєного способу дії в навчальній діяльності.

Зовнішній, розгорнутий характер оцінно-контрольних дій, введених в ігрову і навчальну діяльність, дає можливість вихователю контролю­вати, своєчасно змінювати й спрямовувати процес їх формування доти, доки діти не навчаться самостійно виконувати логіко-граматичний аналіз мовлення, використовуючи самооцінку і самоконтроль, взаємооцінку і взаємоконтроль.

За даними експериментальних досліджень, самоконтроль і самооцінка в мовленнєвій діяльності дошкільників передбачають вміння: складати розповідь або переказувати за своїм або пропонованим планом (плану­вальний самоконтроль); перевіряти себе під час викладу думок і своє­часно виправляти мовленнєві помилки чи запобігати їм (процесуаль­ний коригувальний самоконтроль); зіставляти складену розповідь з вимогами, зразком, планом; виправляти помилки після висловлювання (констатувальний, підсумковий самоконтроль); адекватно оцінювати свою розповідь (підсумкова самооцінка); об'єктивно, розгорнуто аргументу­вати свою оцінку (мотивована оцінка, висловлена в оцінних суджен­нях).

Взаємоконтроль і взаємооцінка передбачають такі уміння: сприймати і розуміти конкретне мовленнєве висловлювання іншої особи; помічати і запам'ятовувати мовленнєві помилки в розповіді (процесуальний взаємоконтроль); констатувати і виправляти допущені іншою особою помилки (констатувальний і коригувальний взаємоконтроль); адекват­но оцінювати результати мовленнєвої діяльності однолітків (підсумко­ва взаємооцінка); об'єктивно, розгорнуто й достатньо аргументовано мотивувати свою оцінку.

Під час навчання в дошкільників експериментальної групи фор­мувалося критичне ставлення до мови. Слово, речення, зв'язний текст стали для них предметом спеціальної оцінно-контрольної діяльності. Вони, на відміну від дітей контрольної групи, оволоділи діями взаємо- і самоконтролю, адекватної взаємо- і самооцінки. Отже, організоване на­вчання позитивно вплинуло на мотиваційну сферу їхніх оцінно-конт­рольних дій. Після навчання старшим дошкільнятам стали доступни­ми нові мотиви оцінних дій з аналізом фонетичної і граматичної пра­вильності мовлення. Мотиви набули розгорнутого й аргументованого характеру.

Під час навчання у дошкільників істотно підвищився рівень адек­ватності оцінно-контрольних дій, що запобігає появі нових помилок в активній практиці, формує своєрідний імунітет, виховує звичку грама­тично правильного мовлення і позитивно впливає на оволодіння дити­ною писемним мовленням у школі, підвищує її грамотність. На думку К. Ушинського, помилка, яку дитина помітить і виправить сама, зали­шає в ній глибокий слід, завдяки чому дитина більше не повторить її. Крім того, оволодіння діями самооцінки і самоконтролю тісно пов'яза­не з розвитком мислення і, безперечно, позитивно впливає на розумовий розвиток дитини, оскільки від уміння особистості аналізувати власний процес мислення, контролювати його залежить розуміння.

Дослідження довело, що сформовані оцінно-контрольні дії в одному виді діяльності легко переносяться дітьми на інші. їх формування за­лежить від характеру мовленнєвого висловлювання, мовленнєвої пра­вильності, кількості помилок і навчальних занять, оцінної ситуації, віку дітей, рівня засвоєння ними фонетичної й граматичної правильності мовлення, особливостей процесу запам'ятовування.

Розглянемо сутність оцінно-контрольних дій та оцінних суджень.

Оцінна дія - це насамперед конкретне висловлювання, яке відби­ває певне ставлення дитини до предмета, оцінки на основі аналізу про­цесу (чи результату) діяльності; це мовленнєва дія, в якій розкрива­ються мотиви, що спонукають дитину дати саме таку оцінку; це аналіз процесу діяльності, зіставлення результату діяльності із заданими ви­могами, зразком, еталоном.

Контрольні дії - це усвідомлене регулювання дитиною своєї мовленнєвої діяльності з метою запобігання мовленнєвим помилкам, їх констатації і виправлення, а також забезпечення відповідності резуль-456 татів навчально-мовленнєвої діяльності запропонованому (чи складе­ному самостійно) плану, вимогам, взірцю, нормам вимови.

Під час оцінної діяльності висловлюється певне судження. Суджен­ня є однією з форм логічного мислення, в якій стверджується або запе­речується наявність у предметах і явищах тих чи тих властивостей та зв'язків між ними.

Судження можуть бути істинними й хибними. Судження істин­не тоді, коли воно правильно відображує об'єктивну дійсність. Існу­ють два види суджень: стверджувальні і заперечні. Стверджувальне судження поєднує в думках те, що пов'язано в дійсності; заперечне - роз'єднує те, що роз'єднане в об'єктивному світі. Будь-яке судження розширює знання людини, сприяє її глибшому проникненню в сутність речей.

Необхідно, щоб ствердження чи заперечення будь-чого в судженні було зумовлене об'єктивними даними. При недостатньому рівні знань і досвіду обґрунтованим можна вважати, наприклад те, що насправді не підтверджується на практиці. Психологи стверджують, що у дітей час­тіше, ніж у дорослих, спостерігається розходження між упевненістю в судженнях і його об'єктивною істинністю.

Оцінно-мовленнєві судження - це висловлювання, в яких на основі аналізу навчально-мовленнєвої діяльності стверджується чи заперечуєть­ся правильність відповіді дітей, їх адекватність чи неадекватність сто­совно усталених мовних норм; розкриваються мотиви, що спонукають дитину до вибору відповідної оцінки.

У змістовій лінії «Психічне Я» Базового компонента дошкільної освіти є підрозділ «Самооцінка», в якому визначено це поняття щодо дитини - випускника дошкільного закладу, а саме: «Висловлює еле­ментарні судження про свої досягнення, якості, вчинки. Прагне до високої самооцінки, переживає свою відповідність (невідповідність) певному еталону; вміє порівнювати себе (якості, досягнення, вчинки) з іншими. Усвідомлює зв'язок своєї самооцінки з реальними досягненнями та оцінками авторитетних дорослих».

Отже, завдання вихователя - сформувати у дітей старшого дошкіль­ного віку оцінно-контрольні дії під час навчально-мовленнєвої діяль­ності.

§ 2. Формування оцінно-контрольних дій під час розвитку мовлення дітей

Особливе місце у навчанні дітей у дошкільному закладі посідають заняття з розвитку мовлення.

К. Ушинський свого часу висунув тезу про те, що викладання рідної мови на початковому етапі навчання становить «предмет головний, цен­тральний». Без навчання, на його думку, дитина не впорається з цією величезною спадщиною, не зможе зробити її своїм «духовним багат­ством». Відомий педагог і вчений наголошував, що мова дітей зазвичай не буває бездоганною, в ній наявна велика кількість помилок, «провінціалізмів», перекручень смислу окремих слів. Виправлення дорос­лими мовлення дітей, які здійснюються без навчання, мимохідь, нерідко залишаються непомітними, швидко набридають.

Навчання рідної мови дає можливість не лише виправляти мов­леннєві помилки, а й своєчасно запобігати їм. Отже, обов'язок педаго­га - виправляти і збагачувати словниковий запас дитини відповідно до літературної норми рідної мови (за К. Ушинським).

Граматично правильне мовлення виховується в ранньому віці під час навчання, коли дитина має активну мовленнєву практику, що конт­ролюється педагогом. К. Ушинський вбачав у навчанні дітей мови (точ­ніше граматики) один із засобів розвитку самосвідомості. На його дум­ку, навчання формує у дитини вміння помічати свої мовленнєві помил­ки й хиби. Воно має «випливати для дитини з її власних спостережень за тим, як вона розмовляє, і що самостійнішими будуть ці спостереження, то краще».

У спостереженнях, описаних К. Ушинським, вбачається можливість формування самоконтролю мовлення. При цьому керівна роль надаєть­ся педагогу, оскільки самоспостереження не можуть бути здійснені са­мою дитиною. Хоча вона, як зауважує автор, уже має все необхідне для таких спостережень: дитина вже розмовляє і, як дорослий, може спостерігати за своїм духовним станом, його вираженням у звуках. По­трібно лише запитаннями спрямувати думки дитини на неї і на її мов­лення.

Є.Тихєєва, будучи послідовницею К. Ушинського, першою ввела у лінгводидактичний обіг термін «навчання мови» щодо дітей дошкіль­ного віку. На її думку, систематичне навчання мови і методичний роз­виток мовлення мають бути основою всієї системи виховання в дошкіль­ному закладі. Саме в керівництві такою формою навчання мови педа­гог вбачала провідне завдання дошкільного закладу. За Є. Тихєєвою, для викорінення помилок особливо важливо - сформувати навички літературно правильного мовлення. Вона зазначала, що педагогу слід користуватися будь-яким зручним моментом, щоб звернути увагу дітей на помилки, застосовуючи відповідні усні й письмові вправи, які впли­вали б на їх свідомість, сприяли поступовому викоріненню помилок. Досить важливо, зауважує Є. Тихєєва, щоб діти навчилися усвідомлю­вати власні помилки. Виправляти їх потрібно лише тоді, коли педагог впевнений, що ці виправлення дійдуть до свідомості дитини. «Виправляти поспіхом, побіжно, під час активної роботи, гри, коли діти чимось захоп­лені, в жодному разі не можна. У найкращому разі, ці виправлення зникнуть безслідно, в гіршому - роздратують дітей».

Як зазначає Ф. Сохін, підготовка дитини до школи висуває нове завдання у навчанні мови - «формування усвідомленого лінгвістичного ставлення до мови, мовлення як особливої дійсності, щоб саме мовлен­ня як специфічна дійсність і її елементи... (звуковимова, лексичний склад, граматична правильність, послідовність викладу) стали пред­метом її [дитини] свідомості, її свідомої діяльності»^[2].

Формуванню лінгвістичного ставлення до мови сприяють оцінно-контрольні дії, а саме: а) вміння оцінювати й контролювати діяльність однолітків, тобто взаємооцінка і взаємоконтроль; б) вміння оцінювати й контролювати власну діяльність, тобто самооцінка і самоконтроль.

У навчально-мовленнєвій діяльності оцінно-контрольні дії викону­ють подвійну функцію; по-перше, вони є необхідною умовою і засобом засвоєння елементарних лінгвістичних знань, формування відповідних мовленнєвих умінь і навичок; по-друге - важливою умовою використан­ня засвоєних знань, сформованих мовленнєвих умінь і навичок у мов­леннєвій практиці дитини.

Будь-яка людська діяльність розвивається за зразком і потребує не лише його відтворення, а й перевірки. Спочатку зразок для контролю має бути у вигляді предмета чи еталона. Оскільки він постійний, то досить швидко узагальнюється й засвоюється.

Спершу дія контролю виконується з чітким розподілом операції. Що більше узагальнюється робоча дія, то більше узагальнюється дія контролю, а отже, швидше скорочується ідеальна контрольна дія. По­милки чи хиби, яких дитина припускається в мовленні і при цьому самостійно виправляє, є результатом її внутрішньої уваги, контролю.

Розвиток мовлення дитини і зокрема становлення її регулювальної і контролювальної функцій, як показали дослідження, проведені під керівництвом О. Лурія, відбувається поетапно. Як тільки регулюваль­на роль переходить до смислового мовлення і стає провідною, відпадає потреба у зверненні до зовнішнього мовлення. Функція регулювально­го впливу переходить до системи внутрішніх зв'язків, які стоять за словом і надалі вибірково впливатимуть на рухові реакції дитини. Така система згорнутих, скорочених зв'язків, що виникає на основі внутріш­нього мовлення, становить вищий рівень регуляції поведінки, характер­ний для людини.

Перехід зовнішньомовленнєвих дій у внутрішньомовленнєві мож­ливий лише на рівні їх усвідомлення, оскільки свідомість у людини, за О. Леонтьєвим, є «універсальною формою... психічного відображен­ня». Крім того, сама свідомість проходить аналогічний шлях розвитку.

Однак не кожний матеріал чи зміст навчання однаковою мірою усві­домлюється дітьми. У зв'язку з цим автор пропонує їм розрізняти поняття «того, що є актуально усвідомлюваним» і «того, що виявилось у свідомості». На думку О. Леонтьєва, під час навчання актуально усвідомлюваним є тільки той зміст, на який безпосередньо спрямована дія суб'єкта, тобто те, що є безпосередньо метою дії. Щоб потрібний нам зміст свідомо контролювався в умовах, коли актуально усвідомлюва­ним є інший зміст, він має перетворитися на безпосередню мету дії. Якщо надалі контрольований зміст ввійде до складу діяльності як одна з її невід'ємних операцій, то саме на цей зміст звертатиметься увага нібито мимовільно, тільки як контроль. Інакше кажучи, граматичні форми мовлення, якими дитина вільно користується як способами мовленнє­вого спілкування, стануть непідвласними свідомості й існуватимуть тільки у формі так званого чуття мови. Оскільки оцінно-контрольні дії є ро­зумовими діями, то для них характерні такі самі особливості, що й для інших розумових дій.

Спостереження показують, що дитина під час говоріння і слухання насамперед звертає увагу на зміст і контролює правильність побудови висловлювання, фрази, слова. Щоб мовленнєві помилки були усвідом­леними, вони мають посісти структурне місце мети під час виконання мовленнєвого завдання. Увага дитини має спрямовуватися на мовленнєві помилки, «неправильності» в побудові фраз і речень.

«Ті, хто навчаються, мають не лише знати, - зазначає О. Смирнов, - правильна чи неправильна їхня відповідь, а й усвідомити правиль­ність чи неправильність відповіді (чому саме відповідь правильна чи неправильна). Якщо цього не станеться, засвоєння буде неусвідомленим і ефективність підкріплення, яке отримують учні, значно знизить­ся».

Для досягнення цієї мети використовують спеціальні ігрові завдання, під час яких у дітей мають формуватися «актуально усвідомлювані» дії контролю. Ці дії в подальшому слугуватимуть основою здійснення дитиною усвідомленого контролю в процесі мовленнєвого висловлю­вання.

Отже, дії оцінки і контролю вводяться в ігрову діяльність дошкіль­ників як компоненти навчальної діяльності.

Зміст ігор будується на основі вже засвоєних дітьми в попередніх групах правильних форм мовлення, а також на основі оволодіння дія­ми звукового аналізу. Навчання відбувається поетапно. На першому етапі дитину навчають: орієнтовній основі дії (зразок відповіді, вимо­ви, розповіді) та правильному способу її виконання; свідомих мовних операцій за наявності зовнішніх орієнтирів: звуковому аналізу слів і речень за зразком вихователя (виділити потрібний звук у слові, пра­вильно його вимовити, визначити його місце у слові, слова в реченні, викласти з квадратиків кількість звуків чи слів у схемі слова, речення); вмінню помічати фонетичні порушення граматичних норм (подвоєння звуків, неправильний наголос) в окремих словах і словосполученнях; складати зв'язні розповіді за готовим планом, порівнювати результати (розповідь) із запропонованим планом.

На другому етапі дітей навчають зовнішнім діям контролю і оціню­вання за допомогою фішок та схем. Для цього використовують дидак­тичні ігри, які передбачають навмисне акцентування уваги на помилках у «мовленні» нейтрального персонажа - наприклад, ляльки (ігри на зразок «Вчимо ляльку розмовляти», «Говорять наші ляльки», «Лялька вчиться правильно розмовляти», «Дерев'янко на гостинах у дітей» та ін.) у словах і реченнях, доступних для аналізу дітей старшого дошкіль­ного віку. Дитина отримує карточку із зображенням предмета, під яким накреслено схему відповідно до кількості звуків чи слів у реченні та фішки. Лялька (вихователь) промовляє слово повільно, інтонаційно виділяючи кожний звук. Дитині пропонується покласти фішку в клітин­ку схеми, що позначає звук чи слово, у вимові якого допущено помилку, а потім її виправити.

На гостини до дітей приходить лялька, яка тільки-но навчилася го­ворити і більшість слів та звуків вимовляє неправильно. Вихователь звертається до дітей: «Діти, допоможіть Катрусі навчитися правильно розмовляти. Вона дуже полюбляє розглядати картинки. Я показувати­му їх Катрусі, а вона розповідатиме, що на них зображено». Вихователь нагадує дітям: «У вас на столі червоні й сині кружечки. Якщо ляль­ка вимовить слово неправильно, ви піднімете червоний кружечок, а як­що правильно - синій». У разі, коли дитина помітить помилку, вона має виправити її, «навчити» Катрусю, як правильно вимовляти звук чи слово».

На третьому етапі робота з фішками та схемами замінюється про­мовлянням помилки вголос і її фіксуванням на смужці паперу. Кожну почуту помилку, дитина позначає рисочкою на смужці паперу. Потім вихователь пропонує дитині проаналізувати слово, речення і виправи­ти помилки.

Четвертий етап - формування оцінно-контрольних дій під час сприймання зв'язного тексту. На цьому етапі діючими особами висту­пають самі діти. Вони складають план майбутньої оповіді, який водно­час є засобом і методом навчання старших дошкільників дій контролю і оцінки, оцінним еталоном мовлення.

Основою планувального контролю є уміння дітей прогнозувати свою майбутню діяльність, будувати мовленнєві висловлювання за планом. Наявність наперед складеного плану дає можливість здійснювати кон­троль і водночас спрямовувати увагу на бажане. Планувальний контроль передбачає участь мовлення в його організації і є одним із компо­нентів розумової діяльності людини.

Навчання здійснюється в певній послідовності: спочатку дітям про­понують готовий план, за яким вони мають скласти розповідь, проаналі­зувати її (чи відповідає складена розповідь плану). Поступово діти переходять до самостійного планування подальшої діяльності та оцін­ки її результатів відповідно до складеного плану.

Під час навчання відпрацьовуються такі дії: цілісне сприймання змісту картинки (оповідання); виокремлення головного за допомогою запитань вихователя; складання розповідей за картинкою або короткий переказ тексту дітьми; розподіл картинки (тексту) на смислові, логічно завершені частини (на основі аналізу за допомогою запитань доросло­го); придумування назв до кожної частини (складання плану розповіді); складання розповіді за планом; оцінка відповідності розповіді складе­ному плану.

Зразком виконання дії для дітей на початковому етапі є план, підго­товлений вихователем, і розгорнута, аргументована оцінка розповіді, заданий спосіб дії. Педагог повідомляє дітям вимоги (спосіб дії) до роботи: виділити в розповіді частини, які містять завершену дію; до кожної частини придумати назву; пов'язати окремі частини між собою за смислом; розповідь поділити не менше, як на чотири частини; скла­сти розповідь за планом; дати розгорнуту оцінку розповіді (чи відпові­дає розповідь складеному плану). План проговорюється дітьми вголос двічі - перед складанням розповіді і перед її оцінкою.

Колективне виконання завдання на занятті сприяє формуванню у дітей взаємоконтролю і взаємооцінки. Під час складання плану розпо­віді, а потім і самої розповіді дитину потрібно спонукати до самоконтро­лю. Після виконання завдання дітей стимулюють до самооцінки і взаємо­оцінки, пропонуючи ще раз пригадати свій план і оцінити, чи відповідає йому розповідь. Після цього інші діти оцінюють, наскільки розповідь відповідає плану, тобто здійснюють взаємооцінку. Отже, формування взаємооцінки передбачає низку вимог до діяльності дитини, а саме:

 

1. Відповідність складеної розповіді плану. Оцінні еталони: послідовна, зв'язна, логічна розповідь, що відповідає плану, відсутність пропусків слів.

2. Помилки у словах. Оцінні еталони: правильна вимова звуків; відсутність перестановки звуків, складів, правильний наголос, правиль­не закінчення у слові.

3. Помилки в реченні. Оцінні еталони: правильний порядок слів.

Під час навчання у дітей формуються такі дії самоконтролю і само­оцінки: а) складання плану розповіді на задану тему; б) відповідність змісту розповіді, що складається, плану. Якщо оповідач відступає від плану, його зупиняють, пропонують пригадати план, а потім продовжи­ти розповідь; в) виправлення помилок у власній розповіді (створюєть­ся ситуація «коригування», «виправлення»). Дитина отримує настано-462 ви вихователя: «Якщо тобі щось не сподобалося в розповіді, ти можеш подумати і все виправити, а потім ще раз розповісти». Якщо дитина не помічає своїх помилок, потрібно дати їй можливість повторно прослу­хати свою розповідь, використавши, наприклад, магнітофонний запис, і виправити помилки; г) підсумкова самооцінка, вміння адекватно й ар­гументовано оцінити свою розповідь.

На завершальному етапі дії контролю і оцінки повністю переходять у внутрішній план (послідовність і точність викладу, виправлення по­милок, планування розповіді тощо). Вихователь звертається до дітей: «Уважно слідкуйте за відповіддю товариша, зверніть увагу на те, як він розповідав, яких припустився помилок, по закінченні розповіді ви її оцінюватимете (при взаємооцінці); намагайтеся розповідати правильно, слідкуйте, щоб не було помилок у словах, свою розповідь оцінюватиме­те самостійно (при самооцінці)».

Водночас потрібно створювати спеціальні мовленнєві ситуації, які стимулювали б дітей до оцінно-контрольних дій у внутрішньому плані. Для цього можна використати дидактичні ігри, в яких дитина потрап­ляє в ситуацію вибору правильної відповіді (такої, що відповідає мов­леннєвому еталону), висловити власну думку та аргументувати її тощо. Наприклад, дітям потрібно запам'ятати відповіді двох персонажів і обрати правильну, зіставити її із засвоєними мовленнєвими зразками і дати аргументовану адекватну оцінку. Це такі ігри, як: «Хто сказав правильно?», «Так чи не так?», «А якщо так?», «А як по-твоєму?», «У лікаря-логопеда», «Урок рідної мови у школі», «Вихователь веде заняття» та ін. У цих іграх дитина виступає в ролі мовленнєвого «кон­тролера» (лікаря, вчителя, вихователя); створюється ситуація взаємо­контролю і самоконтролю мовлення. Водночас дитина-виконавець має діяти відповідно до інструкції лікаря, вчителя, вихователя. Дотримання правил гри кожним із гравців має супроводжуватися діями самоконт­ролю. Розглянемо зміст дидактичної гри «Дерев'янко йде до школи».

Мета: стимулювати дітей до оцінно-контрольної діяльності, на­вчити помічати помилки в мовленні інших та виправляти їх.

Хід заняття: вихователь: «Діти, сьогодні на гостини до нас прийшов Дерев'янко, наш давній друг. (Діти вітаються.) У Дерев'янка знаменна подія - він вступає до школи, йде у перший клас. Дерев'янко просить перевірити, чи готовий він до школи, чи правильно він розмов­ляє, адже його ніхто ніколи не перевіряв.

Діти, допоможемо Дерев'янку? Ви вже добре навчилися розмовляти, відразу помічаєте неправильні слова. Я приготувала в подарунок Де­рев'янку ранець і всі необхідні для школи речі. Подивись, Дерев'янку, тобі подобається? (Діти називають речі, відгадують загадки.) Діти, ми з вами допоможемо хлопчикові скласти ранець до школи. Я звертатиму­ся до нього із запитаннями, а ви уважно слухайте відповіді, якщо по­чуєте неправильне слово або іншу помилку в мовленні, відразу піднімайте «сигнал небезпеки» - червоний кружечок.

Дерев'янку, що робить учень з цими речами, коли йому потрібно йти до школи?

Дерев'янко: Кидає в сумку.

Вихователь: Подивись, Дерев'янку, всі діти підняли «сигнал небез­пеки». Ти щось не так, як потрібно, сказав. (Звертається до дітей з проханням допомогти йому.)

Діти (дають зразок правильної відповіді): Учень усі шкільні речі кладе в ранець. (Дерев'янко повторює.)

Вихователь пропонує одному з дітей покласти в ранець шкільні речі (ручку, олівець, гумку) і запитує у Дерев'янка, що поклав Ігор у ранець.

Дерев'янко: Це я знаю, ручку, карандаш і стирачку.

(Діти знову піднімають червоні кружечки і виправляють Дерев'янка).

Вихователь: Дерев'янку, чого ще не вистачає в ранці із речей, які лежать на столі?

Дерев'янко: Немає книжків, зошитов, лінійок. (Діти виправляють.) (Гра продовжується.)

Крім дидактичних ігор, можна використати мовленнєві вправи, мета яких - навчити й закріпити знання дітей щодо вживання граматичних і синтаксичних форм рідної мови. Ефективними щодо цього є мов­леннєві завдання як засіб формування оцінно-контрольних дій дитини у внутрішньому плані.

Мовленнєві завдання стимулюють дитину до пошуку і виправлення мовленнєвих помилок. У кожному тексті такого завдання є помилка, яку потрібно помітити (почути) і виправити. Зміст завдань має охоплю­вати фонетичну, граматичну і лексичну правильність мовлення, послі­довність і точність викладу думки, створювати ситуацію взаємоконтро­лю. Наприклад, дітям пропонують такі тексти завдань:

«Діти старшої групи на занятті складали речення зі словом піаніно. Іринка склала таке речення: «На піаніні лежали ноти», а Василько придумав таке: «У дитячий садок привезли нову велику піаніну». Діти оцінили їх розповіді «сигналом небезпеки» - червоними кружечками. Які помилки ви помітили в реченнях дітей? Виправте їх».

«Вихователь поставила на столі 6 білок і 2 їжаки і запропонувала дітям перерахувати іграшки. О ля швидко порахувала, підняла руку і відповіла: «На столі стоять 6 білків і 2 їжі. Чи правильно відповіла дівчинка? Як би ви відповіли?»

Плануючи завдання на виховання у дітей оцінно-контрольних дій, вихователь має пам'ятати, що під час планування занять із навчання дітей рідної мови слід продумати вид педагогічної оцінки, її місце в структурі заняття, прийоми і методи формування дій оцінки і контролю у дітей. Найефективнішою щодо вдосконалення якості мовленнєвого розвитку дитини є процесуальна педагогічна оцінка. Розповідь кожної дитини має аналізуватися щодо її граматичної правильності, зв'язності й логічності викладу, доступності розуміння слухачами. Наприкінці за­няття вихователь дає підсумкову оцінку мовленнєвої діяльності дітей.

Постійному стимулюванню дітей щодо дій контролю і оцінки мов­леннєвої діяльності сприяють такі методи і прийоми:

- настанова вихователя на наступну оцінно-контрольну діяльність. Наприклад: «Уважно слухайте відповіді (розповіді) товаришів, слідкуйте, чи всі слова вони правильно вимовляють. По закінченні ви оцінюватимете розповіді. Слідкуйте, чи за планом складена роз­повідь»;

- запитання вихователя на зразок: «Що можна сказати про розповідь Оленки?», «Чим вам сподобалася розповідь Катрусі?», «Хто помітив помилку в реченні Тараса?», «Які зайві слова сказав у своєму ре­ченні Іванко?», «Як правильно потрібно сказати це речення (сло­во)?», «Як ти гадаєш, чи правильно ти побудувала речення?»;

- зіставлення зразка (розповіді вихователя) з розповідями дітей. «Діти, пригадайте, якими словами я розпочала свою розповідь, а якими -Івасик?», «Чим я закінчила свою розповідь і про що в кінці розпо­відала Зіна?», «Повторіть це речення (слово) так, як я»;

- зіставлення розповідей і відповідей дітей. Наприклад: «Чия роз­повідь вам найбільше сподобалась і чому саме?», «Хто з дітей пра­вильно відповів?», «Виберіть правильну відповідь» тощо;

- залучення дітей до оцінки відповідей і розповідей з допомогою фішок-оцінок: червоний кружечок - сигнал небезпеки, неправильна форма слова; синій - правильна відповідь. Діти уважно слухають відповідь і кожний викладає відповідний кружечок. За вказівкою вихователя аналізують відповіді;

- складання розповіді за опорними словами, оцінка дітьми компо­зиції (чи всі слова були задіяні в розповіді й у якому порядку);

- складання розповіді за планом і оцінка дітьми їх відповідності пла­ну;

- постійне введення у структуру заняття з навчання дітей рідної мови дидактичних ігор, вправ і мовленнєвих завдань, які б стимулювали оцінно-контрольні дії;

- під час планування занять з усіх розділів програми слід передба­чити вирішення конкретних мовленнєвих завдань, спрямованих на формування правильного і чистого мовлення, оцінно-контрольних дій.

Систематичне навчання дітей дошкільного віку оцінно-контрольних дій дасть можливість успішно підготувати їх до школи, розвинути у них правильне мовлення, сформувати передумови навчальної діяль­ності у школі.

 

 

 

 

---

Дата добавления: 2021-03-18; просмотров: 161; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!